第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
二十一世紀是一個劇變的、講求知識經濟並需以腦力為基 礎以決勝負的時代。不論是創造思考、批判思考或問題解決之 能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力。因此創造力之培養，
不僅是提昇國民素質之關鍵，亦為發展知識經濟之前提，所以 創造力教育也就成為未來教育工作之推動重點（教育部，民 91）。教育部於民國九十一年提出創造力教育白皮書，白皮書中 檢視我國目前之教育現況與社會環境，認為有必要宣揚創造力 教育的理念，營造創造力教育之課程與學習環境，展開創造力 教育之推動工作。
我國特殊教育法第四條明列出創造能力優異亦為資賦優異 六大類別之一（教育部，民 86）。在九年一貫課程綱要（教育部，
民 92）基本能力及課程目標中，也提出學生應具有感受、想像、
鑑賞、審美、表現與創造的能力，並具有積極創新的精神，表 現自我特質，提升日常生活的品質。而 Renzulli 和 Reis(1997) 亦曾在其全校性充實模式（The Schoolwide Enrichment Model）
中提及在建立資優學生的人才庫（Talent Pool）時，對在人才庫 的學生及其他受教師注意的學生發展其創造力與工作專注力。
由此可見創造力的培養對資優生的重要性。
九年一貫課程綱要（教育部，民 92）基本能力的第九項指 出應激發學生的好奇心及觀察力，使其能主動探索和發現問 題，並積極運用所學的知能於生活中。而第十項亦說明應養成 學生的獨立思考及反省的能力與習慣，俾能有系統地研判問 題，並有效解決問題和衝突。由此可見目前的教育改革中是非 常希望培養學生發現問題和問題解決的能力。
在教育改革主張中，強調應帶好每位學生，讓每位學生具 有基本學力，並給學生「帶著走的能力」，且期盼學校教育不再 是傳統的給予知識的填鴨教育，而是要透過思考、討論來培養 學生的作決定及問題解決的能力（行政院，民 85）。的確人類在 真實生活中，會面臨許多問題，尤其是在知識、科技爆炸的今 日，隨時隨地都可能會有不同的問題發生，所以問題解決的能 力，應視為現代人所不可或缺的能力之一。Nezu 和 D'Zurilla (1989)指出在實際情境中培養問題解決能力，學生可以運用所學 的知識和經驗來解決實際問題；國內李隆盛（民 85）更具體指 出教師應透過適合的教學策略，協助學生學習如何適應不斷變 遷的社會，來解決生活上的實務問題。因此提供培養學生問題 解決的學習策略與環境，可謂教師的重要工作。
在問題解決的過程中，往往需要創造力來突破困境。張春 興、林清山（民 78）認為在解決問題時，如果對問題的性質與 需要的方法均不清楚，這時候所需要的思考方式，即屬於創造 性思考。所以問題解決也被視為是一種創造的歷程（洪文東，
民 89；張玉成，民 82；陳龍安、朱湘吉，民 82）。因此不論中 外，對於創造思考及問題解決的訓練均相當重視。而創造性問
題解決（Creative Problem Solving , 簡稱 CPS）正是以這兩種能 力為基礎所發展出來的思考訓練模式。一般人以為資優生有較 高的智力便擁有較高的思考能力及問題解決能力，其實不然，
他們反而較容易形成理性而論據強的觀點及思考架構，而不易 覺察問題情境；或可能因採取「躍進式」的思考，僅由幾項提 示而形成結論（引自陳美芳、盧雪梅，民 77，p.3）。因此資優 教育教師應加強學生問題解決能力等思考能力的訓練（陳美 芳，民 85），多加安排創造性問題解決的相關課程。
CPS 係 Parnes 受「應用想像力（Applied Imagination）」 (Osborn,1953)一書之影響，於 1966 年所發展出之五階段思考訓 練(Parnes,1967)。CPS 教學在美國自 1960 年代推行以來，已有 許多學者( Reese & Parnes , 1970 ; Schack , 1993 ; Torrance , 1972 ,1986 )對其進行實際教學之研究，發現對創造力之發展頗具成 效，Torrance(1986)分析多篇有關創造力訓練的研究中，發現創 造性問題解決模式對於提昇學生創造力的流暢性、變通性及獨 創性是非常有效的。爾後 CPS 模式仍不斷的被改良、修正，如 將 CPS 發現事實、發現問題、發現主意、發現解答與尋求接受 的五階段改為發現困惑、發現資料、發現問題、發現主意、發 現 解 答 與 尋 求 接 受 的 六 階 段 思 考 過 程 (Isaksen &
Treffinger,1985)，再有將六階段中的發現困惑、發現資料及發現 問題整合成為了解問題；發現主意整合為產生主意；發現解答 及尋求接受整合成為行動計劃此三大成分( Isaksen & Treffinger , 1992 )，而且不再強調只是線性的連接模式而已，而是可以採用 交互螺旋形的方式出現( Howe ,1997; Isaksen, Dorval, Noller &
Firestien,1993 ;Treffinger, Isaksen, & Dorval,1994 )。
國內雖在約十五年前即有人探究創造性問題解決的教學成 效，但以近五年來最為蓬勃發展。早期傾向獨立於學科之外的 充實教學，後期則強調融入學科內的融入式教學。在數量上以 融入於學科教學的融入式實驗教學（王如玉，民 88；呂素雯，
民 91；余瑞虔，民 88；吳世清，民 91；吳佳玲，民 90；許維 倫，民 92；張振松，民 91；程上修，民 89；曾繁鈞，民 89；
湯偉君，民 88；詹佩琳，民 84；劉誌文，民 83；魏秀恬，民 90）最多，且這些研究之對象均為國小、國中及高中之一般學 生，結果發現這些融入學科之創造性問題解決教學對創造力及 問題解決能力的增進頗具成效，但是對於學業成就之增進則互 有差異。而以單獨進行創造性問題解決的充實教學之研究則僅 有三篇（張世彗，民 77；吳淑敏，民 81；陳淑絹，民 82），分 別針對國小及高中資優生實施之充實教學，研究發現對創造力 及問題解決能力的提昇頗具成效。惟因這些針對資優生所做的 研究的年代距今已間隔十年以上，隨時間的變遷，研究結果移 至今日恐不適用。
綜合上述可知，針對資優生的研究數量不僅不多，且獨缺 對國中資優生的研究。此外相關研究探討的多是 CPS 教學對學 生的創造力、問題解決能力或是學業成就的影響，卻鮮少探討 對學生創造性問題解決能力的影響。再者相關研究結果指出，
採融入學科式的創造性問題解決教學對學生的創造力及問題解 決能力都有助益，但是在學科學習成就的影響較小，因此採取 獨立於學科外的充實訓練，期望學生可以在學會創造力及創造
性問題解決的技巧之後，能將這些能力類化至其他學科的學習 上，可能是較具效益的。綜合以上種種因素，研究者認為獨立 於學科外的創造性問題解決教學的研究，仍有持續深入探究的 空間。
彰化縣目前有兩所國中設有集中式的一般能力資優班。以 其鑑定程序觀之，並無法看到資優生的創造力及問題解決能力 的表現。且由集中式資優班的實際教學狀況來看，對於學生學 科能力的充實是較重視的，反觀在創造思考及問題解決等能力 的充實則較為忽視。研究者目前在其中一所設有集中式資優班 的學校任教，對於集中式資優班而言，單獨進行創造力課程的 實施是較易實行的，且目前在資優班的課程安排上缺乏對資優 學生的創造思考充實課程的設計，是以本研究以資優生為研究 對象，採不融入於學科而單獨教導 CPS 的方式進行實驗教學，
來瞭解創造性問題解決教學對於資優學生的創造性問題解決能 力之影響，以供未來設計國中資優生創造性問題解決教學活動 之參考。
貳、研究目的
根據以上研究發現與動機，本研究旨在利用研究者根據 Isaksen 和 Treffinger(1985)發展的創造性問題解決教學模式所改 編的創造性問題解決課程設計，對國中一般能力資優生進行創 造性問題解決教學，本研究目的如下。
一、探討創造性問題解決教學對國中資優生創造力及創造性問 題解決能力的影響
二、探討學生在接受創造性問題解決教學前、中、後的意見。
三、綜合研究結果提供創造性問題解決教學對國中資優生教學 可行性之參考。
第二節 研究問題與假設
壹、研究問題
根據上述研究目的，本研究之研究問題如下：
一、實施創造性問題解決教學，對增進國中資優生的創造力是 否有幫助？
二、實施創造性問題解決教學，對國中資優生的創造性問題解 決能力是否有提昇？
三、分析國中資優生在接受創造性問題解決教學前、中、後之 意見、感受為何？
貳、研究假設
針對上述之研究問題一、二，經前、後測可取得學生在創 造力－流暢力、變通力、獨創力及精進力，以及創造性問題解 決擴散性思考階段之量化資料，因此本研究有以下之研究假設。
一、接受創造性問題解決教學的實驗組學生，在接受「新編創 造思考測驗」的得分顯著優於未接受創造性問題解決教學的控 制組學生。
1-1 實驗組學生在「新編創造思考測驗－圖形流暢力」的分數顯 著優於控制組學生。
1-2 實驗組學生在「新編創造思考測驗－圖形變通力」的分數顯 著優於控制組學生。
1-3 實驗組學生在「新編創造思考測驗－圖形獨創力」的分數顯 著優於控制組學生。
1-4 實驗組學生在「新編創造思考測驗－圖形精進力」的分數顯 著優於控制組學生。
1-5 實驗組學生在「新編創造思考測驗－語文流暢力」的分數顯 著優於控制組學生。
1-6 實驗組學生在「新編創造思考測驗－語文變通力」的分數顯 著優於控制組學生。
1-7 實驗組學生在「新編創造思考測驗－語文獨創力」的分數顯 著優於控制組學生。
二、接受創造性問題解決教學的實驗組學生，在接受「自編創 造性問題解決作業單」的得分顯著優於未接受創造性問題解決 教學的控制組學生。
2-1 實驗組學生在「自編創造性問題解決作業單－發現困惑階段 擴散性思考能力」的分數顯著優於控制組學生。
2-2 實驗組學生在「自編創造性問題解決作業單－發現資料階段 擴散性思考能力」的分數顯著優於控制組學生。
2-3 實驗組學生在「自編創造性問題解決作業單－發現問題階段 擴散性思考能力」的分數顯著優於控制組學生。
2-4 實驗組學生在「自編創造性問題解決作業單－發現主意階段 擴散性思考能力」的分數顯著優於控制組學生。
2-5 實驗組學生在「自編創造性問題解決作業單－發現解決階段 擴散性思考能力」的分數顯著優於控制組學生。
2-6 實驗組學生在「自編創造性問題解決作業單－尋求接受階段 擴散性思考能力」的分數顯著優於控制組學生。
第三節 名詞釋義
茲將本研究所提及的重要名詞分別定義如下：
一、創造性問題解決（CPS）教學
創造性問題解決模式是由 Parnes 於 1966 年所發展出來的，
此模式是以系統的方法來解決問題，特別強調問題解決者在選 擇或執行解決方案之前，應盡可能想出各種及多樣的可能方法
（陳龍安，民 86）。
本 研 究 所 指 之 創 造 性 問 題 解 決 教 學 ， 係 指 研 究 者 依 據 Isaksen 和 Treffinger (1985) 之 創 造 性 問 題 解 決 基 本 課 程
（Creative Problem Solving : The Basic Course）一書中提及之發 現困惑、發現資料、發現問題、發現主意、發現解答、尋求接 受六階段模式，所設計出的單獨訓練的 CPS 充實教學。
二、國中資優生
本研究所指的資優生，係指經過彰化縣特殊教育學生鑑定 安置及就學輔導委員會所鑑定，於九十二學年度入學之國中一 年級一般智能優異資優生。其鑑定標準為團體智力測驗得分在 平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者，再依國 語、數學學業成就測驗 T 分數總分排序擇優錄取前三十名之資 優學生。
三、創造力
創造力係指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、
獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生不同的觀 點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人滿 足（陳龍安，民 86）。
本研究中所指的創造力，係指資優生在「新編創造思考測 驗」中，以量化資料分析所得之圖形流暢力、變通力、獨創力、
精進力以及語文流暢力、變通力、獨創力之表現與得分。
四、創造性問題解決能力
創造性問題解決能力係指個人能以系統性的思考方法來 解決問題，特別強調在選擇或執行解決方案之前，個體應該盡 量想出多樣的可能方法( Parnes,1967 )。
本研究所指之創造性問題解決能力係指學生在研究者所 編定之「自編創造性問題解決作業單」中六個分階段之擴散性 思考能力表現的分數、聚斂性思考能力的表現以及在綜合練習 中所表現出創造性問題解決的歷程與結果。
