第一章 緒論
本研究旨在探討高中國文科教師如何對「仁」的意涵產生自覺，並運用自身 之教學專業知識，將教材加以轉換，進而付諸教學的實踐，俾便透過文化的傳承，
達到國文教學的目標。
為達成上述目的，本研究藉由質性研究之法，以一位現任高中國文教師作為 個案研究之對象，透過觀察、訪談、文件分析等諸研究方式，針對其教師教學專 業知識作一深入之探究，探討國文教學中所傳遞之「仁」的意涵，以作為培養師 資和後繼研究之依據。
第一節 研究動機
本研究之動機，以教學研究典範的轉移、重塑人文精神的整體、建構文化傳 承的圖像及新詮教師自覺的實踐等四面向予以說明。
壹、 教學研究典範的轉移
Hillocks（1999:2）：「教師知道什麼？什麼知識是教學上不可或缺的？」
近十年來，美國教育政策的重點，主要有三股重要的趨勢（Turner-Bisset, 1999）：一是針對教師和學生教學之主體知識的研究，而制定「教育品質白皮書」
（White Paper Teaching Quality）和師資培育認證委員會（the Council for the Accreditation of Teacher Education），後者也引發了第二股趨勢──師資的培訓；
三是受到行為主義學派的影響，重視教師工具性的能力培養。以上三股潮流對於 促進教學品質、提升師資培育的標準和訓練促進教師專業等，均有正面的幫助。
而教育政策的改變，乃是因著相關的教學研究典範的轉移。在美國，教學研 究早於二十世紀初期就已開始，若由美國教育研究協會（American Educational Research Association）各於一九三六、一九七三、一九八六及二○○一年中，平 均每隔十年所出版之教學研究手冊（Handbook of Research on Teaching）中，便
可以看出教學研究受到的重視。然而，雖然教學的研究由來已久，但針對於教師 知識的相關研究，卻是在近年來才如火如荼地展開，尤以一九八○年代至一九九
○年代更復如是；教師知識研究可視為一種革命，它引發教育者對於教室實際情 境的思考，關注於教師的特質、教與學的方式，最重要的是專注於研究教師知道 什麼？教師如何將自己的所知表現在教學當中？……等面向（Connelly, Clandinin,
& He, 1997）。
依國內簡紅珠（1992）的分類，教學研究典範的轉移，由早期強調教師效能 之「過程──結果」的教學研究，至一九七○年代中期之後，逐漸轉變成為「教 師思考」的教學研究；此二教學研究典範長期以來一直受到實證主義之影響，大 多以量化研究的方式，探討所謂的「有效教學」。其後，因著 Shulman（1986）
亟呼「教學」乃是非常複雜的現象，對於教學的研究應放棄探討各種單一變項的 簡單概念，而應將焦點關注於整體的脈絡情境因素；故而「教室俗民誌」之教學 研究便如雨後春筍，各學者分別以不同之面向與角度，切入實地的教學情境，對 教師的教學作深入而微觀的描述。其中，又以教學專業知識的研究最為豐富。
對於教學專業知識之探討，可分為三個面向（Carter, 1990）：訊息處理、實 踐知識（practical knowledge，亦有學者翻譯為實際知識、實務知識）及學科教學 知識（pedagogical content knowledge）。第一種訊息處理之面向乃關注於教師在 教學計畫及教學過程之思考歷程中，是否能掌握其教學對象，並大量比較生手教 師與專家教師的不同。第二種實踐知識的取向，則是針對教師對於教學情境、課 程、對學生的認識等作實地實務上的研究，近來國內亦有諸多學者投入其中（王 鳳仙，2001；阮凱利，2002；陳國泰，2000；黃瑞琴、張翠娥，1991；黃美瑛，
1995；羅明華，1996），對於教學專業知識之研究提供了豐碩的意義性。最後一 面向學科專業知識之研究，乃是 Shulman 特別關注的，稱之為「遺失的典範」
（missing paradigm）（Shulman, 1986），他認為學科教學知識其實已經超越了狹 隘的、單一的學科內容，而上擴至與教學專業知識同一層次，乃是教師不可或缺 的。
故而，順應教學研究之時勢潮流，此為研究動機之一。
貳、 重塑人文精神的整體
《周易》：「觀乎人文以化成天下。」1
若吾人檢視國內現行高中之＜課程標準總綱＞中所揭櫫（教育部，1995）：
高級中學教育，以繼續實施普通教育、培養健全公民、促進生涯發展，奠 定研究學術及學習專門知能之基礎為目的。為實現本階段教育目的，須輔 導學生達成下列目標：壹、增進身心健康，培養術德兼修、文武合一的人 才。……陸、充實人文素養，提昇審美與創作能力，培養恢宏氣度。
便可以看出人文精神在高中時期的重視與培育之必要。只可惜，學科本位的概念 發展到現今，已面臨了過度分化的、科目林立的窘境。Tanner 和 Tanner（1995）
認為人文精神若要發展成為課程，乃是相當大的挑戰；諸多人類的任務和經驗要 如何統整，更是一大困難。
研究者認為，人文精神的體現應誠如心理學之人本主義學派 Maslow 之自我 實現論、Rogers 之全人說所主張的：重視人之所以為人的基準，強調獨立、統整、
自我決定和自我實現（黃政傑，1991）等整體概念，而非是由紛雜、林立、破碎 的知識所構成。是以，鑑於當今吾人孜孜矻矻於科技的進步、經濟的發展之際，
將知識作了精密精緻的區分，而對於人文精神之培育與體現卻無實務上的配合，
若能藉由高中課程國文科彌合此一罅隙，是獨具長遠意義與價值的。
人文精神在教育中的體現，一直是中西方教育所探討之重要面向。歐洲早在 古希臘時代，便由雅典城邦中發展出重視人文素養之「文雅教育」；十四世紀文 藝復興時代，因著對人文精神的歌頌，諸多強調人性尊嚴、自由抉擇的呼聲，便 直接地影響了課程的發展。此時期重視古典文學、美術、母語與鄉土文學，並強 調獎勵重於懲罰的方式，重視學生的個別差異，通識教育的實施，以及「境教」
（林玉体，1999）。至於東方人文精神之展現，起源甚早。先秦儒家所主張「仁」
的本質，即是最重要的精神之一；因著親親之為「仁」的體現，而有了敦睦倫常 的規範，一切事物才能依體行事、切合時義。故而，若要重塑人文精神之整體，
1 《周易•賁卦彖傳》：「賁亨。柔來而文剛，故亨；分剛上而文柔，故小利有攸往：天文也。文 明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。」
必先追塑其根本之源，本研究乃以儒家重視之「仁」的意涵，作為中國人文精神 之實踐依據。
重塑人文精神之整體，此為研究動機之二。
參、 建構文化傳承的圖像
陳老師：「文化的生根是很重要的，而更重要的是，教師就是一個文化的 傳遞者（訪 91112603）。」
關於課程與教學領域的相關研究，若非著眼於課程政策的實施，如九年一貫 課程的研究，即是廣泛地分析統計教師的任教態度、教學信念等。然而，若缺乏 對於「教學」本身作探討，那麼所談的、所研究的，都會是相當空泛的2；再者，
值得契思的是，教學的目的是為了達到什麼？培養什麼？教學所呈現的是單純的 知識？抑或是包含了文化底蘊的建構？
細察國內國文教學之相關著作，如：王明通（1974）《中國國文教學法之研 究》、汪錦玨（2001）《古典詩詞義旨教學之研究──以高中一綱多本國文教材為 例》、李秀萍（2002）《高中國文範文修辭教學研究》、林癸吟（2002）《國中國文 賞析教學研究》、林士敦（2002）《中學教學語法研究》、林淑媛（2002）《中學國 文審美情境教學法研究》、郭素貞（2002）《明代詼諧寓言與高中國文教學研究》、
黃志煌（2002）《高級中學行書教學之研究》、黃淑瑮（2002）《小說教學研究─
─以高中 材為例》、劉寶珠（2002）《作文運材教學設計之研究》、蔡榮昌（1979）
《作文教學探究》等，大多著眼於教學技術的研究，而忽略了國文科教學中對於 仁、乃至文化傳遞的掌握。再檢視以文化研究為主之相關議題，如：李泰德（1998）
《文化變遷下的臺灣傳統文人──黃得時評傳》、張錫輝（2001）《文化危機與詮 釋傳統──論梁啟超、胡適對清代學術思想的詮釋與意義》、曾守正（1999）《先 秦兩漢文學言志思想及其文化意義──兼論與六朝文化的對照》、黃秀卿（1998）
《百越文化研究》等諸篇研究，則對於教育的概念有所忽視。研究者以為，國文 科教學並非只是枝枝節節之教學技巧的練習，而是有其豐碩之整體文化意義；國 文科教師對於肩負文化傳承責任應予以醒覺，而非只是呼喊諸多教育口號，卻不 能切實體悟與傳遞。誠如王熙元（1983：147）所揭示的：
2 這是甄曉蘭教授於「建構主義在教育上的應用」課堂中所提出的概念，研究者個人相當認同。
完整的國文教學活動，可分為三個層面：第一個層面是從事語文訓練，第 二個層面是進行文學欣賞，第三個層面是實施文化陶冶。語文訓練是國文 教學的基礎，文學欣賞是國文教學的中心，而文化陶冶則是國文教學的終 極目標。
文化的陶冶非是一朝一夕，文化的傳遞更是百年樹人，國文學科的教學不光 只是一種知識技能的傳授，更是人文文化的傳遞，它涵蓋了生活教育、思想教育 與人格教育（王熙元，1983）的培養。研究者期能透過實地的教學觀察，將形而 上之「仁」的精神與實際之教學實施二者加以聯結，建構國文科教學在文化傳承 中的圖像。
建構文化傳承的圖像，此為研究動機之三。
肆、新詮教師自覺的實踐
牟宗三（1970：2）：「中國文化的核心是生命的學問。由真實生命之覺醒，
向外開出建立事業與追求知識之理想，向內滲透此等理想之真實本源，以 使理想真成其為理想，此是生命的學問之全體大用。」
即便國內外學者對於教學專業知識範疇之研究日益豐碩、益見熱絡，但省視 國文學科之教學模式，卻仍常受人品評為照本宣科的教學，故而，如何使一靜態 的文本知識，轉化為動態的教學，乃亟待思索與探討的。Giroux 提出了「教師是 轉化型的知識份子」之主張，研究者以為，這可以說是對教師自覺實踐提供了極 佳的新詮意識。身為知識份子，教師不應只是一個執行者而已。教師應透過和其 他教師之間、和學生、和教材、和社區之間的互動，將批判性知識和價值傳授給 學子。教師不只是關心學生的學業成就，更應關心自己是否具有批判性思考和行 動能力，並將此能力與社會變遷聯結起來（吳瓊洳，1999）。身為國文科教師，
教師應對教材中之人文精神作更深入的詮釋，使其能上通歷史文化脈絡，下連社 會文化變遷，使國文文化的意義在新時代的脈動中，能駕馭更適切的概念，達成
「縱貫的、立體的」（牟宗三，1970：2）詮釋。
當教師自覺到自己能對教材中最根本之「仁」的精神內涵提出新的詮釋時，
便有其實踐之可能。研究者認為，實踐並不意謂著要革命、徹底毀壞、反抗、衝
突，乃是一全人概念的落實。正如傳統士人所兼持的「達則兼善天不，窮則獨善 其身」，實踐並非只限於展現在行動之上，更應有內在修養的漸動，教師的責任 便在於此。「有時候當你看得夠多時，你會看到和別人不一樣的東西，別人也許 只看到平面的知識攤在那裡，但你卻可以看到整個、立體的（訪 91111415）。」
「每個人（學生）的體會不一樣，但我們（教師）還是要講（訪 91111408）。」
國文教學的實踐，一方面能對學生產生提點的作用，另一方面教師在其知識的建 構、文化的傳遞中，形塑其自我修為，而達成「修身」、「齊班（家）」的實踐。
故而，新詮教師自覺的實踐，此為研究動機之四。
第二節 研究目的
基於上述研究動機所呈現之契機，本研究之具體目的如下：
壹、探討教學專業知識的內涵。
貳、探討個案教師之教學專業知識的內涵。
參、分析、討論個案教師如何對「仁」的意涵產生的自覺，並實踐於教學專業知 識中。
肆、歸納結果並提出建議，以作為後續研究之參考。
第三節 名詞釋義
壹、 教學專業知識
教師的教學專業知識，乃是教師為達成教學工作，所具備之各種想法、理解、
技巧等。對於教師專業知識的內涵分類，各學者依據研究對象，而有不同的分類，
Shulman（1986, 1987）分為七類，包含：學科知識、一般教學知識、課程知識、
學科教學知識、對學習者及其特質的知識、關於教育目標等知識；其他學者如 Elbaz（1983）分為五類、Grossman（1988, 1994）則分為六類。本研究以個案教 師的實際教學情況，將教學專業知識的內涵分為「學科教學知識」、「課程知識」、
「一般教學知識」及「學習者知識」等四個面向。
一、 學科教學知識：指對特定學科在教學時所應具備的知識，本研究乃針對 國文學科教學知識而言。具備學科教學知識之教師能針對學生不同的能 力與興趣，採用特定學科的教學技巧，對特定的主題予以組織、表徵及 調整後再進行教學；可說是教師知識的核心，也是有效教學的基礎，更 可以說是老師專業化指標之一（簡紅珠，1994）。
二、 課程知識：指對課程設計過程的了解，包含課程的水平與垂直聯結、教 材的熟悉度與運用，及補充教材的選擇等。本研究根據個案教師實際教 學情況之分析後，將學科知識納入課程知識當中。
三、 一般教學知識：指教學時的教學管理、班級經營等，包括情境知識的掌 握、教師的言教與身教、引起學生動機等的知識。
四、 學習者知識：指對於學生之能力、學業表現、學習態度、學生的程度、
個別差異、學習感受、學習的迷思概念、需求及興趣等面向之理解的知 識。
貳、 「仁」的意涵
本研究歸納文獻的內容與個案教師的表現，將「仁」的意涵分為廣義與狹義。
廣義而言，包括內在的「仁」與外在的「仁」。內在的「仁」乃是個人整體 的道德修養表現，包括愛、忠、恕、信、義、學、智（知）、孝、悌等，可上括 與天道循環、宇宙大化的精神相貫，是生命學問的展現；外在的「仁」乃是指社 會國家「仁政」的實施，具有教化的功用。
狹義而言，乃是指以「仁」的精神作為教師教學實踐之規準，包括教師的主 觀實踐與客觀實踐。主觀實踐乃指教師個人之思想核心、道德修養、教學信念，
是教師個人對「仁」產生的自覺，且教師親自躬行；客觀的實踐則指對學生的傳 遞，在實際的教學中表現「仁」的精神。
參、 專家教師
專家教師乃是指具備專業素養之教師，其參照之規準為受過教育專業訓練、
具有多年之教學經驗、所培養之學生具有一定之學習成就表現、性別不拘、愛護
學生、具有勇於接受挑戰和創新之人格特質，並且在專業上有一定的表現，深獲 專家、校長及其他教師、學生之認同。
