國民小學語言人權教育活動設計

國立台東大學語文教育所 碩士論文

指導教授：張學謙 先生

國民小學語言人權教育活動設計

研 究 生： 紀淑萍 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 六 月

國立台東大學語文教育所 碩士論文

國民小學語言人權教育活動設計

研 究 生： 紀淑萍 撰

指導教授：張學謙 先生

中 華 民 國 九 十 六 年 六 月

誌謝辭

當你開始用心的追求ㄧ項知識時，你就會發現原來自己的所知是 那樣的微不足道；原來學海是那樣的浩瀚無窮。所以，在完成了論文 後，慚愧的感受更大於完成的喜悅。

這本論文讓我看到了自己的成長，之間幸蒙學謙老師的指導提攜 秋蘭老師與秀霞老師的指正，他們充分發揮了讓學生犯錯的包容心與 等待學生ㄧ同成長的心，讓我得以順遂的把學業告一段落。此外，亦 感謝顯榮、昌運、裕欽、昱成學長；淑琪、尹贏、詩君、巧縈、怡伶、

亭君、美娟、韻竹和雅婷，他們的關心，讓我能夠以正面且積極的態 度把學業完成；大家的關懷，點滴在心頭，期待有那麼ㄧ天，我亦將 把這份情傳遞出去，讓後起之輩也能感受到這份溫情。

最後，感謝台東的ㄧ切，唯有如此的因緣聚足，才得以成就今天 的我。揮揮手，要啟程了，或許，我將不再回到這個可人的地方，但 是，記憶終不會磨滅。看到這本論文的人，不用來自同ㄧ個地方，只

要知道，我們都曾經為語言人權的提振，進過一份心力，那就足夠了。

紀淑萍 謹誌

丁亥年 仲夏

國民小學語言人權教育活動設計

作者：紀淑萍

摘要

『語言』是個人與生俱來的基本權利之ㄧ，語言人權是一個新興且重要的概 念，但是違反語言人權的事件卻時有所聞。唯有透過教育的力量，方能有系統的 培植學生對語言人權正向積極的態度與作為。所以，語言人權教育在形塑語言人 權的概念上，有著深遠的意義與影響。本研究的目的即透過對語言人權的探討，

針對國小孩童，設計出關於語言人權的教學活動，以提昇語言人權意識，讓孩子 認識並思考關於語言的權利，並把語言人權知識，具體的在生活中實踐。

本研究以國小孩童為教學對象，以深淺不同的語言人權概念讓孩子作適性學 習；教案內容以主題的概念來呈現語言人權，包括：語言權利的種類、命名、語 言歧視、公共場合語言使用與語言多元化；在課程設計上，以情境模式、社會行 動取向課程模式與批判教育課程模式，作為理論基礎，並採取統整的方式，在學 校既有的課程中融入語言人權內容。教學活動設計中，以單元的組織方式呈現，

針對該單元的主題內容，底下有相關概念的課程設計，以達到單元目標。

最後，針對教學活動設計的教材與教法，做檢討與回饋，並提出結論與建議，

以作為教學上的應用與未來繼續研究的參考依據。

關鍵詞：語言人權、人權教學、語言政策、語言保存

A Teaching Design for Language Rights Instruction in Elementary School

CHI SHU-PIN

Abstract

As humans, we are born equal in “language rights”. However, it’s often heart the news about violation of language rights. Thus, having designed teaching activities for language rights, the thesis was aimed to investigate the shared rights of elementary students, in order to enhance their awareness and comprehension of language rights, and further fulfill them in daily life.

The purpose of this study was to plus language right come for elementary school students. The level of instruction varied based on children’s learning capacities. As to the content, topics of language rights issues include to “Types of Language Rights”, “Naming” ,“Language Discrimination” ,“Language Use in Public and Language Diversity”;

while in curriculum organization, “Situational Teaching Model” “Social Action Approach Design Model” and “Critical Pedagogy” were employed as the fundamental theory to integrate the concept of language rights into ongoing curriculum. As for teaching activities design, differential

teaching themes were organized by individual unit, in which

corresponding concepts embodied in our design were assigned for unit objectives.

Finally , the author provided feedback on the materials and techniques of the proposed teaching activities, and the results and suggestions were also presented as a reference for future research and implications for teaching are offered.

Keywords: language rights, education on human rights, language policy, language maintenance

目次

摘要………

Abstract………

目次………

圖表目次………

第一章 緒論

第一節 研究動機………P1 第二節 研究目的………P3 第三節 待答問題………P3 第四節 研究範圍及限制………P4 第五節 名詞解釋………P5 第六節 研究架構………P6

第二章 相關文獻探討

第一節 人權的基本概念………P7 一、 人權的意義……… p7 二、 人權的分類……… p8 三、 人權和語言人權的關係……… p9

第二節 語言人權基本概念………P11 一、 語言人權的定義……… p11 二、 語言人權的性質……… p11

三、 不同層次的語言人權……… p14 四、 語言人權的立法實踐……… p15 五、 語言人權與語言保存……… p21

第三節 人權教學研究回顧………P23 一、 人權教育……… ………… P23 二、 人權教育的目標……… … P24 三、 人權教育的實施……… P26 四、 語言人權教育實施……… P32

第三章 教學活動設計

第一節 活動設計內容組織大綱 ………P39 ㄧ、 教學設計組織架構…… ………P39 二、 各教學單元的內容概述……… …P40 三、 語言人權教育活動內容要項……… P41 第二節 教育活動設計流程……… P48

第四章 教學活動內容

第一節 課程理論……… P49 第二節 課程設計理念………… ……… P49 第三節 語言人權教育活動內容………… ……… P50

第五章 結論與建議

第一節 結論……… P116 第二節 建議……… P121

參考書目

第一節 中文書目……… P124 第二節 西文書目……… ………P131

圖表目次

表目次

表 1 台灣語言人權事 ……… …P19 表 2 人權教育的主題與內涵………P29 表 3 教學活動設計表………P41 表 4 課程目標列表………P43 表 5 單元與課文名稱的總覽………P116 表 6 教材歸納表………P118

圖目次

圖 1 語言權的分類………P12 圖 2 語言權的教材架構 ……… P40 圖 3 活動設計發展流程圖……… P48

國民小學語言人權教育活動設計

第一章 緒論

第一節 研究動機

我是在修社會語言學課程的時候，第一次接觸到『語言人權』這個觀念，那 時候我很訝異，原來語言的選用也是一種權利。接著老師介紹我們閱讀Skutnabb -Kangas（2000）的「教育的語言種族屠殺還是世界（語言）多樣性和人權？」

（Linguistic genocide in education- or worldwide diversity and human rights?）。這本 書引發我開始思索語言人權與語言保存的關係，也嘗試思考如何將語言人權融入 學校教育。Skutnabb-Kangas（2000）是位相當具有批評性和實踐力的語言人權 學者。閱讀她的文章，總是可以感受到對語言歧視的深惡痛絕和對語言人權的熱 情。這促使我進一步追求在教育上推行語言人權教育，希望能使學生和教師都能 去除語言歧視、實踐語言人權。後來有機會和老師、同學合作撰寫「台灣詩歌

ê語言關懷 kah 教學運用」（張學謙、紀淑萍、顏淑君、戴煜德 2006b）， 並在 2006 台語文學學術研討會發表。

我對小學教育有高度的熱誠，加上九年一貫課程也將人權列為重要議題，因

此，我想設計以國小學生為對象的語言人權課程，希望能改變教育為語言人權的 剝奪過程的錯誤。因為語言人權和語言保存習習相關。語言人權受剝奪的語言常 無法存活。台灣語言不斷急劇的流失，也是我關心語言人權教育的原因。據估計 世界上現有將近六千種的語言，不過到這個世紀末有 90％的語言會死亡（Krauss 1992）。台灣各族群母語流失日益嚴重，我希望能透過語言人權教育的實施，以 扭轉語言流失的趨勢。可惜的是台灣關於語言人權教育的研究和教學仍不多見，

只有少數的相關研究，如陳麗華(2000)；張學謙(2004)；張學謙、蔡丕暹(2004)，

但我仍希望在這些研究的基礎上，建立起國民小學語言人權的課程。

語言是個人與生俱來的基本權利之一，語言人權表示不論其種族、性別、社 會階級等差異，皆應享有使用自己語言的權利，沒有人可以剝奪與侵犯他人的語 言使用。這道出了語言權利的崇高性與不可或缺性，但是經過我的觀察與媒體報 導傳遞的事件與訊息，都推翻了上述的定義，舉例來說，李登輝前總統曾發表一 篇文章─「台灣人的悲哀」，他說：「……從日據時代、光復到現代，在不同的政 權下，我深刻體會到做一個台灣人的悲哀。日據時代講台語，要在太陽下罰跪。

光復後也一樣，我的兒子和媳婦在學校說台灣話，也曾被處罰脖子掛牌子（自由 時報 94/4/14）」。前些日子，我亦在報章中讀到一個老太婆去探望坐牢的兒子，

他和受刑人用客家語交談，卻遭獄方管理員以聽不懂客家話為由，制止這對母子 的談話(中央社 95/11/28)，一來可能是聽不懂他們交談內容，怕會有串供潛逃 的嫌疑，二來就是國語至上的心態作祟，所以要求他們用國語來溝通。

從例子中可以發現違反語言人權的例子層出不窮。既然是一個普世所認定的 權利，為何會遭受到剝奪與不公平的對待？這樣現象背後的原因是什麼？如何根 本的改善這些情形？综合這些問題，本論文的研究動機就是彌補語言人權教育不 足的缺失，嘗試以國小學生為對象，建構語言人權教育課程。

第二節 研究目的

從台灣本土語言使用的現況來看，以閩南、客家和原住民族群三個族群來 看，在語言的使用上長期受到政府的忽略，所以皆屬於邊緣、非正式場合使用的 語言。這即是語言人權的不彰顯，結果導致語言被限制與打壓。雖然透過語言政 策的制定，從公平多元的精神來規劃語言使用，能夠促進語言人權的實踐(黃昭 惠，2005)，但是如果能夠從根本且積極的教育上著手，從小給孩子一個平等與 正確的語言人權觀念，對於促進多元文化的成長與提振語言使用的意識，更能有 顯著且長遠的效果。本文的研究目的，即是針對國小孩童，設計出關於語言人權 的教學活動，以提昇語言人權意識，讓孩子認識並思考關於語言的權利，把抽象 的語言人權觀念，具體的在生活中實踐。

第三節 待答問題

本研究透過語言人權文獻的回顧，設計語言人權的教學內容和活動，嘗試回 答以下的研究問題：

1. 什麼是語言人權？其主要概念為何？

2. 語言人權教育的重要性為何？語言人權教育落實與否，所影響的層 面是什麼？

3. 提升語言人權意識的教學活動該如何設計？該如何實施並融入國小 課程中？

4. 語言人權教育在內容方面應該包括哪些概念？哪些教材與教學方法 可供運用？

第四節 研究範圍及限制

本研究透過語言人權的教學活動設計，以提升國小孩童對語言權利的認識 與落實。唯因教材的廣泛以及教學方法的多樣性，以至無法面面俱到，故在研 究上有其範圍及研究限制，說明如下：

一、 研究範圍

在對象的設定上，以國小孩童為主。在教案設計中，會標示該活動適用的年 級，以深淺不同的語言人權概念讓孩子作適性的學習。在教案內容規畫上，以主 題的概念呈現語言人權，包括語言權利的種類、命名的權利、語言歧視、公共場 合語言使用與語言多元化，搭配上時事的融入、影片觀賞、網路資源、台灣文學 作品、語言人權宣言、法規等相關的教材來設計教學活動。語言人權教育的積極 目的在於讓孩子主動思考、反省與批判許多不合理卻又實際存在的語言問題，所 以在教學方法選用上，以批判教育、社會行動取向課程設計與情境教育模式為 主，讓孩子可以透過開放式的教育活動，激發獨立思考的精神。

二、 研究限制

(一) 教學流程上的限制：

本研究參照的教學設計模式包括批判教育、社會行動取向課程設計、情境教 育模式等，搭配上語言人權的概念，設計出語言人權的教育活動，但是都偏重在 教學前的教案設計，而沒有親自到教學現場實踐，所以缺乏教學後檢討評鑑與再 修正的部分。本文設計出的教案，可以提供教學者參考，進而檢討、評鑑與修正，

但還需請教學者根據許多教學的外在因素，如教學對象、情境等來調整教學內容。

(二) 教材選取上的限制：

關於語言人權的資料非常豐富，惟因研究的時間、教學對象與教學方法的限 制，無法全盤搜羅使用。所以在教材的選取上，針對能夠提升語言權利意識與落 實語言人權行動的目標作為選用的標準，如：結合生活時事認識語言人權與主動 的把語言人權落實在行動上等。教材的選擇是靈活的，教學者可以根據不同的教 學對象、時空背景與教學時間的多寡等因素，彈性的選取適當的教材。

第五節 名詞解釋

本研究中提到幾個重要的名詞，分別為「人權」、「語言人權」、「人權教育」、

「語言政策」與「語言保存」，茲分別界定其意義，如下：

一、 人權

人權是身為人與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級等 差異，皆應享有同等的權利，任何人皆不得任意剝奪與侵犯。Lynch (1989，轉 引自吳雪如，2003，頁 14)認為「人權是來自人類行為普遍性的認知，人權超越 了文化的差異性，強調人性的相同、互惠與團結」。

二、 語言人權

丘才廉(1994)認為語言人權除了指使用某種語言的權利，進一步指的是一個 人可以使用自己母語並承傳該語言的權利。鈴木敏和(2000，轉引自胡慶山，2002) 把語言人權定義為自己和所屬的團體，具有自由的意志使用其所希望的語言，不 論在任何場合使用，皆不受任何人妨害和剝奪的權利。

三、 人權教育

吳雪如(2003，頁 25)認為「人權教育在幫助我們瞭解人之所以為人所應享 有的基本生活條件」。夠過人權教育從而讓我們檢視社會上有哪些是違反人類尊 嚴的問題，如語言歧視等議題，進而採取實際的行動去除阻礙人權發展的因素(湯 梅英，1999)。因此，人權教育的目標，乃是認識人權意涵、培養人權意識的正 向態度，並落實人權行動。

四、 語言政策

Cooper (1979)認為語言政策是「在國家層次上為解決語言問題所做的有組 織的努力」(轉引自施正鋒、張學謙，2003，頁 29)，具體的說，為了對抗語言 權利偏頗與不公平的現象，「語言的弱勢族群透過法律條文與政策上的制定，以 取得制度上的承認或支持，進而獲取法律層面的保障」（丘才廉，1994，頁 5）。

五、 語言保存

「語言保存」在文獻上主要用來指涉「語言流失或保存情形的紀錄，有如 診斷語言的健康，目的在醫治語言，增加語言保存的活動」(Thieberger，1990；

轉引自施正鋒、張學謙，2003，頁 33)。

第六節 研究架構

本論文共分為五章。第一章是緒論，說明研究動機、目的、待答問題、研究 範圍與限制、名詞解釋與架構等五部份。第二章為文獻探討，包括人權、語言人 權、人權教學與語言人權教學研究回顧等三部份。第三章為活動設計內容組織大 綱與教育活動設計流程。第四章根據文獻探討中相關的資料，發展出語言人權教 育的活動設計。第四章共分為三部份，分別為語言人權教育活動的課程理論、課 程設計理念與語言人權教育活動的內容。第五章則是研究結論與建議。

第二章 相關文獻探討

本章主要針對國內外相關的文獻，進行分析與討論，進而建構出本研究的理 論架構。本章共分為三節：第一節為人權的基本概念；第二節為語言人權的基本 概念；第三節為人權教學研究回顧。

第一節 人權的基本概念

一、 人權的意義

人權是指每一個人都應該享有的基本權利與自由，並且是一種不可或缺的條 件(黃默，1997；張京育，1971)。人權是一種普遍性的權利，在不同的時、地適 用於所有的人，不因個人或族群間的差異，而有任何的差異(吳雪如，2003)。人 權也是一種無可替代的價值表現，用以維護人的基本生活需求與實現身為人的尊 嚴(Singh，1986)。

綜合上述觀點，我們可以把人權定義為是所有身為人而被賦予權利的總稱。

誠如世界人權宣言第二條，提到關於人權的定義為(引自丘宏達，1989，頁 279)：

「人權是人人皆享有本宣言所在一切權利與自由，不分種族、膚色、性別、語言、

宗教、政見或其他主張、國籍、出身、財富、家世、出生或其他身分之不同而受 到歧視。並且不得因一人所屬的國家或領土的政治的、行政的或者國際的地位之 不同而有所區別，無論該領土是獨立領土、托管領土、非自治領土或者處於其他 任何主權受限制的情況之下」。

二、 人權的分類

人權所涉及的範圍相當廣泛，故對人權種類的劃分出現了不同的分類方法。

以下依柴松林(2000)的看法，把人權分為「人權的主體、人權的性質與人權的發 展史」等三方面。

(一) 依人權的主體分類：

人權的主體包括個人和由個人所構成的集合體，集合體的範圍不拘，小 至可以是某個相同特性的群體，大至整個民族或國家。

1. 個人：個人人權是指作為人類的一份子所應享有的基本權利;

2. 集體：指婦女、老人、兒童等;

3. 民族：特殊的人種和文化所構成的人群，因著處於不同的地位，所 以享有不同的權利；

4. 國家：國家是當今世界最基本也是最大單元的組織形式，只有在國 家保障中，其個人的權利方能實現與得到保障。

(二) 依人權的性質分類：

1. 以自由為中心的權利，包括人身、財產、宗教與語言等，是任何人 與國家都不可以剝奪的權利；

2. 以社會福利權為中心的權利，包括以母語為教學語言的權利，此種 權利需要由國家提供，否則容易被強勢的語言所取代；

3. 以集體權為中心的權利：此種權利必須聯合全球人類共同合作方能 實現。

(三) 依人類的發展概念分類：

Karel Vasak 將人權發展階段分為以下三個世代(引自黃明珠，2001)。

1. 第一代人權：公民與政治權利

指的是 18 世紀下半到 19 世紀下半段期間，此時的人權主要是反映 個人自由主義的思想，所肯定的是個人的權利。

2. 第二代人權：經濟、社會、文化權利

在 19 世紀工業革命後到第二次世界大戰期間，此時的人權發展，

著重在經濟、社會、文化權利的保障，上述權利需要政府採取積極 的作為，才能促使它的實現，所以較前期的人權更為積極。

3. 第三代人權：集體權

在第二次世界大戰後所開始發展的權利，包括資源共享、健康與生 態等等的權利，主要是關於集體的權利，所涵蓋的範圍已與全體人 類的生存有密切相關。

三、 人權和語言人權的關係

許多和人權相關的國際條約，皆提到語言使用的部分。除了在世界人權宣言 第二條中提到人權的實踐不應因語言等因素而有任何的區別外，在公民權利和政 治權利國際公約第二十七條，關於少數人之權利中亦提到：

「在那些存在著人種的、宗教的或語言的少數人的國家中，不得否認這種少 數人同他們的集團中的其他成員共同享有自己的文化、信奉和實行自己的宗 教或使用自己的語言的權利」(引自丘才廉，1994，頁 24)。

此外在兒童權利公約條文第三十條，關於少數民族與原住民兒童中也提到：

「在那些存在有在族裔、宗教或語言方面屬於少數人或原為土著居民的人的 國家，不得剝奪屬於這種少數人或原為土著居民的兒童與其群體的其他成員 共同享有自己的文化、信奉自己的宗教並行宗教儀式、或使用自己的語言 的權利」¹。

語言權的來源可以從基本人權中推演而來，例如從言論自由與語言的表達的 自由衍生而來，這些權利皆屬於基本人權。Cranston (1962，引自丘才廉，1994，

頁 13)提出三個檢驗人權是否為人權的標準，如下：

1. 「至高的重要性：對人類生命極為重要，如果缺乏這項因素，生命 便不可能合乎人性，而語言是個人、文化和社會三者之間的連鎖，

它對該族群成員的生命具有重大的意義，缺之不可。

2. 務實可行性：去接受及提供一項權利的可能性。

3. 普遍性：不論在任何地方與時空，該項權利皆具有放諸四海皆準之 性質」。

由上可知，語言的權利是基本人權的一種，語言權就是語言人權。在下節中，

本研究將呈現「語言人權」的基本概念。

1

第二節 語言人權基本概念

一、 語言人權的定義

語言權的興起與發展和社會與政治現象有關：包括教育的普及、公共媒體的 發達、都市化以及人口大量移動等因素(丘才廉，1994)。語言權、語言權利和語 言人權這三個詞，常被視為同義詞(Paulston，1997)。

鈴木敏和(2000)對語言人權的看法是：

「語言權的內容是復興或承傳本來的語言；要求語言權的主體應是少數語言 使用的團體；少數語言使用的權利，必須透過法律制度來維護。除了鞏固家 庭與學校教育所使用的語言外，還要確保大眾傳播媒體少數語言的使用(轉 引自施正鋒、張學謙，2003，頁 136-137)」。

語言人權嘗試結合語言和人權，以人權為基礎，討論語言權利的議題，追求 語言公平(張學謙，2004b，頁 3)。對弱勢語言來說，語言人權除了可以維護該 語言不被強勢語言征服與同化外，還可以積極的促進弱勢語言的使用，發揚該族 群的文化(丘才廉，1994)。

二、 語言人權的性質

語言人權依性質可以區分成四個部份：(一) 容忍和推展面向的語言權利 (Kloss，1977)；(二) 強意義與弱意義的語言權利(丘才廉，1994，頁 9)；(三) 消極和積極的語言權利(丘才廉，1994，頁 10)；(四) 個人與團體的語言權利。

(一) 容忍和推展傾向的語言權利

Annamalai 把語言政策的目標歸類為消滅、容忍以及推動。消滅性的語言政 策就是以處罰的方式禁止某語言在任何時空下使用，進而讓使用該語言者轉而採

取其他被認可的語言，最後達到語言同化(轉引自施正鋒、張學謙，2002)；容忍 式的語言雖然容許該語言的使用，但也只是保持現狀而沒有積極作為與推展措 施，這種未刻意去扶助弱勢族群語言的作法，只能說是以消極性態度容忍該語言 的存在(張學謙，2004b)。誠如 Langan 提到，以消極的方式容忍少數語言的存在 與使用，並不代表少數族群的語言人權獲得伸張，要是語言使用領域仍然由強勢 語言主導，最後的結果還是語言同化（轉引自施正鋒、張學謙，2003）。最後是 推展式的語言權，指透過相關法令規劃，保障並推展某語言使用的領域，積極的 提振該語言的人權。

Skuttnabb-Kangas 與 Phillipson 把語言權的實踐情形作更詳細的分類

（見圖 1）。圖 1 的部份，左邊的是以同化作為目的的語言權，對語言權是一種 最嚴重的壓制，再來是不排斥的容忍，接著是不歧視的中立階段，與漸漸的允許 使用語言的面向，而最右邊則是以促進語言權為目的保存面向(1994；轉引自施 正鋒、張學謙，2003)。

圖 1 語言權的分類

(二) 強意義與弱意義的語言權利

丘才廉(1994，頁 9)區分強意義與弱意義的語言權利，他認為「強意義的語 言權指的是能完全使用自己的語言來達成整個生活的要求。相對的，弱意義的語

同化 取向

保存 取向

壓制語言權 容忍 非歧視 允許 促進語言權

言權只能要求維繫其語言最低的條件」。強意義的語言權通常只有強勢族群才能 享有，為了保障強勢語言的使用，強勢族群常會行使自己在政治或法律上的權 利，以立法的方式確保其在公共場所使用的地位。弱意義語言權的範圍主要取決 於情感、傳統與文化等面向，或是屬於私下且非正式場合使用其語言的權利(張 學謙，2006a)。要創造一種語言，可能要經過漫長的文化累積與承傳，但如果要 讓一種語言消失，卻是一件易如反掌的事。所以不論語言的強弱意義之分為何，

都值得我們珍惜與維護。

(三) 消極和積極的語言權利

消極和積極的語言權利的差別，在於前者「強調免於受歧視的自由」；後者

「則是強調積極的執行語言權利」。不過這兩者之間的界線已日漸模糊，大多數 的政府對都會提供公共資源以維持少數族群語言的生存(丘才廉，1994，頁 10)。

(四) 個人與團體的語言權利

Skutnabb-Kangas & Phillipson（1994，轉引自張學謙，2006a）則從遵守 語言人權，來說明語言人權在個人層次和團體層次的意義，茲敘述如下：

1. 就個人的層次而言：

語言人權指的是每一個人不論其母語是多數語言或是少數語言，不管是強勢 或弱勢語言，都能積極認同自己的母語。個人有學習母語、以母語作為教學語言、

享有在正式或非正式場合中使用母語的權利等。如果對上述的語言權利加以限制 的話，即是違反基本的語言人權。

2. 就團體的層次而言：

弱勢族群享有發展本身的語言、主導課程發展與使用自己語言教學的權利

等。政府必需提供資源以達成弱勢族群在文化、教育、宗教、語言與社會事務等 方面的運作，如果對前述權利加以限制的話，同樣是壓迫了基本的語言人權。

任何人皆有使用自己母語的自由，沒有人可以加以干涉或壓制該權利。根據 上述定義，可以發現集體和個人的語言人權具有重疊的部份，彼此之間的界限沒 有非常絕對，所以是一種相容而非排斥的關係。最重要的是，沒有人可以對個人 或是集體的語言權利加以限制 (施正鋒、張學謙，2003)。

三、 語言人權的範圍

Wenner (1976，轉引自丘才廉，1994，頁 7-8)依權利享有之主體及使用之 項目，分為以下三類：「個人使用之權、個人與主體使用之權與個人與集體對政 府使用之權」。如下：

(一) 個人使用之語言權包括：

1. 在自己家中使用之權利；

2. 在公共處所使用之權利；

3. 以自己語言使用自己姓名之權利。

(二) 個人與主體使用之語言權包括：

1. 在私人通訊方面使用其語言之權利；

2. 在各種為維繫此項語言之繼續使用的活動中，使用其語言之權利；

3. 在私人經濟活動方面使用其語言之權利；

4. 在各種私人交際中使用其語言之權利；

5. 在公開會議中使用其語言之權利。

(三) 個人與集體對政府使用之語言權包括：

1. 在法院中使用其語言之權利；

2. 在與政府溝通使用其語言之權利；

3. 在公開告示使用其語言之權利；

4. 在競選公職時使用其語言之權利；

5. 在政府之報告、文件、公聽會、紀錄等印刷品中使用其語言之權利。

四、 語言人權的立法實踐

(一) 語言人權的歷史

丘才廉(1994)把國際公約下的語言權，分為第二次大戰前與大戰後兩個時 期。Skutnabb-Kangas & Phillipson 則把語言人權在國際公約中出現的順序，

細分為五個時期(1994，轉引自黃昭惠，2005，頁 16-17)。如下：

「第一個時期：在 1815 年前，在語言權雙邊協議中才剛觸及少數民族語 言權利的問題。在這個時期，優勢語言多成為殖民地國對外 擴張版圖的武器，導致當地語言逐漸流失。

第二個時期：在維也納會議中簽署保障少數民族條款，是第一份提出保護 少數民族的國際文件，在該時期中，某些協定和國家憲法承 認少數族群語言的權利。

第三個時期：介於兩次大戰之間，在國際聯盟的支持下，許多協定、會議 和各國憲法都明定少數族群的語言權利。

第四個時期：從第二次世界大戰後至 1970 年，聯合國主導立法保障語言 人權，認為每一個人的語言人權皆受到保護，但反而忽略了 少數民族的語言人權。

第五個時期：1970 後又重新關注少數語族，聯合國著手了解各國境內少 數民族受到法律保護的實際狀況」。

從上述五個時期來看，語言權從被忽略到逐漸受到重視。少數族群語言權 利的爭取，亦成為各國關注的議題。然而，立法層面的完備固然重要，還需透過 更積極的教育作為，才能真正的伸張語言權利。

(二) 語言人權的條款

在今日的許多國際與區域的公約中，使用自己語言作為溝通媒介，已經視為 基本人權之ㄧ，並且受到維護與推展。以下，列舉世界性公約、區域性公約、以 及非政府組織條款中，關於語言人權的條款(丘才廉，1994；黃昭惠，2005；丘 宏達，1989；施正鋒，2002)：

1. 世界性公約

(1)聯合國憲章(UN Charter)：不分種族、「語言」等，增進並激勵 對全體人類之人權及基本自由之尊重。

(2)世界人權宣言(Universal Declaration of Human Rights)：人人皆享 有本宣言所在一切權利與自由，不分種族、「語言」、宗教等因 素而受到歧視。

(3) 經濟、社會、文化權利國際公約(International Covenant on Eco- nomic , Social and Culture Rights)：本公約各國保證，公約中宣 布的權利應予普遍行使，而不得有種族、「語言」等任何區分。

(4)公民權利與政治權利國際公約(International Covenant on Civil and Political Rights)：大體上和上述宣言差不多，主要是規定中 提出，對於任何被告者，必須以被告者懂得的語言提出告訴。

(5)反對教育歧視公約(Convention Against Discrimination in Educat- ion)：反歧視目標包括教育上因為「語言」等因素所產生的歧 視當屬無效。此外，允許他們使用及教授他們自己語言的權利。

(6)隸屬少數民族或宗教和少數語言族群的權利宣言(Declaration

on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religi- ous and Linguistic Minorities)：國家有義務保護境內少數民族 及其文化與語言，使其在不受歧視的環境下使用該語言。

2. 區域性公約

(1)歐洲人權保護公約(European Convention for the Protection of Humans Rights and Fundamental Freedom)

(2)美洲人權公約(American Convention on Human Rights)

(3)美洲原住民權利宣言(Draft American Declaration on the Rights of Indigenous Peoples)：國家應承認並尊重原住民族原有的生活 型態、風俗、傳統、社交方式、經濟與政治組織、制度、習俗、

信仰與價值觀、衣著和語言的使用。

(4)保護少數族群架構協定(Framework Convention for the Protection of National Minorities)：簽署國應鼓勵容忍精神和相異文化間的 對話，並採取有效措施以倡導境內所有人民之間的相互尊重、

瞭解與合作，不論其種族、文化、「語言」等，尤其在教育、文 化及媒體領域上。

(5)地區或少數族群語言之歐洲憲章(European Charter for Regional or Minority Languages)

(6)歐盟條約(Treaty of European Union)：共同體應鼓勵會員國之間 的合作以促成教育品質的提升，並在需要的情況下支持並且補 助他們的行動，同時充分尊重會員國教育的內容、組織以及其 文化和語言的多樣性。

(7)歐洲安全暨合作會議哥本哈根會議文件(Document of Copenha- gen Meeting of the CSCE)：少數族群有權自由地表達、保存及 發展他們的種族、文化、語言或宗教認同，並且在各個方面維

持及發展他們的文化，不受任何違反其意志之同化誘惑所影響。

(8)維也納會議議決文件(The Concluding Document of the Vienna Meeting)：確保其領域與司法制度下所有人的人權與基本自 由，沒有任何差別待遇，諸如種族、膚色、性別、「語言」、宗 教、政治或其他主張、民族或社會出身、財產、出身或其他狀 態。

3. 非政府組織文獻

(1)適用歐洲議會會員國之保護少數族群國際公約草案(Draft Protocol to the International Convention on the Protection of National or Ethnic Minorities or Groups, Applicable to the States Members of the Council of Europe)

(2)世界語言權宣言(Universal Declaration of Linguistic Rights)

劉兆隆(2003)在「各國憲法中的語言關懷」一文中，把世界各國憲法條文中 關於語言事務的規定，歸納為十類，配合上述國際公約中關於語言權的規定，相 呼應的有以下五類：

1. 平等條款：其作用主要在於宣示國內無分種族、宗教、語言、黨派、

階級等因素必須一律平等。平等條款的作用在於強調憲法基於天賦 人權的原則，必須保障所有人在法律之前享有平等的待遇。

2. 少數族群與原住民保障條款：包括對少數族群語言與文化的保障；

對少數族群有使用自己語言權利的宣示；少數族群有權利使用自己 的語言或是教育系統去教授或是傳遞自身文化；少數族群對自身事 務的優先處理權。

3. 行政事務相關條款：少數族群對地名或姓名有命名權。

4. 司法事務相關條款：被告若不了解或不能使用法院理解的語言，可

以獲得翻譯員的協助。

5. 母語教育：人民有權利利用母語傳遞文化與思想，以及允許他們使 用及教授他們自己語言的權利。

(三) 台灣爭取語言權的歷史回顧

所有的語言沒有優劣好壞，所以每種語言應當享有一樣的權利。然而事實卻 不然，以台灣來說，根據聯合國教科文組織公布「全球瀕臨消失危機的語言概況」

的報告中，台灣也被列為危機地區，因為島內的二十三種語言之中，有超過半數 幾乎屈服在主流語言的壓力之下(中國時報 90/1/22)。有鑒於此，語言權利的爭 取，變成台灣語言弱勢族群的首要目標。關於台灣語言人權的重要歷史的整理如 下(施正鋒、張學謙，2003、李勤岸，1996)：

表 1 台灣語言人權事件

時間 台灣語言人權重要歷史事件

1946 年 國民黨正式成立「國語推行委員會」，除了編選華語出版品，並 監督小學的國語教學。

1956 年 學校禁止台語，說台語的孩子會受到處罰。

1957 年 國民黨禁止「教會公報」使用台語羅馬字。

1975 年 規定公眾集會及公共場所與公務洽談應使用國語，以維護民族精 神。

1987 年 國中小不得以處罰的手段制裁在校內說方言的學生。

1988 年 「還我客語」運動，有三項訴求：立即每日播出客語電視新聞及 農漁業氣象；修改廣電法對方言的限制條款為圖障條款；建立多 元性的新語言政策。

1989 年 尤清當選第一位民進黨籍之台北縣長，母語教學列為施政重點。

1991 年 宜蘭縣政府自 2 月起在各國小、國中全面實施母語教育。

1992 年 立委葉菊蘭等 18 人為「母語條款」提案，立法院通過兒童福利 法，宣示母語教育為國家之責任。

1993 年 立法院通過刪除廣電法第二十條對方言的限制，新條文規定：「電 臺對廣播播音語言應以本國語言為主，並特別保障少數民族語言 或其他少數族群語言播出之機會，不得限制特定語言播出之機

會」。

1994 年 教育部頒定「國民小學鄉土教學活動課程標準」，推展鄉土語言 教育。

1997 年 世界台灣客家聯合會發表宣言，主張﹕「保障國內各族一律平 等，各族語言文化均應予以妥善保護。....政府應立即發布客家 話、河洛語、北京話（國語）及原住民語均為台灣共同之官方語 言」

1997 年 7 月國民大會通過增修憲法第 10 條第 9 款﹕「國家肯定多元文 化，並積極維護發展原住民語言及文化。」

2001 年 立法院通過成立「行政院客家委員會」。陳水扁總統在成立大會 上聲明﹕「國家肯定多元文化是基本國策。肯定多元文化，表示 不同文化的各族群、各民族是一律平等，彼此尊重，和諧共處，

共存共榮。」（總統府新聞稿 2001/11/11）。 2001 年 原住民語、Holo 話、客家話列為國小必修課。

2001 年 立法院修正姓名條例，規定原住民傳統姓名得以羅馬拼音並列登 記。

2003 年 國語推行委員會通過「語言平等法」，明訂並保障十四種國家語 言的語言權利。

李勤岸(1996)表示單語的語言政策不但違反語言人權，也不符合現今多元化 的語言生態。回頭看看台灣語言人權的歷史，可以發現一開始多語言被當作是社 會問題，但隨著族群的自覺，台灣人逐漸省察到，多樣的語言是這塊島上最珍貴 的資產，應該從單一種聲音到眾聲喧嘩，好比從單一色彩到多種顏色的斑斕，如 此語言人權才得以彰顯。

(四) 語言人權和語言政策

語言人權與語言政策之間息息相關，語言政策規劃的面對會影響語言人權的 伸張與否。Ruiz（1984）把語言規劃的取向分為三種，分別是：語言當作問題、

語言是一種權利與語言是一種資源。語言政策的制定，即採取把語言作為權利與 資源的觀點，從多元文化主義的立場出發，認為語言的多樣性值得政府的承認和 法律的保護與扶持（施正鋒、張學謙 2003；蔣為文 2002）。語言政策的制定對

於弱勢語言的保存極為重要，除了提供制度層面的支持外，相對的鼓勵了弱勢族 群以使用自己的母語為榮，間接的該語言便可以繼續的承傳給下一代。

五、 語言人權與語言保存

弱勢語言因為缺乏制度層面的支持，導致無法和強勢族群一樣，擁有同等的 語言權利，例如只能在私下且非正式的場所使用該語言。再加上許多社會、文化 和經濟等外在因素，迫使弱勢族群放棄自己的母語，轉而使用強勢語言（Allard

& Landry 1992；轉引自張學謙，2004b）。舉例來說，如果弱勢族群可以掌握經 濟上較強者的語言，往往會取得一些優勢，如金錢、商品、工作以及其他經濟利 益。相對的，不掌握該語言，則無法取得這些優勢。這些利益使得操經濟薄弱群 體語言的人明白，他們自己的語言在不斷變化的經濟形勢中變得無用，因此他們 逐漸增加對經濟較強者語言的使用，最終就會犧牲了屬於自己的語言(斯蒂芬‧

武爾姆，1991)。因此語言人權的落實和語言保存有非常緊密的關係(黃昭惠，

2004)，惟有提振語言人權，才能使弱勢族群的語言免於遭受剝奪，進而促進該 語言的保存。

黃宣範(1993)提到一個語言的存活與否，取決於三個因素，分別是制度上的 支持、經濟力量與人口的支持。語言的弱勢族群在強勢語言的壓迫下，往往得不 到這三個層面的支持。在上一段例子中看到弱勢族群的語言已經屈服在經濟力量 下。因此在一個多語言的國家中，弱勢的語言族群，在制度上莫不積極爭取地位 上的認可，以避免其語言的衰亡，進而導致該族群在語言文化上的滅絕。所以與 語言權相關聯的教育語言使用變得很重要，因為一旦後代子孫可以接受以母語為 教學語言的教育課程，那就代表著該語言有存在的空間。

對弱勢族群而言，語言權就是要求族語在社會生活使用的權利，藉以維續、

發揚族群的語言和文化。教育權是語言權中一個重要的層面（丘才廉，1994）， 因此我們必須在教育上推行語言人權教育，以實踐語言人權。在聯合國經濟社會 文化組織(UNESCO)的公約中，針對少數族群教育規定的反對教育歧視公約(Conv- ention Against Discrimination in Education)中提到：「在某些前提下，允許他們維 持自己的教育活動，包括使用及教授他們自己語言的權利」²。下一節，將探討 人權教學的研究回顧，以設計出提振語言人權的教學設計。

2

第三節 人權教學研究回顧

一、 人權教育

(一) 人權教育推動的背景

雖然許多國家與社會並非由單一族群、文化、語言及宗教所構成，但是隨著 全球化腳步的加速，地球村的概念逐漸化解國與國之間的界線。以關懷個人尊嚴 與價值為基礎的人權，正是一個超越了國家、種族、文化、語言和宗教等差異的 價值架構，成為普世接受的信念，可以做為共同的價值(湯梅英，2001)。

人權是每個生而為人所賦有的基本權利，理論上人權應該是不假外求即可自 然擁有的權利，但事實上人權一旦沒有爭取就會遭受到忽略。當無形的價值信念 無法發揮作用時，人們就會制定各種有形的條約來約束，以人權來說，人們就會 制定人權條約、法案，以訴諸法律的方式，以獲得應有的保障與尊重(廖飛筆，

1999)。但是，當我們要讓某種價值信念深入到孩子心中，使其能夠內化並形成 一種正向的態度與習慣時，單靠外在的約束是不夠的，最根本且可行的方式就是 教育。所以要保障每個人的人權，則必須透過人權教育，在孩子的心中培植人權 的觀念，才能真正的實踐人權。Osler ＆ Starkey (1996)更認為人權教育對孩 子而言，可以提供正確權利使用的範圍與限制。因此，人權教育有其不可抹滅的 重要性。

(二) 人權教育的定義

關於人權教育的定義上，本研究分別收錄了國內外學者的看法，如下：

1. 國外學者對人權教育的定義：

聯合國「十年人權教育」對人權教育的定義為：「透過知識和技能的傳播及 態度的塑造，來達成一個普遍性的人權文化」(轉引自吳雪如，2003)。Lynch (1989)

認為人權教育實踐在所有正式與非正式課程的內容與過程中。Rey (1991)認為人 權教育不是單純的把它視為一門科目，更是一種精神意識，目的在為不公平與歧 視創造一個輿論環境。進一步來說，人權教育不單只有提供人權的知識與概念，

更重要的是培養一種肯定多元、尊重與包容差異的態度與精神。

2. 國內學者對人權教育的定義：

羊憶容(1994)認為，人權教育是教導學生有關人權的知識和概念；張素真 (1998)則認為，除了獲得人權的觀點及知識外，進而引導其在社會的行為；徐宗 林(1995)認為，人權教育可以使學生了解並能尊重一個人所應享有的權利及基本 自由。

歸結上述學者的說法，人權教育實際上是維繫人類尊嚴的教育，也是幫助我 們了解身為人所應享有的基本生活條件。人權教育更積極一層的意義則是透過學 校正式、非正式課程與潛在課程的規劃與推動，讓學生了解人權的概念、態度與 培養人權素養，是一種兼具認知、情意與技能的教育活動過程，期待孩子有處理 有關人權的議題與能力，進而在日常生活中實踐人權的理念。

二、 人權教育的目標

教育部(2003，頁 18)發行的人權教育手冊中，提到「人權教育活動重視經 驗的、互動的、與參與的學習」，可見如果單單只注重知識目標，讓學生認識人 權的知識，如人權國際文件、違反與捍衛人權的案例等，這些是不足夠的，應該 讓學生發展並促進自己人權的必備技巧(Graham Pike，1998)。換句話說，人權 教育課程的目標，即是協助學生澄清價值、建立觀念，以及尊重人性尊嚴的價值，

進而在生活中實踐並維護人權(教育部，2003)。人權教育的目標應著重在認知、

情意與行為三方面，讓學生對人權擁有正向且積極的態度，並能將人權內化成為

生活習慣。以下為各單位組織與學者對人權教育目標的看法。

聯合國在 1994 年對人權教育十年所提出的人權教育目標，與聯合國教育科 學文化組織(UNESCO)於 1978 年召開的國際性研討會中，提出的人權教學目標(吳 雪如，2003)，整理如下：

1. 加強人權與基本自由的尊重；

2. 促進容忍和尊敬的態度，團結與生俱來的人權；

3. 提供有關的人權知識，並建立推行人權的機構；

4. 發展使個人能意識到人權的方式與方法，藉由知覺人權而轉換到實 踐的層次；

5. 推動不同國家原住民種族、族群、宗教、語言、群體之間的相互了 解與容忍；

徐宗林(1995)認為人權教育的目標有以下幾點：

1. 認識憲法與聯合國憲章中，有關人權的規定及個人基本自由；

2. 培養健全人格的社會公民，能夠容忍、了解並尊重他人；

3. 認識個人應享有的權利與義務；

4. 尊重不同價值、語言與生活方式；

5. 陪養個人文化能力，以消除文化間的隔閡。

Starkey (1991)提到，在 1985 年的歐洲會議，把人權教育的目標訂為「認 知」、「技能」與「態度」三方面，Lister (1984)與 Heater (1984)同樣也以上 述的分類方法為依據，整理如下(轉引自吳雪如，2003)：

1. 認知方面：包括認識人權歷史發展的知識、國際人權公約的分類、

不公平與歧視等概念、歷史中爭取人權的運動及事件、

主要國際人權公約和宣言等部份。並且了解人權的基本

知識與人權相連結的概念為何。

2. 技能方面：建立積極的個人關係與了解保障人權的機制。除了有了 解人權的知性與分析評價的能力外，更有參與社會現況 的能力與實踐行動的技能。

3. 態度方面：人權的教導應該是正面且積極的，除了強調自由、容忍、

公平、理性與尊重的重要，更能夠正確判斷偏見，以及 發展容忍的態度

綜合國內外學者對人權教育的目標，藉由教育的設計與作為以達成下列目 標：

1. 藉由人權的法律條文、新聞與歷史事件，讓學生可以獲得關於人權 的基本知識。

2. 學生能夠主動覺察週遭中違反人權的事件，並把人權知識，化為具 體的行動，以建立一個人權社會。

3. 學生能夠尊重身為人所應該擁有的權利。

三、 人權教育的實施

(一) 實施原則

湯梅英(1999)認為雖然透過學校教育，較能有系統的安排課程活動來實施人 權教育，並得以評估與檢討其成效。但是人權教育的實施部不應該只侷限於學校 教育，應該結合家庭、社區與社會，方能實施全面性的人權教育。综合各家學者 對人權教育實施時，應注意的原則與看法，整理如下：

1. 營造尊重人權的教育場所，包括有形與無形的環境(湯梅英，1999)。

並強調學校以外的人權教育，把人權知識帶到教室以外的地方。

2. 人權教育的實施應兼具統整性：

(1) 兼具認知、態度與行動三層面的學習。

(2) 垂直課程的統整：把握教學內容的先後、難易與順序，讓 學生優先學習人權的核心價值，接著在把主要概念與次要 概念進行連結，以進行層次性的學習(黃政傑，1991)。

(3) 水平課程的統整：兼具學科間的統整、正式課程與非正式 課程的統整，使學習者將所學的概念、原理、活動和內容 產生有意義的連結(黃政傑，1991)。

3. 人權教育的概念知識，應配合學生的身心發展；取材儘量從學生周 遭的生活經驗，並以積極正向的教材為主(湯梅英，1999)。

4. 兼顧權利與義務的價值觀：讓學生了解任何權利都不是無限制的擴 大，和權利相對的是義務與責任。

(二) 人權教育課程規劃

人權教育的目的在於讓學生理解身為人應該享有的基本條件，以及人的意義 與價值，並能夠覺知週遭違反人性尊嚴的事件，進而採取適當的行動來捍衛人 權。因此在課程的規劃上，除了認知層面的知識以外，還必須融入情意與行動的 目標。在九年一貫課程中，人權教育雖屬重大議題，卻不是單獨成科的課程，在 教學時間有限的情況下，人權教育的實踐以統整與跨科的連結方式，融入各個科 目中實行，並藉由生活問題的探討與解決，以達成人權的落實與實行。基於上述，

人權教育課程在融入各科的規劃設計上，有下列的原則可供教師參考(湯梅英，

1999)：

1. 採用既有教材或教學資源作為人權教學的設計。例如以相關的故事 作為人權討論的主題，探討事件中所呈現的人權問題。

2. 以時事題材、人權案例為主題，結合生活實例的教學活動設計。例 如，孩子可以透過報紙的閱讀，蒐集關於人權的案例，用來做課堂

討論的教材。

3. 結合各學習領域及相關議題之教學設計。以解決人權問題為主，和 相關課程做連結，擴展人權教育的範圍。

4. 結合特定活動的教學設計。以國際人權日為例，除了教導學生人權 日的意義外，學生還可以配合參加當天的活動。

(三) 人權教育的內涵

根據教育部(2001)訂定的九年一貫課程暫行綱要中規定，國小人權教育的內 涵包括兩大項，一是了解人權價值和實踐，二是學習人權的重要內涵。然而，要 提升學生人權教育意識，除了讓學生透過實際的參與以獲得人權方面的知識外，

還要把人權觀念落實在生活中。所以，人權教育不是填鴨式的灌輸，而是學生主 動的覺知與行動。

課程內容應引導學生認識人權的基本知識，包括人權發展的國際條約、歷史 與演變，並透過案例討論，幫助學生反省自己的人權觀點，並培養學生實踐人權 的行動力。基於此，對於國小中、低年級的孩子，可以藉由團體活動中的情境活 動培養尊重別人的態度，讓學生了解到人雖有不同，但是每個人都有其尊嚴和價 值。進一步使抽象的概念具體化，並能在日常生活中實踐出來(湯梅英，1999)。

對於高年級的學生，在思想與看法上都比較成熟，所以在人權教育內容的選 擇上，可以從概念知識的學習中發展自己的看法，此外，還可以針對當前人權議 題，以分析探究的方式，幫助學生釐清、挑戰自己的價值信念，以及對意識形態 或偏見的批判能力，讓學生對人權價值有深切的覺察與認識(湯梅英，1999)。

馮燕(2001)綜合各家看法，把人權教育的內涵，分成「人權特徵、人權發展、

人權基本概念、人權種類與人權實踐」(見表 2)等五個面向來談，整理如下。

表 2 人權教育的主題與內涵

主題 內涵

一、人權特徵

1.天生的 人權不需要買、賺取或繼承，人權屬於人類僅僅只因為他 們是人類。

2.普遍的 不論種族、性別、宗教、政治、言論、出身，所有人類的 人權都是相同的。我們的尊嚴與權利，都是生而自由與平 等的。

3.不可被剝奪的 沒有人有權因任何理由剝奪他人的權利，即使有些國家的 法律不承認或侵害其權利，例如奴隸制度侵害了奴隸的權 利，但是奴隸仍然有他們的人權。

4.不可分割的 為了活的有尊嚴，所有人類均同時被賦予自由、安全與合 適的生活水準的權利

二、人權發展

1.人權發展歷史 1. 人權發展：民主思潮、組織、權利宣言等之起源。

2. 主要事件及其影響：戰爭、奴隸制度、殖民、帝國主義 3. 歷史人物：為人權奮鬥之知名人士、被侵害人權。

2.權利宣言或公約 世界人權宣言、兒童權利宣言、兒童權利公約等 3.人權組織 聯合國、政府、民間人權組織之角色功能

三、人權基本概念

1.尊重 對生命、差異、他人權利、規則等之尊重、人性尊嚴 2.自由 個人自由與法律保障的自由之內涵與關係

3.平等 不平等、假平等(齊頭式平等)、立足點平等之內涵與應有 的對待方式、人權與平等

4.民主 表達權利、參與團體決策、理性溝通、適度妥協等民主態 度、人權與民主

5.和平 免於傷害、學習衝突解決的態度與方式

6.博愛 培養關懷、寬容、原諒、多元、同情心、同理心 7.正義 培養對不合理、不公平事件的正義感

8.偏見 觀察個人價值取向、感情偏好、偏見的產生與避免 9.歧視 對性別、種族、宗教、弱勢等歧視之內涵與自我反省、避

免歧視。

四、人權種類

1.公民與政治權 生存權，個人自由與安全、免於刑求與奴隸的自由、政治 參與、言論、表達、思想、道德及宗教自由，結社與集會 的自由(自由取向)

2.經濟與社會權 工作權、教育權，有權享有合理的生活水準，食物、居住 與健康照顧。(安全取向)

3.環境、文化與發展 權

有權居住在免於破壞的乾淨、受保護的環境中；文化權、

政治權與經濟發展權。

五、人權實踐 1. 違反人權事件 體察與指認違反人權的事件

2. 法律、制度 制定法律、制度對人權保障的意義 3. 人權運動 反對侵害人權與倡導人權的社會運動

(四) 人權教育教學資源

人權教育的教材必須是多樣化，並且切合學生的生活經驗，才能夠引起孩子 的學習興趣。所以除了要以教學對象作調整外，更應有新的教材不斷加入，才不 致淪於教條式的學習。而以下所提到國、內外關於人權的教學資源，內容有人權 的基本知識與人權議題的討論等，除了可以使學生對人權具有的重要的基本知識 外，教師也可以提取適當的內容，作為語言人權的教學材料，或是設計人權相關 議題，讓學生從下列資料中找尋問題的答案；也可以當作補充資料，讓學生在課 後做延伸的學習。

在國外的教學資源方面，有以下幾個部份：

1. 聯合國教育科學文化組織出版的「人權的問與答」(Human Rights Question and Answers)。

2. 聯合國（1989）。人權教學－中小學生的人權實踐活動。聯合國：

日內瓦人權中心。

3. 國際特赦組織所編的「第一步─開始教育人權」手冊(FirstSteps：

A Manual for Starting Human Rights Education )。

4. 美國史丹佛大學國際關係教學中心所編的「教導人權」(Teaching Human Rights)。

5. NICEL(National Institute for Civic Education Law)所編的「適合所有 人的人權」(Human Rights for All)

6. 民國 87 年人權教育基金會策劃，由余伯泉、蕭阿勤所翻譯─ 「人 權教育活動手冊」。

7. 蔣興儀、簡瑞蓉譯(2002)。Betty A. Reardon 著。人權教育(Learning About Rights and Responsibilities)。臺北：高等教育。

8. 王淑英、蔡明殿譯(2002)。Richard Pierre Claude 著。全民人權教育 (Popular Education for Human Rights)。臺北：巨流。

9. 王智弘等譯(2004)。George J. Andreopoulos, Richard Pierre Claude 編。21 世紀人權教育(Human Rights Education for the Twenty-First Century)。臺北：高等教育。

在國內的教學資源方面，有以下幾個部份：

1. 民國 87 年行政院國家科學委員會專題研究─「人權保障與人權教 育─小學階段人權教育的探討」。

2. 張學海主編(2002)。教育兒童認識人權─人權教學手冊。台北：中 國人權協會。

3. 張佛泉（1993）。自由與人權。台北：台灣商務。

4. 張京育（1971）。人權。載於羅志淵主編：雲五社會科學大辭典（第 三冊，p5）。臺北：台灣商務印書館，5 版。

5. 王秀津主編 (2003)。人權教育。臺北：教育部。

6. 施正鋒主編（2002b）。語言權利法典。台北：前衛。

7. 教育部編 (2003)。人權教育推廣與深耕。教育部。

8. 湯梅英主編 (2004)。從生活學人權─人權融入式教學活動設計。台

北：幼獅。

9. 湯梅英(1999)。九年一貫課程人權教育課程與教學設計。洪久賢、

湯梅英（主編）兩性與人權教育(179-204 頁)。國立台灣師範大學 印行。

10.黃默（1997）。人權探討。紐約：中國人權出版。

11.國民中小學九年一貫課程暫行綱要中，六大議題之一的人權教育。

12. 人權教育電子資源中心(http://erc.hrea.org) 13.人權教育索引(http://hri.ca)

14. 全民人權教育(http://www.pdhre.org) 15. 中國人權協會(http://www.cahr.org.tw/)

16.台灣人權促進會 (http://www.tahr.org.tw/site/index.htm) 17. 人權教育基金會(http://www.href.org.tw/)

四、 語言人權教育的實施

探討人權教育的資料與教材非常的多，雖然語言也是一項重要的人權，但是 關於語言人權教育方面的文獻卻不多見，張學謙(2004；2006a)、張學謙 & 蔡丕 暹(2004a)、賴麗品等(2006)與張學謙等(2006b)是少數的例外。

本教學設計中的概念，主要參照張學謙(2006a)的「運用台灣文學進行語言 人權教育」以及張學謙等(2006b)的「台灣詩歌 ê 語言關懷 kah 教學運用」，提供 語言人權的主題教學單元設計基礎。賴麗品等(2006)的「運用批判讀寫方法進行 母語教育」，提供批判讀寫的觀念，以提升母語的使用意識，並與施正鋒先生的

「語言公平網站」中的內容作為本文的架構。本文這些研究的基礎上，進一步把 語言人權相關的主題做分類，以單元的形式呈現，並設計相關的「課」以搭派單 元主題。

在語言人權教材的選用上，張學謙(2006a)以台灣文學先生媽與詩歌為主，

本研究除了參考文學作品外，更融入了時事、訪談資料、繪本、網站、法規與影 片等，以擴充教學材料。在單元規劃上，張學謙等(2006b)以主題概念的方式，

提出教學的應用，本研究則在主題單元下，區分成更細的相關主題，從不同面向 切入，以加強主題概念的學習。在課程設計上，賴麗品等(2006)提出批判教育學 應用在母語教學上，本研究則運用在語言人權教育上，以提振語言人權，除了批 判教育學之外，亦融入了情境與社會行動取向課程模式。以下，將介紹本教學設 計中，關於課程的設計模式與教學方法。

(一) 語言人權教育課程設計

以下將介紹三種可以應用於語言人權教育的課程設計模式，分別是「情境模 式」、「社會行動取向課程模式」與「批判教育課程模式」，如下：

1. 情境模式(Situational model)

Skilbeck(1976)所提倡的情境模式，是以學校為本位的課程發展模式，涵蓋

「情境分析」、「目標擬定」、「方案設計」、「解釋與實施」與「評鑑與再建構」等 五個步驟(轉引自陳嘉陽，2005：73)。初期階段先探討語言人權教育方案在理論 上的知識基礎，包括藉由文獻探討法，探討關於語言人權教育的設計理論，並根 據學校情境、文化等因素，選取適合學生學習的教材；第二階段中，擬定語言人 權教育目標；第三階段則根據所探討的知識基礎，以設計語言人權教育方案；至 於第四階段的實施與第五階段的評鑑部分，由於研究的限制，所以無法呈現。

2. 社會行動取向課程模式

陳麗華等(2004)認為社會行動取向課程強調反省批判與實踐力的社會行動 取向課程設計，顯露著學習資源不再單一定向、執著於權威；知識也不再侷限於

校內，可以延伸到社會；知識的來源也不全然依賴教師與制式文本，而是更開闊 的社會議題。此精神和語言人權教育的理念不謀而合。

根據上述理念，社會行動取向課程設計內涵應用在人權教育上，可以修正成 以下三個階段：

(2) 培養語言人權的意識：教學重點在於廣度的語言人權知識學 習，讓孩子對語言人權有初步的認識，並開始有知覺的注意。

(3) 培養語言人權的探究方法：此時的教學重點屬於深度的語言人 權學習，以主題探究、社會事件等作為教材，並透過討論、反 思的方式，引導學生對語言人權事件有批判性的看法。

(4) 培養語言人權行動的能力：教學重點在於實際的行動，把語言 人權的內在知識、情感，轉化為參與的行動。

3. 批判教育課程模式

批判教育的教學模式，是期望學生具備批判與質疑的能力，而該項能力主要 的精神在於自我反省，並進一步成為問題解決者 (Freire，1970；轉引自賴麗品 等，2006，頁 5)。Wink（2005）認為批判教育學是對舊的思維與觀念重新給予 檢視，這些觀念符合語言人權教育對語言錯誤與不公平的現象提出反省的精神。

Wink（2005，頁 37-38）進一步把批判教育學界定為：「命名（to name）、批判 反省（to reflect critically）與行動（to act）」三個部份。命名的行為引導 我們在違反語言人權的事件中，明確的指出問題，讓被消音與處於邊緣的語言弱 勢群體，得以向主流語言群體發表自己的想法和感受；批判反省則是開始反省事 件的過程，教師和學生可以透過共同思考和討論的方式，提出可能的解決途徑。

而最終的目的則是期望學生可以採取社會行動，把抽象的思考與意見，延伸到真 實的世界中，讓討論的事件得以實踐(Wink，2005)。

Ada (1998；轉引自賴麗品等，2006)的創造性閱讀行為，亦是批判教育中一 個重要的教學模式，主要分成四個階段，分別是「描述階段、個人詮釋階段、批 判分析階段與創意活動階段」，經過調整後可以應用在語言人權教育上，如下：

(1) 描述階段(Descriptive Phase)：這個階段中，讓學生從 語言人權教育的材料中，客觀的描述一些真實的情形，如時 間、地點、主角、以及事件過程。

(2) 個人詮釋階段(Personal Interpretive Phase)：這個階段主 要希望透過文本或教材的閱讀，讓學生可以和現實生活中的經 驗連結，進而加深對事件的理解，以便融入該事件中。

(3) 批判分析階段(Critical Analysis Phase)：這階段的學習過 程，主要訓練學生對事件或教材的敏感度，能批判分析、反思 文本裡所發生的情形，主動去揭露其中不合理的情形。

(4) 創意活動階段(Creative Action Phase)：學生一開始把文本 中的議題與自身的經驗做結合，在分析原因後，開始尋求解 決之道。所以這個階段主要延續批判分析階段，學生從提出的 辦法中，具體的化為行動來解決問題。最終的目的就是讓學生 把內化的知識與觀念外顯應用出來。

(二) 語言人權教育教學方法

教學方法的種類很多，端看學生的特性與教材內容來作選擇。語言人權教育 的積極目的在於讓孩子主動思考、反省甚至是批判許多不合理卻又實際存在的語 言狀況，所以在教學方法選用上，應該盡量在開放式的教學活動中達成，以激發 孩子具批判性的獨立思考精神。直接教學法運用在許多的知識學習中，優點是可 以給學生直接的訊息，但缺點是很難激起學生的另類思考。有鑑於此，本文的語 言人權教學活動設計，採取的是有別於傳統的、更為開放式的教學方法，包括戲

劇教學、案例教學、思考訓練教學、與價值探究法。介紹如下：

1. 戲劇教學

Bennathan(2005)認為戲劇不等於演出，戲劇教學是一種重視學習過程的教

學方式。在教室中透過戲劇為媒介，依照事先規劃好的劇本內容，教師鼓勵學生 應用假裝的方式，詮釋劇中的角色，進而想像、體驗並反省人類的生活經驗(陳 麗華，2000b)。而表演完後的討論，除了可以評鑑自己與同儕表現的能力外，更 可以展現學生對該主題了解的程度。

2. 案例教學

案例教學有許多不同的方式可以應用，教師可以多方蒐集關於人權的新聞資 料、人權問題的事件等，讓學生針對此事件來作觀點的陳述與發表看法。林明幟 (1997)認為案例教學也可以使用比較的方式進行，相同的問題可以使用不同的觀 點來比較，讓孩子透過比較的過程中釐清自己和他人想法的不同處。對學生而 言，最生動的材料就是時事，當學生從真實的世界中得到的資訊，如果能夠好好 的在課堂應用，則學生比較容易學習到語言人權的價值觀念，進一步會對媒體所 傳達的訊息有所思考，對於不合理的說法會提出批判與澄清。

3. 思考訓練教學

每一個學生應有機會討論與思考人權的問題，夠過討論，學生可以從不同立 場的想法中，重整自己對人權的重新定義與想法，讓學生有能力以自己的方式孕 育出新的觀念。除此之外，要能讓學生在討論人權事件中不合理與不公平的地方 時，有能力想像當事者的立場與當下的社會情境，並具備同理心，才能有較為公 正的看法(林明幟，1997)。