1994 年 教育部頒定「國民小學鄉土教學活動課程標準」，推展鄉土語言 教育。
1997 年 世界台灣客家聯合會發表宣言，主張﹕「保障國內各族一律平 等，各族語言文化均應予以妥善保護。....政府應立即發布客家 話、河洛語、北京話（國語）及原住民語均為台灣共同之官方語 言」
1997 年 7 月國民大會通過增修憲法第 10 條第 9 款﹕「國家肯定多元文 化，並積極維護發展原住民語言及文化。」
2001 年 立法院通過成立「行政院客家委員會」。陳水扁總統在成立大會 上聲明﹕「國家肯定多元文化是基本國策。肯定多元文化，表示 不同文化的各族群、各民族是一律平等，彼此尊重，和諧共處，
共存共榮。」（總統府新聞稿 2001/11/11）。 2001 年 原住民語、Holo 話、客家話列為國小必修課。
2001 年 立法院修正姓名條例，規定原住民傳統姓名得以羅馬拼音並列登 記。
2003 年 國語推行委員會通過「語言平等法」，明訂並保障十四種國家語 言的語言權利。
李勤岸(1996)表示單語的語言政策不但違反語言人權，也不符合現今多元化 的語言生態。回頭看看台灣語言人權的歷史，可以發現一開始多語言被當作是社 會問題，但隨著族群的自覺，台灣人逐漸省察到，多樣的語言是這塊島上最珍貴 的資產，應該從單一種聲音到眾聲喧嘩，好比從單一色彩到多種顏色的斑斕，如 此語言人權才得以彰顯。
(四) 語言人權和語言政策
語言人權與語言政策之間息息相關，語言政策規劃的面對會影響語言人權的 伸張與否。Ruiz（1984）把語言規劃的取向分為三種，分別是：語言當作問題、
語言是一種權利與語言是一種資源。語言政策的制定，即採取把語言作為權利與 資源的觀點，從多元文化主義的立場出發，認為語言的多樣性值得政府的承認和 法律的保護與扶持（施正鋒、張學謙 2003；蔣為文 2002）。語言政策的制定對
於弱勢語言的保存極為重要，除了提供制度層面的支持外，相對的鼓勵了弱勢族 群以使用自己的母語為榮，間接的該語言便可以繼續的承傳給下一代。
五、 語言人權與語言保存
弱勢語言因為缺乏制度層面的支持，導致無法和強勢族群一樣，擁有同等的 語言權利，例如只能在私下且非正式的場所使用該語言。再加上許多社會、文化 和經濟等外在因素，迫使弱勢族群放棄自己的母語，轉而使用強勢語言（Allard
& Landry 1992；轉引自張學謙，2004b）。舉例來說，如果弱勢族群可以掌握經 濟上較強者的語言，往往會取得一些優勢，如金錢、商品、工作以及其他經濟利 益。相對的，不掌握該語言，則無法取得這些優勢。這些利益使得操經濟薄弱群 體語言的人明白，他們自己的語言在不斷變化的經濟形勢中變得無用，因此他們 逐漸增加對經濟較強者語言的使用，最終就會犧牲了屬於自己的語言(斯蒂芬‧
武爾姆，1991)。因此語言人權的落實和語言保存有非常緊密的關係(黃昭惠，
2004)，惟有提振語言人權，才能使弱勢族群的語言免於遭受剝奪，進而促進該 語言的保存。
黃宣範(1993)提到一個語言的存活與否，取決於三個因素，分別是制度上的 支持、經濟力量與人口的支持。語言的弱勢族群在強勢語言的壓迫下，往往得不 到這三個層面的支持。在上一段例子中看到弱勢族群的語言已經屈服在經濟力量 下。因此在一個多語言的國家中，弱勢的語言族群，在制度上莫不積極爭取地位 上的認可，以避免其語言的衰亡，進而導致該族群在語言文化上的滅絕。所以與 語言權相關聯的教育語言使用變得很重要，因為一旦後代子孫可以接受以母語為 教學語言的教育課程，那就代表著該語言有存在的空間。
對弱勢族群而言，語言權就是要求族語在社會生活使用的權利，藉以維續、
發揚族群的語言和文化。教育權是語言權中一個重要的層面（丘才廉，1994）， 因此我們必須在教育上推行語言人權教育，以實踐語言人權。在聯合國經濟社會 文化組織(UNESCO)的公約中，針對少數族群教育規定的反對教育歧視公約(Conv- ention Against Discrimination in Education)中提到：「在某些前提下，允許他們維 持自己的教育活動，包括使用及教授他們自己語言的權利」2。下一節，將探討 人權教學的研究回顧，以設計出提振語言人權的教學設計。
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