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另外認知風格被常被誤認是學習風格,事實上兩者不完全相同

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第二章 文獻探討

本章針對認知風格理念、混合式教學理念、先備知識理念相關研究分 析等三方面深入探討。其中認知風格理念中的場域獨立與場域依賴是本研 究最基礎理念,因為本研究中的混合式教學是以風格理念中場域獨立與場 域依賴來做為實施工具。

第一節 認知風格理念

本節探討認知風格(cognitive styles)的意義、認知風格的理念介紹、及 場域獨立與場域依賴的主要測量工具。

壹、認知風格的意義

Witkin(1971)認為認知風格是個人組織與搜尋資訊的方式,最初有關 認知風格的研究僅著重於解釋個人在認知方面的特質(例如:知覺、記憶、

或資訊處理方面等),因這方面的研究在教育上具有應用價值,因此逐漸 發展成形。

認知風格一般而言被誤認是認知型態,但是不論認知型態或認知風 格,都兼具人格與認知兩層面的橋樑與整合性概念。因此認知風格是指一 個人如何去運用心智功能來學習,因此在定義上又稱為學習型態(吳裕 益,1986)。

另外認知風格被常被誤認是學習風格,事實上兩者不完全相同。基本 上學習風格含有生理、環境、情意、社會等層面的差異。與認知風格不相 同 (張春興,1997)。

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根據 Dune(1975) 1.學習風格涵蓋認知風格,但是學習風格較偏向行 動取向,亦即較具教育訓練的實用性;而認知風格較具理論性、學術性的 描述;2.認知風格為雙極的維度,包含兩個對立的維度;而學習風格常包 含多個元素,而非兩個對立元素。Curry(1983)以洋蔥為比喻,更進一步地 闡明這許多認知/學習風格維度之間的關係,如圖 2-1 所示 1.最外層是最 易於觀察的學習風格,稱為學習偏好,主要指學習者對學習時之外在環境 的選擇。直接展露面對外在環境,易受外在因素影響(如:前述的學習風 格);2.中間層為訊息處理的風格,基於訊息處理模型,個人在處理資訊 時的智能取向。(例如:概念由上而下發展或相反時,會得到較佳的保 留。);3.內層為認知的人格風格,不與外在環境直接交互作用,為一恆 常的人格維度,同時影響許多的學習情況。(例如:概念步調,或場地獨 立性與倚賴性。)

圖 2-1 學習風格洋蔥模型(引自 Curry, 1983)

在了解認知風格與學習風格的差異後,現在將各學者對認知風格定義

INSTRUCTIONAL FORMAT PREFERENCE INDICATOR

INFORMATION PROCESSING STYLE

COGNITIVE PERSONALITY STYLE

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如後︰

一、Messick(1976):認知風格是個體獨特處理訊息的習慣,是一個知覺、

思考、問題解決和記憶的典型模式。

二、Keefe(1979):每一個學習者都有其喜愛的知覺、組織和記憶的方式,

這些方式是特殊的、一致的,這些特有的差異稱為認知風格。

三、Bjorklund(1989)﹔認知風格是指個人處理事物與眾不同的方式,而 這方式是可從許多事件中觀察得知的。

四、林生傳(1982):認知風格是指個人從事認知作用的恆常一致的風格,

它不僅支配了個體如何接納環境輸入的訊息,同時也支配了個體如 何組織、處理其訊息與經驗,並且也支配了個體的整個認知行為表 現。

五、張春興(1997)︰認知風格是指個體面對情境時,經由知覺、記憶、

思維等內在心理歷程,在外顯行為上所表現的習慣性特徵。由以上 學者的定義可知,認知風格是個體面對訊息所採取一致性、偏好、

普遍性且特殊符合自己慣性策略的一種傾向,也是因人而異的喜好 方式。它也是個體表現認知歷程的一種特質,對認知功能的發揮具 有決定性的影響。

六、Hayes & Allinson(1998)︰認知風格可說為個人蒐集(gathering)、處理 (processing)和評價訊息的偏好,它影響人們掃視其四週之情境,並 如何組織資訊及如何將其意念、心智模式(mental model)主觀的看法 進行統合,來引導他們的行動。

在本研究中所定義的認知風格為學習者以自身的思考、知覺、解決

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問題的能力,來處理外在訊息的模式。

貳、場域獨立類型與場域依賴類型的特質

在所有有關認知風格的研究中,場域獨立性是認知風格中最受學者重 視的一個理念,且是最被廣泛研究且應用於解決教育的問題(Witkin &

Goodenough, 1977)。 所有關於場域獨立與場域依賴的理念不在少數,其 研究成果亦為最多,效果也相當顯著。故本研究以『場域獨立型與依賴型』

層面來探討。

有關於場域獨立與場域依賴的分類構念最早是由 Witkin 研究知覺類 型所開始,他在 1942 年進行「視覺線索對空間垂直知覺的重要性」之研 究,以自行開發的「桿框測驗」(Rod-and-Frame Test, RFT)與「傾斜屋測 驗」(Titling- Room Tiling -Chair Test, TRTCT)為測驗工具,探討受測者在 測驗中可以使用各種的線索情形下,受測者是如何去分析各個線索,根據 線索產生反應之傾向,研究發現受測者在辨別垂直方位時,有的人以自身 為參考點,即能將主題與周圍場地脫離分析出來,這樣的個體就算傾向場 域獨立的認知型態;若以外界事物為參考點,並較無法分辨背景與主體的 關係,為傾向場域依賴。而後 Witkin 在 1971 年時提出團體藏圖測驗 (Grouped Embedded Figure Test,GEFT)測驗工具。

所謂團體藏圖測驗一個簡單的幾何圖形隱藏在複雜的圖形之中,並且 要求受測者在有限的時間內要在複雜的圖形中找出簡單圖形,依據是否能 找出簡單圖形的準確度與個數來區分場域獨立與場域依賴。該測驗出個體 是屬於場域獨立還是場域依賴的類型,受測者若較能正確找出隱藏圖位 置,便是場域獨立類型(楊坤原,1996)。

認知風格分為場域依賴(FD)與場域獨立(FI)兩種,FI 個體比較不會受

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其他刺激的干擾,專注於所欲解決之問題本身,但 FD 則容易受外界刺激 的干擾(Witkin,1971)。也就是說認知型態為場域獨立的人,較容易從複雜 的環境脈絡中,可以容易找出隱藏的或是層層剝蝕的圖形。場域獨立的學 習者,其社會影響較淺,也較不易受到環境影響,可以根據先前所學或是 所得到的知識,來組織屬於自己的知識架構,並可應付複雜問題,能分析 探索,不需要靠環境支援以作為資訊處理的協助,靠自己建構知識,不易 迷失在學習環境中。

場域依賴的人不容易找出隱藏的或是層層剝蝕的圖形。在特徵上場域 依賴的學習者,較喜愛群體工作,可是較容易受到環境的影響,難以做出 新資訊的重新建構與先前知識的鏈結設計,個人處理問題會較為艱難,比 較缺乏分析探索能力,在學習上屬於也較屬於被動的狀態,比較需要環外 界境給予提示,需要以引導的方式來建構知識,也比較容易產生迷失的問 題(吳裕益,1987;楊坤原,1996)。

場域依賴學習者方面,則喜愛作業目標及課程的各方面都要有詳加解 釋。要以故事的方式說明概念,若能提供以有互動及討論的教學情境與採 用以學生為中心的教學方式會較好(丁振豐,1989)。

場域獨立與場域依賴的人對學習內容結構之需求程度的反應有所不 同。當學習內容較不具結構性時,場域獨立的人較能將自行組織知識,而 場域依賴學習者重新組織知識時會較為困難。當學習內容具有結構性時,

場域獨立與場域依賴之學習者成效沒有甚麼不同。但由於場域獨立的傾向 以分析的觀點來處理訊息以及在題目敘述或是文章內容中抽出相關訊 息,所以也比較容易把握重點,而科學學習大部分都涉及到解析的過程,

所以場域獨立學習者在科學學習上較優於場域依賴學習者(楊坤原,1996)。

重要的是場域獨立與場域依賴具有獨特的特性,個體依此特性可辨別

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出是屬場域獨立或屬場域依賴,但兩者是處於相對地位,並非絕對地位。

針對場域獨立與場域依賴建構方式,是能力(ability)或者是風格(styles) 曾受到廣泛的討論,視為風格者其認為場域獨立與場域依賴的差異,是在 處理資訊的態度、方式及過程,而不是他們完成作業水準的差別,

(McKenna, 1984, 1990)。下表 2-1 便針對場域獨立與場域依賴各自特徵列 表說明。

表 2-1 場域獨立、場域依賴差異比較表 區分

的特質 場域獨立 場域依賴

感覺 以自己的感覺來調整知覺的正 確性

知覺會受到外在事物或視覺架構 支配

思考 傾向自行控制路徑 傾向由程式控制路徑

主客 易區辨出主客體之間的關係 不易區辨出主客體之間的關係 系統 對於事物的看法屬於整體性 對於事物的看法屬於分離性 主被動 學習過程較具主動性 學習過程較具被動性

(研究者自行整理)

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第二節 混合式教學理念

在進入混合式教學領域之前,要先了解何謂數位學習,之後再引入混 合式教學為正題。最後以現行混合式教學的情況來說明。

壹、數位學習(e-Learning)

數位學習係以數位化工具透過有線或無線網路,而獲取數位教材內 容,以進行線上或離線的學習活動(行政院,2002)。一般是指透過網路科 技,傳遞一系列能強化人員的知識及績效之解決方案的學習機制與歷程 (黃雅萍,2004)。在國內外關於數位學習的文獻當中,許多學者對於數位 學習以不同的角度與觀點,提出的不同的解讀。

ㄧ般而言數位學習可稱為 e-Learning 全文是 Electronic Learning 可 概括稱為電子化學習、網路學習(web learning)、網路化訓練(web-based Training WBT) 、 線 上 學 習 (on-line learning) 、 遠 距 教 學 (long-distance education)、隨選學習(learning on demand)等,意指透過網路、任何時空,

將訓練內容運用科技媒體設備,以進行雙向互動教學與自主學習之行為。

莊謙本(2004b)指出透過網際網路的傳輸,學生可以獲得更多樣化、生活化 與即時性的資訊。另外這也結合了 IT 的服務、技術、專業能力、以及經 過時間考驗的豐富經驗,提供完全解決方案,包括 Learning、Design、

Content、Technologies、及 Delivery 等的服務,藉以幫助組織充份掌握 e-Learning 的強大效益。

關於數位學習的定義也相當多,在過去十多年來,已有多位學者及業 界人士,對數位學習下達各種不同的定義,我們依其不同觀點,將學者所 定義的數位學習分類如下:

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一、Rosenberg 在 2001 對數位學習提出詳細的定義如下(B. Hall 2000):

1.使用網際網路技術傳送各式各樣解決問題的方法,以提昇組織的 知識與績效。

2.數位學習包含兩大層面,分別為學習課程與知識管理。其中學習 課程係指線上學習課程;知識管理則只利用科技將資訊進行有效 擷取、創造、儲存、分享與運用。

二、U.S. Bancorp Piper Jaffray 的分析師 Peterson, Arostica & Allahan 三 人在其「e-Learning: Helping Investors Climb the E-learning Curve」

報告一文中,針對 e-Learning 一詞由學習者的角度對其中的「e」

賦予定義如下(L.M. Callahan 1999):

1.Exploration:學習者利用網際網路做為探索資訊及資源的工具。

2.Experience:網際網路提供學習者全方位的學習經驗,從同步學 習,到主題討論(Threaded Discussion),到學習者自訂學習步調 (Self-Paced)。

3. Engagement:利用網際網路提供創新的學習方式,能讓學習者培 養互相協助合作以及社群的意識。

4. Ease of use:不僅提供學習者簡便的「e-Learning」環境,還必須 提供授課者簡便易使用的工具,並能將內容轉化成能在學習平台 上傳遞的線上課程。

5. Empowerment:讓學習者可以充分掌握學習的內容、方式與進 度;除了提供個人化的學習之外,還能讓他們可以選擇最適合自 己的方式學習。

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三、陳韻竹的研究報告中提到,數位學習是學習者或企業員工透過電腦 與網路進行學習,並且可以不受時空限制,快速獲得教育訓練或有 效資訊,以期提升企業工作績效或學習者的學習目的(陳韻竹,

2001)。

四、齊從謙認為以教學的觀點來看數位學習與傳統教學模式相比呈現許 多主體的個性化創新的特點,主要表現在交往的平等化,內容的整 合化,空間的網路化及時間的終生化(齊從謙,2001)。

五、張小真、周竹榮認為以學習環境的觀點數位學習是學習者或企業員 工透過電腦與網路進行學習,並且可以不受時空限制,快速獲得教 育訓練或有效資訊,以期提升企業工作績效或學習者的學習目的(張 小真、周竹榮,2001)。

六、張基成、周保男與傅心怡認為以內容與技術角度的觀點來看,數位 學習是指透過各種電子或數位媒介,包括個人電腦(PC)、筆記型電 腦、掌上型電腦、各種家電、行動電話、個人數位助理(PDA)等連 上全球資訊網,可隨時隨地(anytime and any where)進行適時與即時 (just-in-time and on-demanded)的網路化線上學習(Web-based and online training)(周保男、張基成、傅心怡,2002)。

七、鄒景平認為,數位學習是利用電子資訊的特性來協助學習的教學技 術(鄒景平,2000)。

八、數位學習是運用企業內網路或網際網路的方式以網路瀏覽器等媒介 呈現之訓練方式(R. A. Noe, 1998)。

九、Elliott Masi(retrieved from William M. Sinnett 2002)定義數位學習是使 用網路技術去擴展設計,交付,過濾,管理的一種延伸學問的學習。

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十、Driscoll & Margaret 則認為數位學習是透過 e-mail 傳送教材課程、

訓練教材或複製檔案在網路上進行,進行瀏覽器瀏覽多媒體線上書 籍,以及講師的影音也透過網路傳送(Driscoll and Margaret, 1998)。

十一、Cornelia & Trace 於 2000 年提出,數位學習是指包含一套廣泛的 以電腦化訓練(Computer-based Learning)、網路化訓練(Web-based Learning)、虛擬教室(Virtual classroom)和數位合作之應用和程序(A.

U. Trace, C. W. Cornelia 2000)。

十二、黃經智定義數位學習是企業在網際網路或企業內網路上架設資訊 網站所進行的教育訓練(黃經智,1999)。

十三、辜輝趂認為數位學習泛指運用企業網路環境,結合資訊與網路科 技,把教育訓練內容轉變為電子書或網路化形式,教材則可以透過 網路下載到硬碟,或印製成光碟發給需要的員工,完成主要的學習 及訓練活動,其內容可包含會議、簡報、新聞、公佈欄、討論意見 或實際操作模式等(辜輝趂,2000)。

十四、張淑慧認為數位學習是透過網際網路的軟體設施,傳送企業教育 訓練內容,透過無障礙的資訊傳遞,使學習者不只單方面接收與搜 尋知識,並利用網際網路特性,與交學者及其他學習者進行互動討 論,使學習行為變成更主動的成人學習方式(張淑慧,2000)。同樣 的,Hall 將數位學習定義為一種透過網際網路(internet)、企業內網 路(intranet)或全球資訊網(World Wide Web, WWW)傳送的創新性遠 距教學。IBM 公司則將數位學習定義為啟發企業浩瀚、未開發或是 潛在隱含的知識,進而達到提升組織績效的目的。

綜合以上學者所述,可知「數位學習」為利用網際網路促進學習

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的方式(Internet-enabled learning),同時包含多樣式的內容傳遞方式、

學習經驗的管理、增加學習者彼此交流機會。

貳、混合式教學(blended learning)

混合式教學與混合式學習的差別主要在於施教者與受教者不同,其理 念是一致的。

混合式教學主要依據時地的分類,強調混和不同時空、教學方法、以 及多元教學傳遞媒介的數位教學型式。在面對面(face-to-face)教學與數位 學習的結合方面,也就是教學過程中可以同時包含實體課堂教學和線上學 習的型式,教學者可視教學情境,決定如何在教學過程中安排實體課堂教 學與線上學習活動,但事先必須建置數位內容,再加上發展人與人的實體 互動,以及學習者與教學素材、數位內容的互動設計。

關於混合式教學的定義可由圖 2-2 狹義及廣義得知:狹義的定義範圍 為線上學習及課堂教學,而廣義的混合式教學延伸至知識社群、知識管 理、績效評估、現上輔導 (Marc J. Rosenberg, 2002) 。在本研究中是以狹 義混合式教學為範圍。一般而言混合式教學往往是整合或是混成教學設計 規劃上的應用,因此亦被稱為整合式教學、或是混成式教學(陳欣舜,

2004)。

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圖 2-2 混合式教學示意圖(Marc J. Rosenberg, 2002),資策會整理

另一方面,混合式教學強調教學方法的整合,意旨在數位學習課程 中,應發展教學與學習的整合性策略,教師或教學設計者應該有計畫地整 合教學方法與策略,同時也應選擇使用正確媒體的組合,以達到多元教學 策略與媒體整合的混成學習設計(岳修平,2005),關於混合比例如何調配,

並無一定的法則,這需賴於教學經驗搭配著教學媒體的混合、教學策略的 混合、傳遞方式的混合(如圖 2-3 所示)。

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圖 2-3 混合式教學類型圖 (資策會 2004)

以最基本的 C+E 混合式教學設計為例(如圖 2-4 所示),在結合課堂 教學(Classroom)與數位學習(e-Learning)之實施策略時,教學者可採取的策 略包括先實施幾次的實體課堂教學,向學習者說明課堂進行方式,同時激 發學習動機,之後再讓學習者上網學習課程內容,並在課程進行過程中定 期安排幾次面授時間,由教學者和學習者面對面互動,此時可以針對較困 難的學習內容進行討論,同時維持或增進學習動機;至於後期階段,則可 再度以課堂教學型式,進行學習成果評量,而教學者也可蒐集學習者回 饋,作為課程教學之參考。

若是偏向數位學習為主的混合學習課程,則課程可在一開始即以數位 學習型式進行,但是必須注意要先讓學習者瞭解,線上教學內容中課程背 景與實施方式,並且提供學習材料,讓學習者可自行補足進行新學習之先 備能力;之後教學者可在課程進行過程中安排課堂教學,此時教學者可以 將課程中需要強調或重要的課程內容,以講解、操作示範或詳細論述等形

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式來呈現數位學習中無法完全表現的內容,或增強學習者的學習內化。而 最後在後續的數位學習課程中,則可提供進階的學習主題,讓學習者可根 據自己的興趣進行進階學習。然而實體的互動並不一定侷限於課堂教學型 式,混合式教學課程也可以安排如田野經驗、實體實驗或虛擬實驗室操 作、個人與小組專題研究等學習活動,來豐富混合式教學之內涵。然而這 些教學策略的教學設計尚需要考慮學習內容穩定度與發展教材所需時 間、需要的互動類型與成本、以及學習資源使用程度與學習者經驗等因 素,加上多媒體工具之應用,方能發展各式的學習型態,達到混合式教學 之導入與教學目標。

圖2-4 混合式教學實施策略設計實例圖(陳佐霖 2004)

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表 2-2 混合式教學定義比較

學者 年份 混合式教學簡潔定義 書籍、期刊、論文名稱 Garrison 1989 兼備同步和非同步學習之功能

與特性,相互截長補短,是較受 肯定、最常使用且公認最具效能 的網路學習方式。

Understanding distance education. Boston:

Routledge&Kegan Paul.

Singh H 2001 為達成最佳的學習目標,以最適 合學習者的方式,於正確的時 間,應用適當的學習技術,將正 確的知識及技能傳遞所需的人。

Centra White Paper:

Achieving Success with Blended Learning.

陳欣舜、

蕭涵云

2003 透過實體與線上教學交互進行 方式,各取優點相輔相承。

數位學習最佳指引

蔡淑馨 2004 即空中大學的教學形式,乃應用 電視、廣播、函授及面授四種方 式相互輔助教學。

非營利性質網路教學之 著作合理使用

余胜泉 2005 就是要把傳統學習方式的優勢 和e-Learning(即數位化或網路化 學習)的優勢結合起來,也就是 說,既要發揮教師引導、啟發、監 控教學過程的主導作用,又要充 分體現學生作為學習過程主體 的主動性、積極性與創造性。

中國大學教學,萬方資料 資源系統:網路環境下的 混合式教學(一種新的教 學模式)

林金賢 2005 為實體課程和虛擬課程之間的 關係調配。

結合網路同步教學與多 媒體網站輔助華文新聞 教學的探討

岳修平 2005 強調混和不同時空、教學方法、

以及多元教學傳遞媒介的數位 學習型式。

混成式數位學習教學策 略與實施

陳佐霖 2005 具同步數位學習及非同步數位 學習的優點,且在混合式學習的 環境中,學習活動增加了更大自 由度(數位學習內容)。

線上自律學習輔助系統 應用於混合式教學之研

(研究者自行整理)

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就以上所述可得知混合式教學讓場域獨立的主動性學習,也有提供媒 體供場域依賴有線索依循分析學習,而究竟學習成效如何,而基於混合式 教學為未來教學的趨勢,因此本研究就以此為出發點,望能提供後序的研 究者及教學者一個參考。

根據以上文獻對混合式教學的定義,本研究定義為實體教學與線上教 學交互來進行教學方式。

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第三節 先備知識理念

先備知識(pre-requiste knowledge)指的是學習者對某一主題內容所擁 有的特定領域知識。許多研究指出,先備知識是預測學習者學習狀況的一 個最好的預測子(predictor)(Alexander, 1996; Alexander & Jetton, 2000)。針 對學習,建構主義有下列三項主張:

一、知識是認知個體主動建構而成的,而非被動的接受(Bodner, 1986;

Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott , 1994)。

二、認知是個體組織其經驗世界,而非發現本體性的事實。知識是個人 經驗的合理化與適應化,而非說明外在世界的真理(Driver & Bell, 1986;Appleton, 1993; von Glasersfeld, 1993; Fosont, 1996)。

三、後續知識必須植基於先備知識,且受限於先備知識(Wanderse, Mintzes, & Novak, 1994; Driver & Bell, 1986)。

Stahl、Jacobson、Davis 與 Davis(1989)及 Stahl、Hare、Sinatra 與 Gregory(1991)的研究顯示,學習者的先備知識會影響學習者的:一、閱讀 教材內容的方式,二、他們在閱讀教材時會花費多少努力,三、對於教材 內容感興趣的程度。McDonald 與 Stevenson(1998)指出,低先備知識的學 習者比較容易在網路教學中產生迷失的情況,而發生此現象的原因可能是 因為這些學習者並不清楚這些文字的主題,導致他們無法根據已具備的先 備知識組織這些文字,另一方面高先備知識的學習者則較少發生迷失問 題,因為他們可以抓住隱含於教學網頁中、文字內的主題架構。Shin、

Schallert 與 Savenye(1994)的研究指出,高先備知識的學習者,無論是在 系統掌控或學習者掌控的學習環境中皆表現良好,而低先備知識的學習

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者,會因為注意力容易分散,而降低了掌控的效用。高先備知識的學習者 喜歡文字資訊較多的網頁,而低先備知識的學習者則易對文字多的網頁產 生厭煩的感覺(Dillon & Zhu, 1997),此外,高先備知識的學習者在閱讀的 過程中,會比低先備知識的學習者更能夠有效的運用先備知識(Spires &

Donley, 1998)。

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第四節 相關研究分析

混合式教學的定義是強調混和不同時空、教學方法、以及多元教學傳 遞媒介的學習型式,根據文獻的分析,各種混合的比例也不盡相同,以僑 光技術學院混合式網路教學及為例,雖然網路教學佔課程比例 1/3 以上但 是仍以課堂教學成份居多,另外交通大學網路教學、中正網路大學,網路 教學的部份比例也未佔太多,因此可知課堂教學所佔的重要性仍是網路教 學所無法取代的,所以研究中若以時間來做分配,課堂教學仍約佔 2/3 的 比例。

在相關混合式教學實驗中,陳佐霖(2005)嘗試將自律學習的概念應用 在混合式學習的教學環境,藉由結合資訊科技及自律學習循環模式的鷹架 輔助,幫助學生有效地規劃及管理個人的學習歷程。同時,透過自律學習 的機制,引導學生進行學習目標的設定、學習策略的使用及自我管理的省 思,並透過個人化的學習回饋幫助學生瞭解自己的學習狀況,進而提昇自 律學習能力與學習成效。這種方式經由老師計畫與目標的設定。可用於自 律上的控制,但是未先考慮先備知識的差異性,可能會成部分學生學習上 的困難。

另外在陳惠文(2006)以四種教學模式將線上學習導入課堂教學,分別 為「傳統課堂教學模式」「技能線上學習配合認知課堂教學模式」「認知 線上學習配合技能課堂教學模式」以及「線上學習取代課堂教學模式」,

在研究中指出,認知學習成就方面傳統課堂學習優於其它模式,但是在線 上學習接受度方面,「傳統課堂教學模式」對線上學習的接受度最低,且 與採用線上學習導入課堂教學具有顯著差異。

因此教學模式並無一定的規則。由以上研究可知混合式教學已成趨

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勢,但學生在認知風格上的不同是否對於混合式教學上有所不同的結果,

值得商確。

關於認知風格中的測驗,以藏圖測驗的應用最廣,主要是因為多數研 究得知此測驗對於團體的認知風格分類上,相當具信度。因此也應用於相 當多的各樣課程中。

如國內戴禮明(1976)使用吳靜吉引入之藏圖測驗,以大學生、高中 1 年級、小學 4 年級學生共 80 名為研究樣本,求得折半信度為 0.86。張鳳 燕(1989) 使用吳靜吉引入之藏圖測驗,以高雄師院 41 名學生為樣本,求 得此測驗之重測信度為 0.71(劉炳輝,1999)。可見該測驗具有一定信度。

在分數的處理上,以高於平均數一個標準差或低於平均數一個標準差來劃 分場域獨立,或場域依賴之認知風格,以避免介於平均值左右的學習者之 認知風格傾向不明顯(吳裕益,1987)。此外也有外研究者針對網路瀏覽,

採用手勢動作的輸入模式來完成電腦指令的輸入,也利用藏圖測驗將受測 者分成場域獨立以及場域依賴兩種不同的認知風格並針對不同的詞性手 勢做使用性評估(吳豐光,2005)。

此外目前關於電腦網路與認知風格相關的研究有陳明溥、莊良寶 (1999)在全球資訊網學習環境中學習活動型態與學習成效之探討中提到網 路化學習環境對學習所產生的影響有易迷失學習方向,影響學習成效的可 能性。在本研究中對此問題以混合式教學的概念加以改進。因為在教學過 程必須無教師指導,易產生漫無目標的瀏覽,而在陳明溥(1999)的研究中,

認知風格中的場域獨立部分未發現顯著影響,但是研究者認為教學時數,

先備知識,教學策略等,均有可能造成認知風格中的場域獨立或者場域依 賴有顯著的差異,因此在圖 2-5 中,將彼此研究的流程作比較。本研究中 試著以教學時數的加長、先備知識的內容延伸、教學策略的多元化。探討

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認知風格對學習的影響。而關於圖中的知識圖部份等非本研究的主要範 疇,故不深入討論。

圖 2-5 電腦網路教學與認知風格研究步驟異同比較圖(本研究整理)

數據

圖 2-2  混合式教學示意圖(Marc J. Rosenberg, 2002),資策會整理  另一方面,混合式教學強調教學方法的整合,意旨在數位學習課程 中,應發展教學與學習的整合性策略,教師或教學設計者應該有計畫地整 合教學方法與策略,同時也應選擇使用正確媒體的組合,以達到多元教學 策略與媒體整合的混成學習設計(岳修平,2005),關於混合比例如何調配, 並無一定的法則,這需賴於教學經驗搭配著教學媒體的混合、教學策略的 混合、傳遞方式的混合(如圖 2-3  所示)。
圖 2-3  混合式教學類型圖    (資策會 2004)  以最基本的  C+E  混合式教學設計為例(如圖 2-4  所示),在結合課堂 教學(Classroom)與數位學習(e-Learning)之實施策略時,教學者可採取的策 略包括先實施幾次的實體課堂教學,向學習者說明課堂進行方式,同時激 發學習動機,之後再讓學習者上網學習課程內容,並在課程進行過程中定 期安排幾次面授時間,由教學者和學習者面對面互動,此時可以針對較困 難的學習內容進行討論,同時維持或增進學習動機;至於後期階段,則可 再度以課堂教學
表 2-2  混合式教學定義比較  學者  年份  混合式教學簡潔定義  書籍、期刊、論文名稱  Garrison   1989  兼備同步和非同步學習之功能 與特性,相互截長補短,是較受 肯定、最常使用且公認最具效能 的網路學習方式。  Understanding distance education
圖 2-5  電腦網路教學與認知風格研究步驟異同比較圖(本研究整理)

參考文獻

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