第二章 研究方法
第一節 研究設計
研究者過去在醫院做臨床護理工作時，每天都在病歷中詳實記錄 病人執行的醫療項目及過程、護理前後觀察所得病情的變化、影響病 人疾病的因素等資料。從護理記錄的過程中，深刻瞭解此份牽涉「人」
的工作涉及層面不但廣而且變異性大，很難以量化的數字來表達及記 錄。本研究主要探討身體病弱生接受床邊教學服務的情形，不但涉及 醫療，更跨越教育及社政，研究範圍廣泛且多元，實難以「量化研究」
呈現。因此，為了深入探討床邊教學的情況及收集相關的意見，採用 質化取向的訪談法。本節說明研究者進行訪談的立場取向及理由。
本研究為求資料的完整性，採用「訪談」法，企圖從訪談對象的 經驗世界中實在地蒐集厚實的資料，再盡可能以客觀的角度理解，最 後進行概念的形成。因此，本研究基本上是採取「由下而上」的歸納 (induction)法進行。為了避免雜亂無章地蒐集資料，研究者先綜涉 現有的相關文獻，並在進入正式訪談的過程中，先與一位雙園國小床 邊教學教師進行初步訪談，瞭解目前床邊教學實施的輪廓後，再與西 區特教資源中心主任討論可行的研究方向，形成進入正式訪談及蒐集
由於每名受訪者的生活經驗及價值觀不同，研究者難在短時間內 建立深厚關係，融入每一位受訪者生活脈絡，因此藉由「訪談」的過 程，廣泛收集各方面的資料。另一方面，訪談時，為了不流於一般聊 天式的泛泛性對談，研究者自許身歷其境去感受每位受訪者不同的訪 談過程及環境氣氛外，同時去理解受訪者描述床邊教學的脈絡觀點，
使得在解釋及記錄受訪者的過程可以更貼近真實。
為了避免窄化研究的結果，研究者初步將訪談對象設定為所有床 邊教學老師及正在接受床邊教學服務的身體病弱生家長。在研究初 期，研究初期階段，台北市床邊教學老師共八位，而每位教師的經歷、
背景也不同，執行的教學內容因教學對象而不同，希望能全數接受訪 談以增加資料的完整性，加上身體病弱學生差異性大，病情與經歷各 有不同，故採用開放式的訪談，可以幫助瞭解不同研究對象及歷程中 的差異。
但是，在研究者實際邀請受訪者後，發現床邊教學老師的工作時 間長，較難以配合受訪外，加上在住院期間，醫院有職責保護病患隱 私權，床邊教學老師不便引薦，學生在住院期間也可能因為生理狀況 不佳，難以接受訪談。因此，在邀請失利後重新調整，研究者除在邀 請床邊教學老師訪談的態度上表現最大的誠意，盡力配合床邊教學老
師的時間進行訪談，並運用私人關係，盡力尋找符合曾經接受過床邊 教學服務，正在家治療或修養的學生及家長個案。最後，經歷了新舊 床邊教學老師的離職及就職，一共訪談了九位床邊教學老師，並藉由 私人關係訪談了一位身體病弱學生的家長。
在資料不對等的情形下，為增加研究的客觀性及真實性，指導教 授建議能再邀請教育局承辦「床邊教學服務」者接受訪談。研究者將 床邊教學老師及身體病弱學生家長兩類受訪者的訪談結果以摘要的 方式簡述一遍，再請教育局人員表達意見，最後再針對涉及政策上的 問題做請教，以及之前訪談的一些疑問，與教育局承辦者澄清可能的 做法。
最後，將三方資料分析整理後，形成第三章研究結果後，再讓三 方受訪者針對不同議題，做隔空的對話。
第二節 訪談對象
依據民國九十一年公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」
第八條，「身體病弱，指罹患慢性疾病，體能虛弱，需要長期療養，
以致影響學習者；其鑑定由醫師診斷後認定之」。本研究內的床邊教 學學生，原本是指就讀台北市國中小但在醫院接受醫療及床邊教學的 身體病弱學生，但是實際進入研究過程後，發現目前接受床邊教學服
務的學生，有 63%為台灣省學生（引自 93 學年度醫院床邊教學巡迴 輔導績效報告），教育局承辦床邊教學業務人員也表示，學籍在台北 市的病弱學生，除非是大醫院，否則通常會選擇不住院。所以本研究 目前採醫院所在地收案，就不只服務台北市的孩子（P12-345）。故本 研究在尋求身體病弱學生家長個案時，是依照曾在台北市醫院接受床 邊教學服務為原則。
本研究的訪談對象主要包括台北市九十三、九十四學年度參與床 邊教學巡迴輔導計畫的床邊教學教師。根據台北市輔導計畫，教師由 教育局指定辦理的學校，依規定遴聘合格特教教師擔任（台北市教育 局，民 91）。查詢「台北市特殊教育網路通報系統」中的特教師資概 況，國民教育階段擔任「病弱巡迴輔導班」教師共八位，都編制在雙 園國小（西區特教資源中心）中，而芳和國中（東區特教資源中心）
編制二人。實際上，所有床邊教學老師由西區特教資源中心統籌管 理。在研究期間，共有九位床邊教學老師接受訪談。
本研究的訪談對象原希望除了這九位床邊教學教師之外，還涵蓋 醫療人員、學校人員、教育局承辦人員和學生家長，不過在進行研究 之後，發現醫院除了提供場地給老師外，沒有特別的專人與床邊教學 有直接關係，同樣的，學校方面也無人直接牽涉。與床邊教學老師最
直接的，除了家長和孩子外，就只有北市西區特教資源中心的主任負 責督導床邊教學老師，因此在訪談所有的受訪者前，曾與主任共同討 論訪談的重點及方向，並與擔任床邊教學老師組長的 E 老師進行初步 的訪談。至於教育局承辦人員，則在研究後期，完成與床邊教學老師 及家長的訪談摘要後，針對他們對床邊教學的意見及看法，取得教育 局承辦人員的回應。
基於保護病人隱私權的立場，醫院及床邊教學老師都表示不便推 薦身體病弱個案及家長接受訪談。研究者透過私人關係，找到一位國 中階段罹患淋巴性白血病的學生家長願意受訪。這位學生在小六時有 初發病徵象，但是當時未即時就醫，在國一時經由醫院診斷後住院接 受治療，同時接受床邊教學服務。在接受訪談時，個案完成階段性住 院療程，出院後在家休養，並定期回門診追蹤治療。依年齡應為國中 二年級學生，但是因為疾病導致體力不佳，目前在家中接受在家教育 巡迴輔導。個案母親接受訪談時，正值個案剛接受完化療的療程，因 此訪談過程中顯得相當虛弱，所以研究者以該生母親為訪談對象，讓 她敘說床邊教學的經驗。
表一列出接受訪談的教師背景、服務場所及實施教學對象就學階 段情形。
表一 受訪床邊教學教師背景、服務場所及教學階段一覽表
教師代稱 過去學經歷 服務場所 教學階段 備註 A 老師
私立高職教務主任、英文老 師退休、特教學分班畢業、
基隆特教學校任教一年
甲醫院 國中 年資 三年半
B 老師 食品營養系、特教四十學分
班畢、師院啟智班實習一年 乙醫院 國小 年資 三年半
C 老師 中原大學特教系畢，桃園國
中啟智班實習一年 丙醫院 國小 年資 三年半
D 老師 市北師特教系畢業、公費分
發 各家巡迴 國小 年資
三年半
E 老師 市北師特教系畢、師院附小
任教十年，目前任組長 各家巡迴 國小 年資 三年半
F 老師 市北師特教系畢業、公費分
發 甲醫院 國中 年資
三年半
G 老師 彰師大商業教育所輔修特
教學分 丙醫院 國小 三個月
H 老師 市北師特教系畢業、公費分
發 丙醫院 國小 年資
三年半
I 老師 國北師畢、桃園東門國小資
源班實習一年 甲醫院 國小 四個月
A 老師是一位身經百戰的教學者，無論是在家庭成員的背景上，
或是教學上的資歷，都比其他老師更豐富。在訪談中，A 老師提到已 逝的父親及兄長，分別因為中風及車禍導致植物人在醫院治療過很長 一段時間（P1-006），加上母親是護理人員，姊姊是藥劑師，讓她對 醫院毫無畏懼並甘之如飴（P1-011）。A 老師本身在私立高職擔任英 文專科老師及教務主任教職屆滿後退休，由於小兒子在學習上的障
礙，始對特殊教育產生興趣，並修習特教學分（P1-015-016）。在正 式訪談前，研究者認為 A 老師是一個很多想法的人，但是在研究者請 求協助引薦學生及家長時，並不太友善。但研究者在訪談之後加以思 索，雖然 A 老師一直不斷的強調不要找他介紹病弱學生個案，卻是第 一個願意接受訪談的人，因此研究者解除對 A 老師的誤解，並提醒自 己在研究過程中保持客觀，以全新的態度面對（札記-M1-訪談前想 法）。
B 老師在大學念的是非特教相關科系，出社會工作後，再藉由修 特教四十學分的方式，跨足到特殊教育的職場（P3-006-008）。在師 院附小啟智班實習一年後，在台北縣某小學擔任啟智班特教老師一 年，再經由招考的方式，進入床邊教學的工作領域（P3-010-014）。
在訪談過程中，B 老師總是以相當簡短的方式回答研究者的問題。
筆：老師上課的內容是？
B老師：都有。
筆：都有？
B老師：你想到的，跟你想不到的，都有。
筆：包括那些？比如說？
B老師：包括功課啊！什麼都有耶，搞不清楚。
筆：學，所有學科，學科都包括？
B 老師：都有啦，你想的到的都有。（P3-055-062）
一度讓研究者在訪談過程中受挫，也擔心蒐集的資料因為受訪者的保 留而受限；B老師在言談中也明白表示：「關係會比我們現在好啦！因為我 現在跟你又不認識。」（P3-240），但是研究者仍在研究過程中盡可能的
釋出善意，表示自己可以在臨床醫學上提供資訊（P3-243），並將語 氣改為較為輕鬆、親切，也讓自己在提問上更為精準，並避免封閉式 問答。在訪談其他床邊老師時，看到B老師帶著自己的學生進西區資 源中心的辦公室，對學生說話的語氣溫柔，態度也呵護倍至，與接受 研究者訪談的態度並不相同，但是也從此可以看出B老師的人格特 質，也相信在床邊教學工作上，他對學生的付出與認真是不容置疑的
（札記-M3-訪談後想法）。
C老師是特教系畢業，啟智班實習一年及代課一年後，考進床邊 教學老師（P4-008-012），當初考試的動機，除了對床邊教學有興趣 外，也是因為正是老師的缺額不多，所以來嘗試（P4-026）。對研究 者所提的問題，都盡心盡力的回答，甚至在訪談結束後，都已經超過 中午吃飯時間了，還願意留下來跟研究者討論他對與病弱學生溝通的 想法，讓研究者相當感動（札記-M4-訪談後想法）。
D老師、F老師及H老師三人在市立台北師範學院特教系同為公費 生，也一同分發到西區特教資源中心擔任床邊教學老師。三人都相當 年輕，共同點是對床邊教學工作的熱愛與衝勁，以及反諸求己的認為 床邊教學工作要提升，就是對自我能力的不斷加強（P5-421；P7-490；
P11-285）。
E老師擔任所有台北市床邊教學老師們的組長，也是研究者初步
進行瞭解研究方向時，所訪談的對象。E老師是民國八十年考進台北 市立師範學院特殊教育學系，在大四主專攻學習障礙自閉症跟智能障 礙。到後來專攻自閉症的電腦輔助教學，畢業之後，由楊坤堂教授聘 到師院附小擔任教職的工作。教學共十年的時間（P6-008）。擔任組 長的職務是由西區特教資源中心主任直接指派，除平時負責床邊教學 的工作及統籌管理外，還要負責教育推廣、辦理研習的工作，是所有 老師中職責範圍層面最廣的一位（P6-044-050），在訪談過程中，給 予研究者很多客觀的資訊，並讓研究者感受到他是一位相當負責且有 創意的床邊教學者。
G老師和I老師是資歷最淺的兩位新進人員。G老師在大學及研究 所都是念商業教育，於研究所時輔修特教學分（P8-013-018）。由於 母親是資深資源班特殊教育老師，讓自己對特殊教育產生興趣
（P8-024）。I老師是國立台北師範學院特教系畢業後，在東門國小實 習一年，過去專攻視覺障礙類別（P10-56-60），雖然當初並不瞭解台 北市有床邊教學服務的機制，但基於正式老師缺額的限制，便來應徵 床邊教學老師（P10-070-078）。雖然I老師一開始報考的動機和床邊 教學無關，但是I老師的個性開朗，臉上總是帶著笑容，正符合教育 局承辦人員所說，在挑選床邊教學老師時，要有開朗活潑的特質
（P12-470-471），也相信I老師對在面對醫院工作的挑戰時，在抗壓
方面是有很大的免疫力的（札記-M10-訪談後想法）。
研究最後階段所訪問的教育局承辦人員，從床邊教學最早期開始 實施時，就已經在教育局內，所以對床邊教學的業務相當瞭解
（P12-024），過去在西區特教資源中心尚未成立前，就是由此承辦者 負責督導床邊教學老師服務的執行狀況（P12-561-563）；目前已經將 督導者的職責轉給西區特教資源中心主任，而教育局就負責更上一 層，督導並協調床邊教學與醫院的合作關係（P12-567）。在本研究中 將此為教育局承辦者編為 J 老師。J 老師為人開朗、談話相當果斷，
但是對床邊教學工作的份際卻相當在乎（札記-M12-訪談後想法）。
第三節 資料收集的方法
本研究的資料收集分為三個不同階段：
（一）初探階段：在尚未確定問題之前，進行與一位床邊教學教 師的訪談，又與西區特教資源中心主任討論，商討資料收集的方法及 研究方向。從進行時間的先後來看，研究者進行初次訪談是在決定研 究對象之前，因此，初次訪談的目的只是先瞭解床邊教學的背景、以
及身體病弱學生接受床邊教學的大致情形。接著與中心主任討論後，
更確認床邊教學的大方向。
（二）正式訪談階段：在決定以床邊教學教師和家長為主要受訪 對象之後，即進入正式訪談階段。在請中心主任先取得九位床邊教學 教師的同意之後，分別進行聯繫，向受訪老師表明研究目的，並請求 協助以進行訪談。原預計訪談病弱學生家長，也因醫院與老師均考量 隱私問題而作罷，僅得以訪談一名學生家長。總計訪談九位老師和一 位病弱學生家長。除了A和E老師訪談兩次外，其餘均訪談一次，訪談 的時間從三十六分鐘到一百零四分鐘不等。所以訪談A和E老師兩次，
主要因為前一次訪談於2004年，但研究中斷，兩年多後再持續進行，
因此再次訪談兩位老師，並訪談其他床邊教學老師。
（三）概念形成階段：研究者在進入正式訪談後，便一邊著手進 行資料分析、一邊繼續訪談其他床邊教學老師。在訪談床邊老師完成 後，幸運的經由私人關係找到接受過床邊教學服務的身體病弱學生及 家長，在取得訪談同意後，便開始思索訪談內容。由於該名學生的病 況不佳，故在訪談時間上必須簡短，研究者在設計訪談內容上也要更 為精要。研究者藉由正在同時間分析的床邊教學老師訪談資料，挑出 研究者較有疑慮，或是床邊教學老師們有重複提出、強調的重點，作
為訪談家長的方向（札記-M11-訪談前想法）。最後，邀約教育局負責 床邊教學服務之承辦人員接受訪談，針對訪談床邊老師及家長的結 果，簡述一遍，再請她表達意見，最後再請教關於政策上的問題，以 及之前訪談的一些疑問，並澄清可能的做法（札記-M12-訪談前想法）。
研究者依序進行的資料收集步驟及訪談時程與時間，請參見表 二。在2004年3-4月間，研究者前往特教資源中心四次，與所有老師 共同磋商，針對「如何找到接受過床邊教學的學生受訪者」、「訪談內 容的大致方向」，以及「訪談過程中的保密原則」等議題與老師進行 協商，主要希望能藉由床邊教師引薦學生受訪者。其中針對第一個議 題討論涉入最深，集思廣益的想出幾個方法，如：行文到各大醫院、
撰寫邀請函及家長同意書請床邊老師轉交給學生和家長、到醫院與學 生進行集體訪談。經研究者評估進行的可能性，除集體訪談的可能性 極低而排除外，其餘兩種方法都嘗試過，但是最後終告徒勞無功。
在2004年四月與特教中心主任會談，主要是主任瞭解研究題目、
研究方向，及為何採質性研究的原因；另外，與主任共同商討尋求身 體病弱學生個案的方法。主任建議可以保留家長同意書及邀請函的部
學生在院期間身體狀況可能較弱之外，還可以避免老師們洩漏學生隱 私權的疑慮。另外，主任建議與學生採用電話訪問，但研究者考量到 面對面較能建立關係，另外，面訪的話，能同時感受到個案談話的語 調、表情及非語言表達情境，故研究者未採納電話訪問的方式。最後，
主任期待能夠藉由本研究，瞭解每個老師工作的心聲，進而對床邊教 學的真實面更為貼近。
表二 本研究資料收集時程表
項目 日期 對象 地點 備註
初次訪談 2003/8/20 E 老師 乙醫院 電訪，下午四點 座談 2004/3-4 月 所有老師 特教資源中心 共四次 會談 2004/4/8 特教中心主任 特教資源中心 會談，上午九點 訪談 2004/4/15 A 老師 特教資源中心 面訪，上午八點半 座談 2006/ 11/23 所有老師 特教資源中心 面訪，下午一點 訪談 2006/11/29 A 老師 特教資源中心 面訪，上午八點 訪談 2006/11/29 B 老師 特教資源中心 面訪，上午十點 訪談 2006/11/29 C 老師 特教資源中心 面訪，上午十一點 訪談 2006/11/29 D 老師 特教資源中心 面訪，下午一點 訪談 2006/12/5 E 老師 特教資源中心 面訪，下午二點 訪談 2006/12/6 F 老師 甲醫院 面訪，下午五點 訪談 2006/12/7 G 老師 特教資源中心 面訪， 上午九點 訪談 2006/12/21 H 老師 特教資源中心 面訪，下午一點 訪談 2006/12/28 I 老師 特教資源中心 面訪，下午一點 座談 2006/1/11 所有老師 特教資源中心 分享結果與致謝 訪談 2006/2/24 病弱生家長 個案家中 面訪，晚上七點 訪談 2006/07/13 教育局承辦者 教育局第五科 面訪，上午十一點
整體來說，本研究主要採用訪談法，並輔以相關文件及札記作為 研究分析的資料。
一. 訪談法
研究者在訪談之前，先向床邊教學教師說明自身背景、研究目的 及訪談進行的方式，取得教師同意之後進行訪談。在第一次訪談時，
研究者再次向老師正式說明研究主題、訪談方式及訪談資料保密事 宜。
在正式進行訪談前，研究者參考初訪一位雙園國小床邊教學教師 的結果和相關法規內容，先擬定幾個重點，作為訪談的參考。此外，
研究者將床邊教學教師設為研究對象，進行訪談之外，再針對「床邊 教學議題」訪談身體病弱學生及學生家長。其重點包括（1）目前床 邊教學的實施情形。（2）身體病弱學生及其家長對於床邊教學的看 法。（3）床邊教學教師、身體病弱學生及其家長對床邊教學的建議。
研究者在訪談過程中，採用以下兩種發問方式：（一）順結構發 問：問受訪者具關鍵性卻是開放性的問題，讓受訪者自由發揮。例如：
「你在教學之後，都是怎麼去評量他的學習成效？」。（二）逆結構發 問：由研究者理解的架構出發，針對特定問題來發問。例如說：「對 床邊教學的建議？」。
至於如何去穿插發問，乃是參考訪談方向來串連。為了使訪談進 行時能流暢並發揮導引作用，研究者根據初訪床邊教學老師的訪談內 容，以及參考Seidman(1991)之建議，先把訪談焦點放在個案的經驗 細節，按照時序由過去的經驗與意義，談到接受床邊教學的情形及對 未來的建議，當作本研究訪談的方向。
訪談的方向主要包括：床邊教學老師過去的學經歷、對床邊教學 的詮釋、執行床邊教學的服務內容、對床邊教學的看法、以及對將來 執行床邊教學的建議。
訪談的重點與方向雖然根據初訪的經驗和先前知識研擬出，但 是，訪問情境是活的，必須依臨場狀況作適度調整。訪談重點只是初 始的想法，倘若有幾位受訪者都提到額外的意見，研究者便將之添 入。如床邊教學老師在受訪過程中，提到在職進修及研習的部分，研 究者則深入追問，再下一次訪談時，也會再多增加這個主題去詢問受 訪者。
除訪談重點外，在訪談個案的基本資料及身體病弱學生的個人基 本資料內容上將做匿名式的書寫方式，以維護個案及教師們的隱私 權。研究者在每次訪談前後撰寫訪談札記（參閱 附錄五）。訪談前寫
下訪問前的想法，訪談後將過程中的重點摘要出來外並寫下訪談感 想，還要釐清下一次訪談其他受訪者時可以訪談的方向。
研究者在訪談過程中，若是覺得受訪者語意不詳、未明題意、或 有必要再依其答案深入下去，研究者也會依自己對床邊教學的瞭解，
提出適當的問題追問。如果受訪者願意自由發揮，研究者也將鼓勵受 訪者就其個人觀點針對該議題提出看法。舉例如下，A老師原本與研 究者（以下稱「筆」）談論關於學生教學問題，後來轉換話題到心理 問題，但是為說明清楚，因此研究者就此主題繼續追問，並加以澄清、
深化。
A 老師：我們必需是看他們的身體狀況，來跟他們上課的。
筆：對，那除了課業銜接之外？
A 老師：心理的問題也很多..
筆：心理的問題？
A 老師：比如說：他會自怨自艾啦、不滿啦！慢慢的他會跟同學疏離，因 為自悲而疏離也有，因為距離、時間而疏離也有。
筆：所以其實這個也會牽涉到社交？
A 老師：同儕團體的問題嘛！然後呢，他們呢，一般的孩子呢，他因為生 病了以後，他對於很多事情都缺乏信心。包括他回學校上課的信心、動力 都沒有..。不是說都沒有啦！非常薄弱、非常的薄弱，很多學生他對學習 的東西也都很薄弱。
學者Padgett（王金永等譯，民89）提出訪談的指導原則，說明好 的訪談者能夠在研究場域中，嘗試錯誤並習得有用的會談技巧，盡可 能的澄清訪談者的立場與態度。研究者秉持著此原則，儘管在其中與
願意合作的話語，但是研究者以澄清立場的方式，後來取得B老師的 共識，並在之後的訪談中，能夠先表達態度與建立關係，後來都能順 利的與受訪者對談。
McNiff (吳芝儀、何禮恩譯，民90)也提出一些進行訪談的指導 方針，如在過程中不干擾、安全保密、積極的傾聽、提供語言線索、
演練結構化問題等原則。研究者在訪談中參考之，但是大部分訪談地 點位於學校，無法避免學校廣播與學生的喧嘩聲，因此研究者全神貫 注的投入在訪談過程中，讓對方感受到研究者的積極與誠意，使得訪 談過程順利進行。
Lofland 與 Lofland（1995）建議在進行訪談時，訪談的紀錄具 有一定的標準化格式，記載有關日期、時間、訪談地點及訪談者的基 本資料（年齡、性別、種族、宗教信仰等等）。因此，研究者在做訪 談記錄時參考之，將蒐集床邊教學受訪者之學經歷背景、家庭背景及 年資等當作相關資料。
研究者在進行本研究訪談過程中，重拾過去在臨床上與病人會談 時技巧，對受訪者保持高度的注意力，善用傾聽、澄清、同理心，輔 以開放式的問答，來瞭解其話語中的意義。另外，由於在訪談前並未
相關的問題繼續深化，除了獲取更多的資料外，也避免雙方的冷場與 尷尬。
所有訪談過程在經由受訪者同意後，以MP3全程實況錄音。錄音 資料除了來自與床邊教學教師與個案家長的訪談，也是主要分析資料 來源。在研究者進行訪談的場域包括醫院及西區資源中心，身體病弱 學生家長則是在個案家中受訪。當初在選擇與教師訪談的時間時，考 量他們方便的時間進行，至於家長，還考量身體病弱學生不需接受醫 療的時段進行訪談。
二. 相關文件蒐集
研究者在訪談過程中，原要求受訪老師提供任何執行床邊教學工 作時的工作紀錄（如教學日誌），但是為顧及隱私權，老師並無法提 供。最後可參考的文件資料，僅有一份「九十三學年度醫院床邊巡迴 輔導績效報告」。
其報告內容包括教師人數及年資、教師進修時數、教師教學服務 總人次數、服務學生人數及圖表、學生來源統計數及服務項目等。少 部分資訊提供研究者在在分析資料時可以作為對照，例如：服務項目。
第四節 研究者的角色
由於本研究探討的是「實施現況」、「成效和困境」、「改進建議」
等問題，是屬於探索性與描述性的研究，因此採用質化取向較能得到 更廣泛的結果。如同劉兆明（民 82）將「探索性」和「描述性」研 究解釋為：事先從經驗世界裏探索現象，做深入、完整的理解和描述，
接著從繁雜現象中抽取重要概念，以逐漸形成理論架構。研究者對這 跨教育和醫療的床邊教學領域感興趣，並認為這樣的議題值得重視。
朱柔若（民 89）提醒研究者在研究過程中，認清自己研究的定 位及自身在研究中的角色。研究者在正式訪談前，先初訪一位床邊教 學教師時，並不聚焦任何概念，而是讓自己以「一張白紙」的心態，
廣泛訪談，初訪結束後，聯想到許多學習過的概念，頓時全部浮上腦 海。概念如特殊教育需求、無障礙學習環境、教育均等、專業團隊等，
似乎這些都可以作為探討個案的切入點。
在本研究中，研究者主要採用訪談法，除了必須對研究對象特性 及問題性質有初步的了解，還必須秉持著研究者過去所受的護理養成 教育及兩年護理臨床工作經驗中不斷強調及實行的「同理心」，去同
理身體病弱學生的心情及家長的憂慮。此外，研究者在特殊教育研究 所受三年的學習，也體會出特殊教師的辛勞及執行上的苦處。雖然，
如上所述可以促進彼此的良好關係及訪談氣氛，但是在訪談過程中，
遇到不同的受訪者，有的盡全力回答，有的似乎談的興致不高，因此 研究者不斷提醒自己在分析資料時，仍必須盡可能保持研究者的客觀 中立，以期呈現出最真實的研究結果。
在研究一開始，研究者為了與特教老師建立良好關係，常常到西 區特教資源中心與老師們分享過去經歷及當下想法，企圖能讓訪談過 程和諧，並藉由床邊教學老師推薦身體病弱個案給研究者受訪之用，
然而研究者在與床邊教學教師討論的過程中，屢屢被負面的意見打擊 研究的信心。老師無意推薦學生，又常提出無法撥出訪談時間等，再 加上研究者在當時屆生產之時，又逢家中生變，因此研究者也順著狀 況而辦理休學，暫時從研究逃脫。
休學期間，研究者背負著經濟的壓力，被迫努力的在中產階級的 牢籠中打轉，讓從小沒有受過經濟窘迫的研究者深深感到無奈，同時 期，研究者的堂哥也因為肺癌，從發病到過世，竟在短短的五個月中 發生與結束，讓研究者歷經了失去親人的痛苦，也因為如此，研究者 在後來訪談個案的過程中，能夠更瞭解、同理病弱學生或家屬歷經疾
病、困厄或經濟等層面上的心理歷程。質性研究的內涵，不但需要具 備豐富的學術知識外，還需要有對生活中細節的敏銳觀察度。休學的 過程中，研究者不斷補強這方面的不足，也參加了南華大學兩屆的質 性研究工作坊，當研究者重回本研究，善用這些休學期間得到的經 驗，讓自己更清楚研究者的角色與定位，也更細膩地看待每一份訪談 結果，並完成本研究。
第五節 資料的整理與分析
在質性研究中，主觀性在整個研究歷程上都是無可避免的，而在 資料分析與呈現時，也必然遇到這個問題。因此研究者必須考慮到解 釋的層次。Louis(1985)將對資料的解釋分為七個層級（0-6），研究 者以圖一表示之。
6.研究者的綜合解釋 5.研究者解釋的驗證 4.研究者與研究者協商後的解釋
3.研究者的解釋
2.研究者與受訪者協商後的解釋 1.受訪者的解釋
0.現實中的行為、受訪者的經驗
圖一 資料分析解釋的層次圖(Louis, 1985)
研究者將訪談資料轉為逐字稿，文本數量想相當龐雜，因此研究 者蒐集、整理、分析資料幾乎是同時進行的。資料分析時，採取圖一 所示，Louis(1985)的資料解釋層次，讓資料的分析能跨越第三層而 達第四層的解釋。在與受訪者做資料澄清或辯證時，等於是初步整理 分析後再回頭蒐集資料，因此資料蒐集與整理分析也是可逆的，這也 就是Lacey(1979)所說的「蒐集、整理、分析、和理解」的交叉進行
「理解的螺旋」(spiral of understanding)。
本研究在資料的分析與解釋上，採取由0逐漸提昇到3，甚至4的 層次，因此強調的當是與受訪者的溝通、澄清、協商、辯證，再透過 類屬及概念化的功夫，並與指導教授討論，呈現本研究的焦點問題。
然而要將受訪個案的床邊教學現象的大量具體事實資料（包括受訪者 在床邊教學中具體的行為、受訪者的經驗、受訪者對現象的解釋）抽 離出來，形成一些較高層次、也較抽象的「概念」，是一件極具挑戰 性的工作。在此一階段，研究者採取五個步驟來進行資料的分析：(1) 整理訪談逐字稿；(2)資料來源編碼；(3)資料分析與譯碼；(4)形成 類屬；(5)類屬歸納為主題。
一、 整理訪談逐字稿：
訪談錄音資料在本研究中，包括兩類受訪者的訪談內容實況錄 音，再將錄音資料逐字謄寫，以免漏失掉重要訊息。逐字謄寫雖然使 得文字資料大為增加，然而卻可保持受訪者談話時的原始語句。不 過，對於受訪者在訪談時脫口而出的無意義語詞、重複多次但無增加 新訊息的字句、及與研究主題無關的內容（例如：「嗯」、「啊」、「喔」
等），都在謄寫時刪除之。
二、 資料來源編碼：
此部分的工作是對每份逐字稿、訪談札記進行文字及號碼的編 排，藉由編碼，使讀者閱讀本文時，可瞭解原始文字稿中引用語或分 析觀點的出處位置，如此佐證，期望取信於讀者。在逐字稿中，每一 份訪談資料，依照訪談的先後順序給予文本編號為P1、P2、P3、、（P1 意指paper 1）。研究者是以訪談過程中，對談中的一段話為一個編碼 單位，隨著時間先後順序由001開始排至訪談的最後一段話為止。另 外，研究者依照受訪談的時間順序，將受訪的床邊教學老師以英文字 母A至I編碼命名，而受訪個案為「甲案」，家長則是以「甲案母」作 為匿名編碼。例如，P2-382-386的編排，意指此為第二份受訪逐字稿
中，第382個段落至第386個段落的文字。訪談文字稿及編碼的範例，
請見附錄二。
在訪談札記中，每一份札記，一樣依照訪談的先後順序給予文本 編號，並用英文字母M表示memo，則為M1、M2、M3、、，另外，研究 者的訪談札記中分為四個區塊，分別為「訪談前想法」、「訪談摘要」、
「訪談後想法」及「備註」，故在閱讀時，就可依照來源碼，瞭解其 出處位置，如：（札記-M2-訪談後想法）。札記範例請見附錄五。
三、 資料分析與譯碼：
此一步驟乃是採用Strauss & Corbin(1990)所提出的開放式譯碼 (open coding)方式，逐字逐句地譯碼。就是把蒐集到的包括觀察記 錄與實際訪談所得關於床邊教學現象的大量具體事實的資料，逐漸轉 化(transform)、縮減(reduce)成一些較高層次，也較抽象的「概念」。
研究者將文字資料轉化成概念的過程，就是譯碼。這目的是藉由 對文字資料所進行的逐字逐句的分解(break down)，指出重要、突 出、屢次出現的現象。在逐字逐句的密集分解下，能讓研究者思考沈 澱，把文字稿分解成若干小單位，每個小單位都是由一句話或一段話 所構成（代表某意思）；然後再將每個小單位的意思用條列式方式列
出，當作下一步「類屬」的準備工作。由於譯碼要考量到對象、訪談 次數以及個案話語的內容，表三呈現訪談內容分析「譯碼」的範例。
「P1-005」的這段文句被譯碼為「家庭成員背景與醫療相關」。
表三 訪談分析登錄表範例
編號 內文 譯碼
P1-005 Ａ老師：我的家庭喔，媽媽是護理人員，那姊姊 都是藥劑師，姊夫有的是醫生、有的也是藥劑師。
家庭成員背景 與醫療相關
四、 形成類屬：
檢視上一步驟所摘要出來的許多小單位（譯碼），將內容與性質 相近的譯碼，合併聚集在一起，形成一個類屬(category)。這是一個 歸 納 的 過 程 ， 而 歸 納 的 基 礎 則 是 研 究 者 的 經 驗 和 理 論 性 敏 感 (theoretical sensitivity)，使其能由繁複龐雜的事實資料中抽離 出一個駕馭全局的概念，此即為此步驟所形成的類屬。類屬形成之 後，再給予命名。對應Louis(1985)的解釋層次說，此時資料的處理 與呈現已經超越(0)和(1)，而進至(2)、(3)或(4)了。研究者將所有 文件譯碼成112個譯碼名稱（見附錄四），進行第二層次的類屬、命名 後，再進行下一階段第三層次的主題概念化。
研究者在這個部分也花了許多的時間與努力，初步開始譯碼及類 屬時，偶而會受限制於訪談前的想法或方向，反而給了譯碼框架，跳 脫不出新的思維，後來，經由指導教授的引導，重新將譯碼再修正，
並依照譯碼的關連性及共通性給予適切的類屬，再進行到下一步的歸 納。
五、 類屬歸納為主題：
雖然研究者最初的相關文獻閱讀會形成一些先前知識，並用來做 為蒐集醫療院所中有關身體病弱學生及接受床邊教學的參考。由於本 研究屬於探索性研究，研究者以蒐集到的資料進行比較和想像，這樣 才能更清晰地注意到現象本身。研究者將112個譯碼抽離出第二層次 的30個類屬，再進行更高層的歸納，最後獲得六個主要主題：（1）床 邊教學老師的角色，（2）關係建立，（3）床邊教學的實施，（4）床邊 教學的成效，（5）床邊教學的困境，（6）對床邊教學的建議。
總之，研究者在進行資料分析時，經過反覆整理、澄清訪談逐字 稿，以形塑並導出床邊教學的實施與成效。最後在資料的呈現上，研 究者根據上述步驟所得到的主題，做為研究結果的標題，並依照章節 的順序安排，形成了第三章「結果」的寫作大綱。
第六節 資料的檢核
針對資料的檢核部分，是為使研究結果更貼近真實，不失真的事 實呈現，才能表達出研究者設定的研究目的。為了達到確實的資料檢 核，研究者主要採用 Lincoln 及 Cuba(1985)所提出的四點準則來實 行：
一、 真實性(credibility)
Lincoln 及 Cuba(1985)談到，使用延長觀察、持續觀察以建立良 好關係及勿太早下結語。因此，研究者藉由每次訪談寫下的訪談札記 來增加研究結果的真實性。研究者於進行研究前，初訪一位床邊教學 老師，且將初訪結果撰寫成逐字稿，訓練研究者的會談及記錄技巧與 能力。在研究中，研究者在進入到正式訪談階段時，除了將在每次訪 談後撰寫成逐字稿外，研究者將在每一次訪談的過程中撰寫訪談札記 以及摘要，並將摘要以電子郵件的方式讓訪談對象驗證摘要內容之真 實性。十一位受訪者中，只有一位個案家長因為不使用電子郵件，以 電話確認的方式完成，其他受訪者皆以電子郵件方式確認。由此表示 受訪摘要與真實受訪情形相符。
二、推廣性(transferability)
本研究之受訪者為床邊教學老師、身體病弱學生家長和教育局 承辦人員共三類，其個別性和變異性高，也涵蓋「床邊教學服務」中 的三大核心角色，使資料的廣度更多元。
除台北市床邊教學老師全數受訪外，訪談病弱學生家長前，必須 考量到受訪者的接受度高、表達意願較高，才能提供豐富資料。研究 者謹慎地將資料的脈絡、意圖、意義、行動轉換成文字，研究結果便 有代表性。
本研究礙於病人隱私權，在研究資料上呈現不對等的狀態，只有 一份是屬於身體病弱學生家長的訪談資料，只得以個案資料呈現。至 於教師訪談，則是包括了所有目前提供床邊教學的教師，達到本研究 之推廣性。
三、可靠性(dependability)
本研究的資料皆由研究者一人親自訪談，經過訪談者同意將訪談 資料以 MP3 錄音，詳實地逐字轉成文字記錄。研究者將錄音謄寫內 容，並予編碼，編碼後並再次詳實檢查是否有遺漏之處，以確保訪談 內容正確無誤，增加本研究的可靠性。
四、可確認性(confirmability)
研究者在訪談後，將訪談摘要內容透過電子郵件及電話方式與受 訪者確認，以檢核資料的可確認性。
