中小學視覺藝術素養指標研究

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主要地區及香港

中小學視覺藝術素養指標研究

香港特別行政區教育統籌局課程發展處藝術教育組

委託研究計畫

計畫主持人：黃壬來協同研究人：林秀玲

2004 年 12 月 15 日

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主要地區及香港中小學視覺藝術素養指標研究

摘要

本研究旨在探討主要地區中小學現行的視覺藝術素養指標（學習成果），並建構配合香港中小學視覺藝術課程指引的素養指標。本研究主要採取文獻分析法，就相關資料進行分析、比較與研訂素養指標。全文計分為八章，依次為「緒論」、「中小學視覺藝術教育思潮分析」、

「美、加、英、澳中小學視覺藝術課程綱要比較」、「法、德、西中小學視覺藝術課程綱要比較」、「日、中、台中小學視覺藝術課程綱要比較」、「各國中小學視覺藝術素養指標比較」、「香港中小學視覺藝術素養指標架構」及「結論」。

本研究發現，各國皆訂有規範其中小學視覺藝術學習的課程綱要，並明示其課程目標與課程內容；惟視覺藝術的素養指標，所用名稱不一，且內涵亦有差異。大致而言，多數地區皆訂有視覺藝術的素養指標，且與課程目標及內容有關；惟指標之層次劃分與課程目標及內容不盡相符，且較著重認知與技能之能力表現，而忽略情意發展。另外，德國、西班牙與日本未訂定素養指標。

依據各國訂定的中小學視覺藝術素養指標之比較分析，研究者採取藝術教育的目標導向，配合視覺藝術課程指引，遵循課程組織的順序性、

繼續性與統整性，並考慮認知、技能與情意發展，兼顧行為目標、表現目標與問題解決目標等原則，依「視覺藝術創作」及「視覺藝術評賞與情境」兩大評量領域及十二個評量項目，分別設計第一學習階段至第四學習階段的素養指標。這十二個評量項目分別為：「創作觀念」、

「媒材技法」、「科際整合」、「美化生活」、「溝通協作」、「創作態度」、

「藝術詞彙」、「藝術評賞」、「藝術背景」、「藝術與社會」、「審美習慣」、

「審美態度」，每一學習階段皆分別擬訂十二個素養指標，合計四十八

個素養指標。每一個素養指標再依五個等級評量。

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主要地區及香港

中小學視覺藝術素養指標研究

第一章緒論

第一節研究緣起

香港中小學視覺藝術課程指引於 2003 年 12 月公布實施。視覺藝術課程指引包含：基本理念、課程架構、規程規劃、學與教、評估、學與教資源、安全守則等要項（課程發展議會，2003）。為有效達成視覺藝術的課程目標與評估學生學習的成效，亟待訂定合適且可行的視覺藝術學習成果（以下稱素養指標）架構。香港教育統籌局課程發展處藝術教育組（ the Arts Education Section, Education & Manpower Bureau）於 2004 年訂定視覺藝術素養指標的系列研究計畫。此計畫目標在於透過國際間的比較研究及相關分析，擬訂中小學視覺藝術素養指標，再經學校的實地研究，以發展一套中小學生視覺藝術素養指標。

經由詳盡的文獻分析與擬訂素養指標，將有益於後續的研究工作。本研究即是第一期的研究計畫。

第二節研究目的與問題

一、研究目的

基於上述，本研究的目的為：

第一、比較與分析主要地區中小學現行的視覺藝術素養指標。

第二、發展配合香港中小學視覺藝術課程指引的素養指標架構。

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二、研究問題

本研究主要問題包含下列幾項：

（一）主要地區中小學視覺藝術課程綱要之內涵為何？

（二）主要地區的中小學視覺藝術素養指標為何？

（三）香港中小學視覺藝術素養指標為何？

（四）香港中小學視覺藝術素養指標如何評量？

第三節研究方法

本研究以採用文獻分析法為主，旨在探討中小學視覺藝術教育的趨勢，以及主要地區的中小學視覺藝術課程與素養指標之相關專著、期刊論文、研討會論文與網路資料等，並就以上資料作一歸納、整理與分析。再參酌上述的分析，研擬一套配合香港中小學視覺藝術課程指引的素養指標。

本研究共分為八章，其內容概述如下：

第一章「緒論」，說明本研究的研究背景、研究目的與問題、研究方法，以及研究範圍與限制。

第二章「中小學視覺藝術教育思潮分析」，探討主要地區視覺藝術教育思潮的演變。

第三章「美、加、英、澳中小學視覺藝術課程綱要比較」，以美國與其境內二州（德州、紐約州）、英國、加拿大（安大略省）、澳大利亞（南澳州）等為英語系地區的代表，分別探討其中小學視覺藝術教育概況、課程目標、課程內容，以及素養指標等，並加以比較。

第四章「法、德、西中小學視覺藝術課程綱要比較」，以法國、德

國（柏林邦）、西班牙等為歐陸地區地區的代表，分別探討其中小學視

覺藝術教育概況、課程目標、課程內容，以及素養指標等，並加以比

較。

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第五章「日、中、台中小學視覺藝術課程綱要比較」，以日本、中國，以及台灣為亞洲地區的代表，分別探討其中小學視覺藝術教育概況、課程目標、課程內容，以及素養指標等，並加以比較。

第六章「各國中小學視覺藝術素養指標比較」，歸納主要地區的中小學視覺藝術課程綱要內容，並針對素養指標的部分綜合分析，藉此作為發展香港中小學視覺藝術素養指標之參考。

第七章「香港視覺藝術素養指標架構」，依據第二章中小學視覺藝術教育思潮分析，以及第六章各國中小學視覺藝術課程綱要與素養指標的綜合分析，提出配合香港中小學視覺藝術課程指引的素養指標架構。

第八章「結論」則綜述本研究的結果。

第四節名詞釋義

一、中小學

香港特別行政區政府正規學校教育制度中，中小學共分為四個階段，分別為 KS1--第一學習階段（小一至小三）、 KS2--第二學習階段

（小四至小六）、 KS3--第三學習階段（中一至中三）、 KS4--第四學習階段（高一至高三）。本研究所言之中小學，即為小一至高三共 12 年的中小學教育。各國學校教育制度因國情不同，名稱、學習階段與修業年限皆有差異。

二、視覺藝術

視覺藝術係藝術的一環，乃將意念或感情透過各式各樣的視覺影

像、形式與結構表達的藝術；易言之，視覺藝術的創作可以不同的視

覺藝術形式和媒介呈現，例如素描、設計、版畫、工藝、雕塑、攝影、

書法、紡織，有時亦可以用多種媒介混合表現等。

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由於新的物料、造形技術和表現概念的出現，新的視覺藝術形式和媒介，例如錄像藝術、數碼藝術、網路藝術等也隨之產生。學生藉著接觸和認識不同視覺藝術形式和媒介的表現特色，可以不同方式作革新和有創意的創作活動。

三、素養指標

本研究依香港中小學四個學習階段的課程指引，研擬各階段的視覺藝術學習成果架構（ Learning Outcomes Framework in Visual Arts）。

此學習成果架構包含三個部分：評量領域（ assessment areas）、評量項目（ assessment items）、學習成果 /指標（ outcomes/indicators），而其中的學習成果 /指標即為本研究的重點。鑑於素養指標可包含藝術的認知、技能與情意學習成果，且能力指標一詞較易偏向認知與技能學習成果，因此，在本研究中採用「素養指標」，以涵括「學習成果」或「能力指標」或「成就指標」。

在此學習成果架構中，每一評量項目下皆有一系列依不同學習階段所設計的素養指標，代表學生在視覺藝術領域的學習成果，這些素養指標是評量學生視覺藝術學習的具體內容與標的。

在本研究所選擇的主要地區視覺藝術課程綱要中，其學習成果的名稱不盡相同，但本質是一致的，例如：美國藝術教育地區標準

（ National St andards for Arts Education）的成就標準（ a t t ai n men t standard）、美國紐約州藝術學習標準（ Learning Standards for the Arts）

的成就指標（ performance indicators）、美國德州藝術課程架構（ Art

C u r r i c u l u m F r a m e w o r k ）的預期成就水準（ e x p e c t e d l e v e l s o f

performance）、英國國定課程（ The English National Curriculum for Art

and Design）的成就目標（ attainment targets）、加拿大安大略省藝術課

程（ T h e O n t a r i o C u r r i c u l u m : T h e A r t s ）的分項預期（ s p e c i f i c

e x p e c t a t i o n s ）、澳大利亞南澳州藝術課程綱要（ S o u t h A u s t r a l i a n

Curriculum, Standard & Accountability Framework: Arts）的學習成果

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（ learning outcomes）、法國國家學校標準（ voir listes nationale et académique）的能力指標（ competences attendues），以及中國藝術課程標準的「藝術能力發展水平」，與台灣國民中小學九年一貫課程綱要中「藝術與人文」所用的「能力指標」。

第五節研究範圍與限制

本研究涉及比較十個地區的一般中小學（非職業類科）視覺藝術課程與素養指標。在這些地區中，法國、日本、中國、台灣的教育行政採行中央集權制度，而有全國一致的課程綱要之外，其他地區則採各邦、州或省的地方分權制度。因此，美國除了藝術教育國定標準之外，亦包含德州與紐約州的視覺藝術課程及素養指標；英國以國定課程為代表；加拿大以境內最大省 —安大略省（ Ontario）為例；德國以首都所屬的柏林邦（ B e r l i n ）為代表；澳大利亞以南澳州（ S o u t h Australian）為例。上述主要地區的學校教育制度與名稱各有差異，本研究以小學、初中與高中通稱三個學習階段，就該國政府機關所公布的視覺藝術課程內容做為主要的研究對象，並一律以課程綱要通稱之。

本研究涉及多國視覺藝術課程與素養指標，相關資料的蒐集與翻譯均竭盡所能為之，惟仍有未臻完備之處，此為本研究的限制之一。此外，本研究所稱中小學視覺藝術課程與素養指標，係指普通教育

（ general education）而言，並未涉及職業類科的視覺藝術課程與素養

指標，另研究主題所稱香港中小學視覺藝術素養指標，亦是針對普通

教育而言。

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第二章中小學視覺藝術教育思潮分析

各國視覺藝術教育皆有其理論基礎，惟因國情不同，而有不同的課程與實施。自二次大戰前後迄今，不外乎兒童中心、學科本位、社會取向等思潮，茲分述如下：

第一節兒童中心的藝術教育理論

四 ○ 年代盛行於美國的兒童中心藝術教育（ child-centered art education ）主張，其代表人物為美國的 V. Lowenfeld 與英國的 H.

Read。此理論主張藝術教育旨在啟發個人的潛能，而藝術的表現是由內而外的，更是自然成長的表徵，且藝術教育必須順應個人與生俱來的創造性，並促進其開展。基於此種理念，藝術教育的目標即在於開發兒童的創造性並促進兒童人格的健全發展（陳朝平、黃壬來，1995）。

兒童中心的藝術教育內容以藝術創作為範疇，其創作材料與技法，因兒童的繪畫發展階段而有不同，基本上以蠟筆、粉筆、水性顏料、黏土、紙張、木質材料、金屬材料等為主，創作題材則以兒童的生活經驗為主；無系統性課程亦無書面的教材；此外，成人的藝術品因有礙兒童的自我表現與創造性的發展，而將之摒除於兒童學習的內容之列（ Lowenfeld, 1957）。

在藝術教育方法上，強調啟發、鼓勵與支持兒童自我表現，以問答法及身體動作，激發兒童內在的創造性，避免以成人的概念或作品干涉兒童的創作；而藝術評量在於分析兒童的成長與創作過程，藝術作品即兒童情緒、智能、生理、知覺、社會性、審美與創造性的成長之反映，只宜作描述，而不做優劣之判斷，以便引導兒童繼續創作；此外，藝術教育者應順應兒童不同的表現類型（如視覺型、觸覺型、混合型），以引導其表現（陳朝平、黃壬來， 1995）。

然而，在藝術教育史上，影響最深遠且時間持續最久的「兒童中

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心」理論，亦受到一些質疑，例如學者黃壬來、陳朝平（ 1995）和林曼麗（ 2000）即言：此種只注重自由表現且缺乏系統課程與具體實施方法的藝術教育，將使藝術淪為邊緣科目，更無法獲得存在於二十一世紀社會所必備的多種能力。

第二節學科本位的藝術教育理論

六 ○ 年代初期，美國藝術教育學者對於兒童中心的藝術教育主張，漸起批評，並於八 ○ 年代發展出結合數種藝術領域教學的學科本位的藝術教育（ discipline-based art education, DBAE）理論。此一派理論的代表人物有 E. W. Eisner、 W. D. Greer 及 G. A. Clark 等人。此理論著眼於推展藝術成為一門正式學科，旨在使學生發展出瞭解藝術、欣賞與表達藝術美感的基礎知能。

DBAE 的理論基礎與教學要點如下：（ Clark, Day, & Greer, 1987）

1.藝術能力非自然成長的結果，而是學習的結果，且強調學生是學習者。因此，學生欲具有藝術的種種知識與概念，以及對藝術產生反應與創造等藝術的能力，需經由學習得之。

2.以藝術教育達到藝術學科的目的，因此有本質論（ essentialism）

之稱。此外， DBAE 不像過去那樣以藝術創作為中心，而是瞭解與創作藝術並重，其目的是要培養藝術上的優越智慧（ excellence in art）。

3.藝術教育是普通教育（ general education）中重要的一環，並且是未來專業藝術探討的基礎。藝術為普通教育中的基本科目，以及未來成為專業藝術工作者的基礎。

4.教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術史、藝術製作等四大學科領域。

5 . 學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純粹藝術品中優質的作品（ q u a l i t y a r t ），都值得學習。

6.藝術教育要有良好的教育成效，則應有系統化與程序化的書面

課程設計。

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7.DBAE 特別主張應引起學生學習的動機，並透過教學協助其了解傳統藝術的概念，才能有創造的表現，而未經教導的兒童自我表現並非創造的行為。

8.成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，且同一單元中，以成人藝術品統整四個領域進行教學。

9.根據教學目標評量學生的學習成就，客觀的評量規準來自四個領域中的內涵，且以教學目標為依據，兼重創作的過程與結果。

茲將兒童中心藝術教育與 DBAE 藝術教育整理比較如表 2-1：

表 2-1 兒童中心與 DBAE 藝術教育之差異

創造力自我表現 DBAE 目標創造性自我表現；統整人格，兒

童為主。

瞭解藝術；藝術為通才教育所需；藝術為獨立學科。

內容創作活動即自我表現；多樣材料與方法。

美學、藝術批評、藝術史和藝術創作；世界各地區的各種藝術。

課程教師各自設計；無系統組織，無具體實施方法。

成文、系統、循序漸進的書面課程 (有具體實施方法 )，以學區為單位實施。

對學習者的觀點

具有內在的創造性和表現力，只需滋養不需教導；接觸成人藝術有礙於自我表現與創造性發展。

學習藝術的學生，需要指導以發展藝術的能力；接觸成人的作品可增進創造力的發展。

對教師的觀點

引起動機、協助、不加入成人之觀點，不抑制兒童的自我表現。

引起動機、協助兒童依其程度了解藝術的概念；加入成人的文化觀點 ; 鼓勵兒童創造表現。

對創造性的觀點

內在的、依鼓勵與機會自由發展；

成人的干涉會阻礙發展。

創造非因襲的行為，但可由了解傳統藝術中習得；未經教導的幼稚表現，不算創造。

實施可由各年級或各班自行實施，校際或班際協調並不重要。

經常性的全學區參與，以發展系統而明確的效果。

對藝術品的觀點

不學習成人的藝術品，成人的圖畫對兒童自我表現和創造力的發展可能有不良影響。

成人的藝術品是學習的中心，成人的藝術品是整合四個藝術學習領域的核心。

評量以兒童生長與創造過程為評量標的，反對評量兒童表現的優劣。

以教育目標為依據，學習結果為重點，兼顧學生學習成果與課程績效。資料來源： Clark, Day, & Greer (1987, 133-134)

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此一藝術理論之主張，雖補足兒童中心藝術教育的缺失，但亦有未臻完備而遭批評之處；其重視藝術學科知識，強調專家式的表現與一體適用的教學方法，易忽略兒童藝術表現本質、文化差異、藝術與社會生活的連結。

針對以上的缺失， Hamblen（ 1997, 98-105）提出了第二代的學科本位藝術教育（ Second Generation DBAE）主張，又稱為新 DBAE（ neo DBAE），共有三項重要變革：

1.課程內容的擴展（ expanded curriculum content）

課程內容的擴展，如：女權主義、民族藝術、商業設計和工藝製作的技巧與社區環境教育等議題的融入，且支持教師自創課程。課程的種種改變，顯現出重視多元文化的後現代傾向。

2.全面性的藝術教育（ comprehensive art education）

全面性的學科本位的藝術教育呈現出兩種特徵：（ 1）主張藝術課程的學習可以體認到非藝術的經驗；（ 2）藝術學習連結其他學科。

3.評量的重新評價（ reassessment of assessment）

藝術評量趨向兼採質化與量化方式。許多客觀形式的測驗無法與藝術學習有適當的關聯性，因此，質化的評量方式重獲重視，如檔案評量、日誌、寫生簿。

由上述的改變，可發現第二代 DBAE 的潛在優點（劉豐榮，2001）：其擺脫現代主義意識形態的束縛而使藝術與教育之思想更自由，文化上更平等與民主，藝術表現上因後現代主義對傳統與各種文化或次文化的遵奉與再利用，而更具涵容性，且同時認清表現內容的重要性，將有助於表現之廣度與深度。因此，第二代 DBAE 代表 DBAE 理論與實務的民主化。然而，對於第二代 DBAE 的發展， Hamblen（ 1997）

亦提出了以下可能的發展：第一，藉由科目完整性的消失可能導致它

本身的式微；第二，可能將藝術教育回復或恢復為以往熟悉的課程模

式；第三，引發下一個藝術教育之革命性理論。

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第三節社會取向的藝術教育理論

近一、二十年來，美國的藝術教育學者（如 J. McFee, V. Lanier, K.

Marantz, R. Neperud 等人）主張社會重建主義、社會中心教育、社區本位的藝術教育、地方藝術教育等理念的社會取向藝術教育（陳朝平、

黃壬來， 1995）。另有一些學者（如 P. Duncum , K. Freedman , T.

Anderson 等人）觀察當前社會環境的變化，特別重視充斥於日常生活中的視覺文化，以及藝術教育在此方面的責任，進而提出視覺文化與生活取向的藝術教育主張。

學者劉豐榮（ 2002，193-204）分析社會學對藝術教育的多層面影響，歸納出以下三種社會取向的藝術教育。

一、社會中心藝術教育主張

社會中心之課程強調符合社會需求，經由學習社會的價值與內容以獲得關於藝術的知識。換言之，社會中心藝術教育選用社會取向的藝術課程內容，安排利於學生的社會發展之活動與環境，教師著重社會互動的教學法，發揮了協調與仲裁的作用，以引導學生並增進其社會化的發展。

此理論發展過程大致如下：從 1843 年至 1870 年工業革命、 1930 年代經濟不景氣時代、1940 年代二次世界大戰等時期，提倡藝術之社會功能、發揮藝術實用機能，在當時保全了藝術在教育中的地位。而 1950 年代因太空競賽而提倡「為創造性之藝術教育」； 1960 年代因民權運動與婦女解放運動所促進的多元文化意識，而有所謂「為社會秩序而藝術」； 1970 年代反文化與越戰，因而質疑已建立的價值； 1980 年代有教育改革的聲浪； 1990 年代教育強調標準化、評量、與績效責任，科技亦促進了「資訊革命」與「世界社會」（ a global society）之發展，且藝術教育結合科技，以利作全球性資訊之接觸與溝通。

由上述可知，不同時代的社會情況與文化條件對藝術功能有不同

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的強調，因此造成對藝術教育角色的不同期待。

二、社會重建的藝術教育主張

社會重建的藝術教育 (social reconstructionist art education)具有以下三個特徵：

1.主張藝術乃解決日常生活問題的工具，取代「為美而追求美」的態度。

2.強調教材之統整，一個教學單元應包含許多學科且彼此均衡，以產生較豐富的學習環境。

3.強調社區，學校外的社區被視為適當的行動舞台，而與學校藝術教育相結合。（ Efland, 1990）

另社會重建的多元文化主義（ social reconstructionist

multiculturalism）旨在教育學生成為具有分析與批判能力的思考者，能對自身生活環境與社會階級加以檢視，進而能使用社會行為技巧以參與自身命運的塑造與掌控。為達成社會重建之目的，其教學重點有以下六項：（ Wasson, Stuhr, & Petrovich-Mwaniki, 1990）

1.以社會學及人類學為基礎，探討藝術的社會文化脈絡。

2.承認教育是一種文化的、社會的干預，因此在任何的教學中，教師有必要面對他們自己的文化與社會的偏見，並要時時有所覺察。

3.支持一個以學生及社區為中心的教育過程，在這過程中教師必須應用學生與社區文化中的社會價值觀與信念來規劃其課程。

4.支持以人類學的方法來辨識文化團體，及辨識各團體的價值觀與實務所影響下的審美與創作。

5.提倡發掘並謹慎地使用反映文化的教學法，這種教學法能更民主地呈現教室中、社區中及地區中的社會、文化與種族的多樣性。

6. 注意生理與心理的能力、社會階層、性別、年齡、政治、宗教

及種族所造成人類互動的高複雜度性，並尋求一個更民主的方式，使

弱勢者能有機會加入藝術教育的過程，並在其中發聲以表達意見，也

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使強勢者能檢視出自己的文化中所習焉不察的歧見。

三、視覺文化與生活取向的藝術教育主張

此藝術教育理論屬於晚近的理論，其理論基本上包含「社會中心藝術教育」以及「藝術教育中的社會重建與多元文化」中的諸多觀點，並融合當代的一些考慮：即社會變遷中的文化特質與學生所面對的社會要求。其不僅關注視覺文化與視覺科技的必然趨勢，而且主張藝術教育應增進民主思想與行為，反應生活內容與日常生活之審美經驗。易言之，具社會學觀點之藝術教育者覺察當前社會環境之變化與正視視覺文化充斥之現象，理解視覺文化與生活的關係，以及世界文化對地區文化的影響，進而思考如何配合與因應之對策。

近年來，科技視訊發展一日千里，面對全球化高度競爭的強勢消費文化，人類社會結構產生劇烈轉變，再加上後現代思潮風起雲湧，藝術教育工作者於是重新省思藝術教育的內涵，部分學者（如 P.

Duncum, K. Freedman）更著手進行視覺文化與藝術教育的連結，提出以視覺文化做為藝術教育新取向的主張。

隨著知識、經濟、科技視訊的擴充與進步的轉變，「影像」（ image）

在當今社會的發展中佔有一席之地，正如 N. Mirzoeff 所說：在當今高

度視覺的年代裡，每天的生活即是視覺文化 (cited in Duncum, 2000,

2001)。因此，日常生活中，舉凡藝術、電影、廣告、漫畫、服裝時尚、

建築、園藝設計 …等皆然，由此可見，視覺文化並不特別，而是我們

一直都在經驗的東西。Walker & Chaplin（ 1997）因此將視覺文化的研

究領域區分為精緻藝術（ fine arts）、工藝 /設計（ craft/design）、表演

藝術與藝術慶典（ performing arts and arts of spectacle），以及大眾與

電子媒體（ mass and electronic media）。而鑒於科技媒體的深遠影響，

Duncum（ 2001）因此強調，每天的日常生活影像僅有在其能建構並傳

達人類態度、信念及價值觀時，方具備成為視覺文化研究題材及教學

內容的條件。

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鑒於視覺文化與日俱增的重要地位， Freedman（ 2003）進而提出八項視覺文化教學的概念：

1.重新界定藝術教育領域（ reconceptualizing the field）：藝術教育從過去只注重精緻藝術本身，到現在重視透過作品的作者與觀者的關係。

2.有意義的美學（ meaningful aesthetics）：視覺形式僅能在其製作與觀賞的背景中才得以瞭解；同時，這些背景亦形塑視覺文化形式。課程漸漸反映視覺藝術的背景，因此，為了瞭解視覺文化的複雜性，所有相關的訊息皆是不可或缺。

3.社會的觀點（ social perspective）：在全球化情勢下，視覺文化的社會生活已被重新定義，混合性文化已建立，且視覺科技已造成跨國際的資訊自由。經由視覺形式，個人與社群所表達的立場與意見已成為課程的新重點。

4.互動的認知（ interactive cognition）：人們與學習客體的關係愈顯重要。個人知識建構的差異必須加以重視；同時，群體認知與情勢認知研究亦顯示：我們藉由人與環境的脈絡關係來認知。學生基於先前知識的再現從事創作與詮釋，再利用他們所接觸的意象與觀念。學生藉由科際間的探索與發展的策略，而非只根據專業學科的結構來認知。

5.文化的反應（ cultural response）：課程已逐增包含各種文化群體的視覺藝術。藉由視覺藝術，文化差異已深深地表現出來且受到支持。

關於社會生活與環境的視覺特徵之多元文化、跨文化與不同文化間議題，已成為藝術的主要議題，且是藝術教學時最重要的部分。創作與詮釋是文化的反應，也是個人的反應。

6.科際的詮釋（ interdisciplinary interpretation）：現今的藝術教育

涉及視覺文化，包括了所有的視覺藝術 —精緻藝術、電腦遊戲、漫畫、

電影、玩具設計、廣告、電視節目、想像畫、時尚設計 … 等等。隨著

社會上視覺文化與日俱增的影響力，藝術教育者的工作對學生的生活

變得極其重要。藝術教育主要內容為視覺文化，視覺文化廣大的領域

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與影響應在課程中增加其重要性。

7. 科技經驗（ technological experience ）：不像素描與繪畫，電腦製圖允許人們以簡單與快速的方式創作、模仿、投射、處理、刪除與複製影像，挑戰了天份與技巧的傳統概念。在重新建構視覺藝術的過程中，先進的科技已改變了教學的意涵。

8.建構性的批判（ constructive critique）：知識起源於學校外的各種來源，其中包括視覺文化。就學生對學校科目的理解而言，這些片斷的、通常是相矛盾的、多種學科的、不同文化間的參照資料，可能比建基於學科架構的課程更有關係。因此，學校課程已開始包含較多對視覺文化的批判性分析與學生對視覺文化的評量。

由上可知，社會取向的特點在於強調藝術教育與社會互動的本質，以及藝術教育的社會功能。陳朝平與黃壬來（ 1995）認為該理論重視多元文化、社會公平及民主的參與，一反制式化等藝術教育等，對於現代社會的發展，更有積極的涵義，且對兒童中心和學科本位的藝術教育，都有補充的作用。但其強調社會公平與藝術品背景理解，易於忽視藝術與審美的本質，且易使藝術教育淪為社會學科的附庸。

第四節後現代藝術教育的課程觀

與前述社會取向藝術教育理論相關的當代論述為「後現代藝術教育」的課程觀。由於反對兒童中心藝術教育主張， 1960 年至 1990 年美國便積極發展另一藝術教育的途徑 —學科本位的藝術教育（ DBAE）

理論。 Efland, Freedman, & Stuhr（ 1996）認為 1960 至 1990 的藝術教育運動把藝術當作一個科目，然而，從 1990 年迄今，藝術教育則傾向後現代的特質。「後現代」的概念雖有紛歧，但它並不是指時間在「現代」之後，而是一種狀況或發展歷程，社會或教育的現代化仍然持續著，「後」是指一種極富創造力，或是指一種超越的意識形態（羅彩月，

2003）。

Efland, Freedman, & Stuhr（ 1996）歸納後現代藝術有以下的觀念

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與特質：

1.藝術即是文化產物

將社會和文化的議題，當作是任何美學討論的基礎。試圖去除精緻、大眾藝術的界線，反對精英主義。

2.暫時性和空間的不斷變遷

後現代主義者相信生命的發展是複雜的，其觀點是複雜而多采多姿的，反對線性進步觀，而採折衷主義（ eclecticism）和歷史的挪用

（ historical appropriation），反應了後現代主義融合過去與現在的旨趣。

3.民主化與對其他事物的關懷

後現代理論探討權利和知識之間的關係。對多元主義、女性主義、

和其他助長平等和民主的態度給予支持，注重地方性的傳統與藝術價值。

4.接受概念上的衝突

後現代的焦點集中於一系列破碎到不和諧美感的矛盾概念上。其作品可能是折衷式（ eclectic），具有不協調的美感（ dissonant beauty），

揉和來自古典與其他風格的裝飾圖案。 5.多元的解讀

後現代藝術的觀點中，認為藝術應該促進或啟發出許多的解釋。不同的解釋可能來自於應用矛盾、反諷、隱喻、及不明確的結果。

據此， Efland, Freeman, & Stuhr（ 1996）提出後現代藝術教育課程的目標、原理、內容與教法，茲分述如下：

1.課程目標

促使學生了解所處的社會及文化世界，透過自身接觸藝術媒介的經驗，來了解這些藝術的媒介如何創造意義。

2.課程原理

（ 1）細微敘事（ little narrative）：課程由現代的普遍取向轉向後

現代的多元取向，從根據學界所預訂的學科知識，轉而採納較多地方

性知識與事件，並廣納非西方、弱勢、女性與大眾文化的藝術，展現

(19)

民主化趨勢，排除精英者預先設定的藝術觀念，並融合全國與地方性的內容與旨趣。

（ 2）權力 —知識的連結（ power-knowledge link）：權力 —知識的議題，強調社會勢力對藝術與教育的影響，以及這些勢力如何使某些知識有效。在建築決策、工業設計、藝術史、藝術批評以及手工藝中彰顯權力 —知識的議題。在確認知識有效時，介於主流與非主流社會團體間的精英主義（ elitism）和平等主義（ equalitarianism）的對抗；而藝術批評是甚為敏感的語言議題領域，討論創造了藝術品的意義與價值。

（ 3）解構（ deconstruction）：解構式批評家改變傳統批評的功能，由作者、藝術家導向的批評，轉而為觀者、讀者導向的批評。且後現代藝術媒材強調拼貼、蒙太奇（ montage）、混合等手法，因此，攝影與電腦的應用顯得更為重要，而電腦的互動性改變藝術家與觀賞者傳統的隔離關係。

（ 4）雙重規則（ double-coding）：後現代事物也包括現代的許多規則或訊息。加入其他規則於現代當中，可能有助於推動課程改變，例如融入另類意義於現代課程當中。

3.課程內容與教法

後現代藝術教育課程模式包括：（ 1）現代與前現代內容和教法的再利用；（ 2）展現眾多個人或團體的細微敘事，而非以藝術大師的典範呈現；（ 3）解釋權力在確認藝術知識的影響力（知識的正當性）；（ 4）

應用解構式的討論，引導沒有任一觀點能放諸四海而皆準（沒有唯一的真理）；（ 5）瞭解藝術品具有多種符號系統內的多重規則。

由上述可知，後現代藝術教育已從藝術家及藝術的本身進入到關心社會文化的狀況，強調多元文化以及社會重建的觀點，基於此，主張教育內容應注重視覺文化與生活經驗，並和其他科目做跨學科的統整。

綜觀香港視覺藝術課程的內涵，以視覺藝術知識、評賞、創作為

三大學習範疇，以培養創意及想像力、發展技能與過程、培養評賞藝

(20)

術的能力、認識藝術的情境為學習目標，蘊涵了 DBAE 的主張。當前主要地區或地區的視覺藝術課程綱要亦呈現出 DBAE 的精神，惟亦有試圖整合不同取向之趨勢。

社會變遷與教育之間具有因果的關係，而隨著知識、經濟、科技

視訊的擴充與進步的轉變，「影像」（ image）在當今社會的發展中佔有

一席之地，視覺文化的藝術教育趨勢已然形成。且藝術教育乃國民教

育及全人教育中重要的一環，藝術教育的理念與作法和其他領域或學

科的教育一樣，均須隨著社會變遷做適當的調整。

(21)

第三章美、加、英、澳中小學視覺藝術課程綱要比較

本章將探討主要的英語系國家 — 美國與其境內二州（德州、紐約州）、英國、加拿大（安大略省）、澳大利亞（南澳州） — 一般藝術教育之中小學視覺藝術課程綱要與素養指標，並作綜論。

第一節美國中小學視覺藝術課程綱要

以下分別就美國的中小學藝術教育概況、視覺藝術課程目標、課程內容，以及素養指標加以探討。

一、藝術教育概況

美國教育行政基本上分為聯邦、州與地方三級制度，而教育的最高權力分屬各州，形成典型的地方分權的教育行政制度，惟各州的義務教育年限與學制劃分不盡相同。茲列舉德州與紐約州加以探討：

（一）德州

德州中小學教育年限為十二年，其中小學（ elementary school）五

年（ grades 1-5），初中（ middle school）三年（ grades 6-8），高中（ high

school）四年（ grades 9-12）。德州中小藝術教育有美術、音樂、戲劇

與舞蹈四個學科，各個學科有獨立的課程架構。根據精緻藝術教育發

展中心（ CDEFA ）所公布的德州美術課程綱要（ Art Curriculum

Framework），其中小學和初中的美術課程為普通科目，而高中的美術

課程則具多樣性與專門性，包括美術概論、素描、繪畫、珠寶、雕塑、

電子媒體、陶器工藝、攝影、版畫、纖維、繪圖設計、藝術史等科目。

(22)

德州以概念（ perception ）、創作性的表現 / 展演（ creative expression/performance ）、歷史的與文化的遺產（ historical/cultural heritage）、反應 /評鑑（ response/evaluation）四範疇為美術課程內容，與 DBAE 理論所主張的美學、藝術批評、藝術史、藝術製作四大領域的學習內容相符，係 DBAE 的典型代表。

（二）紐約州

紐約州的中小學教育年限（ grades K-12）與德州相同，而其藝術學習則包括舞蹈、音樂、戲劇與視覺藝術四個領域，各個藝術形式皆有理念、方法、媒材、歷史等內容，且通常當作獨立的學科分開教學。

依據紐約州教育部（ The State Education Department, 1996）頒布的藝術課程學習標準（ Learning Standards for The Arts）所設定的四個學習標準，視覺藝術的課程內容大致與 DBAE 藝術教育理論的美學、藝術批評、藝術史、藝術製作四領域相仿，亦是以 DBAE 為基礎的課程架構。

茲將美國中小學視覺藝術課程概況，包括學習階段、科目、時間，

以及課程類型（必、選修）等整理如表 3-1：

(23)

表 3-1 美國中小學視覺藝術課程概況

地區 學習階段 科目 時間 類型（必、選修）

1 - 8 年級 - - 必修

藝術教育

國家標準 9 - 1 2 年級

視覺藝術

- - 選修

小學美術 55 分 /週必修

初中美術 45 分 /週必修

美術 Ⅰ 55 分 /週必修素描 Ⅱ Ⅲ Ⅳ

繪畫 Ⅱ Ⅲ Ⅳ 珠寶 Ⅱ Ⅲ Ⅳ 雕塑 Ⅱ Ⅲ Ⅳ 電子媒體 Ⅱ Ⅲ Ⅳ

陶藝 Ⅱ Ⅲ Ⅳ 攝影 Ⅱ Ⅲ Ⅳ 版畫 Ⅱ Ⅲ Ⅳ 纖維 Ⅱ Ⅲ Ⅳ 製圖設計 Ⅲ Ⅳ 德州

高中

藝術史 Ⅲ

5 5 分 / 週選修 美國

紐約州 小學至高中視覺藝術 -- - -

資料來源：研究者自行整理

二、視覺藝術課程目標

雖然各州政府有其各自的教育自主權，聯邦政府則於 1994 年公布

藝術教育國家標準（ The National Standards for Arts Education）以作

為各州藝術教育的參考。茲將聯邦政府、德州，以及紐約州的中小學

視覺藝術課程目標整理如表 3-2：

(24)

表 3-2 美國中小學視覺藝術課程目標一覽表

地區 學習階段 課程目標

藝術教育國家標準

1 . 能在四類藝術的學科習得基本知能； 2 . 能熟練並表現至少一種藝術的形式； 3 . 能發展及呈現對於藝術作品的基本分析； 4 . 能認識不同文化和歷史時期的典範藝術作品； 5 . 能夠連結各種不同的藝術知識與技能，並橫跨

各類藝術。

德州

1 . 四種精緻藝術學科（美術、音樂、戲劇與舞蹈）有基本的溝通能力；

2 . 能至少精通於一種精緻藝術學科來傳達，以洞察力、判斷力與專門的技能解決藝術的問題； 3 . 發展與呈現對藝術品的基本分析。

4 . 能對各種文化與歷史時期的範例藝術品有通俗的認識；

5 . 能將各種藝術知識與技能與日常生活連結。 美國

紐約州

小學到高中

（ grades 1 - 1 2 ）

1 . 創作、展演與參與藝術：積極參與藝術創作與展演的過程，並參與藝術中的各種角色。 2 . 認識與使用藝術媒材和資源：參與藝術中的各

種角色，熟悉和使用媒材與資源。

3 . 反應並分析藝術品：批判性地對各種藝術品反應，將個人作品與他人作品及人類的努力與思想做連結。

4 . 理解藝術的文化層面與貢獻：理解形塑藝術傳達的個人與文化影響力，以及藝術如何形塑過去與現今社會的各種不同文化。

資料來源： Artsedge (1994)、 CEDFA (visited 2004, 03, 31)、 The State Education D e p a r t men t ( 1 9 9 6 )

三、視覺藝術課程內容

美國及其境內二州的中小學視覺藝術課程內容，包括科目與教材

重點，整理如下：

(25)

（一）美國藝術教育國家標準

根據美國藝術教育國家標準，其國定課程內容從小學至高中皆只有大方向的重點提示，給予教師很大的彈性空間，但對於各年級學生於其學習階段所應達到的學習成就則詳實條列，提供教師選擇適宜該年級學生課程內容的參考。茲將美國藝術教育國家標準中小學視覺藝術課程內容整理如表 3-3：

表 3-3 美國藝術教育國家標準中小學視覺藝術課程內容一覽表

美國（藝術教育國家標準）

學習階段 科目 內容

小學至高中視覺藝術

1 . 瞭解和運用媒材、技術與過程； 2 . 運用結構和功能的知識；

3 . 選擇和評價題材、象徵與觀念； 4 . 瞭解視覺藝術與歷史、文化的關係；

5 . 思考和評量自己的作品與他人作品之特色與價值； 6 . 連結視覺藝術與其他學科。

資料來源： Artsedge (1994)

（二）德州 1.小學

美國德州的中小學視覺藝術課程內容則與國家標準的簡要內容相

反，從小學到初中（ 1-8 年級）每個年級皆明訂詳盡的課程內容，其

中包括：美術的知覺（ perception）、創作性的表現 /實作（ creative

expression/performance）、歷史與文化的遺產（ historical/cultural

heritage），以及反應 /評鑑（ response/evaluation）等項目。茲將小學美

術課程內容整理如表 3-4：

(26)

表 3-4 美國德州小學美術課程內容一覽表

美國（德州） 學習

階段 科目 項目 內容

知覺一年級學生增加他們對線條、顏色、肌理與形式等異同處的覺知，並識別環境中的圖案樣式

創作性的表現 / 實作

1 . 在繪畫方面，學生用新的方法結合形狀、線條與顏色以創造複雜的影像；使用蠟筆、大支軟性鉛筆，以及用大支的畫筆將顏料上於大張的紙上。

2 . 藉由現成物印製版畫，學生創造圖案樣式與發展技巧。學生利用製作紙張、硬紙板與黏土的構成，以增進技能。他們將形狀以一列或單一樣式加以排列。

歷史與文化的遺產

1 . 學生自由地實驗、描繪與識別來自不同文化與地點的作品。

2 . 一年級學生識別藝術家使用各種方法以分享他們關於很多主題的構思，例如他們自己、他們的家人與他們的傳統。

1 年級

（小學）美術

反應 / 評鑑

1 . 藉由觀賞與討論各種藝術家的作品，學生分辨其主題類型，例如風景畫與肖像畫。

2 . 一年級學生自然地評鑑藝術品，並開始使用藝術詞彙以描述藝術概念。

3 . 當聆聽他人發表意見時，能增進聽的技能且學習尊重。 4 . 他們以協助選擇欲公開展示或建立班級檔案作品的方

式，持續進行評鑑。

(27)

美國（德州） 學習

階段 科目 項目 內容

知覺

1 . 在二年級，學生在概念上發展進一步的技能，並識別空間與距離的簡單特性。

2 . 隨著他們研究與描述他們的環境，形塑觀察力。 3 . 評價自然物與人造物，提供學生增進其作品實驗的視覺

資料。

1 . 二年級學生以軟鉛筆、粉筆與蠟筆在大張紙上作畫。 2 . 在繪畫方面，他們以創造性的線條、形式與顏色之結合

來發展構思。

3 . 他們在素描、繪畫與版畫上探索空間概念。他們以郵票、海綿、橡皮擦、木材與現成物探索版畫。他們使用蛋彩畫法與水墨製作單色畫。

4 . 他們以各種紙張與現成物創作拼貼畫。

5 . 在簡易的編織機上編織紙張、自然纖維與合成材質。 6 . 學生用黏土、紙、硬紙箱、筒、或木屑雕塑立體的作品。

學生以創造有趣的結合、圖案顏色、形式與線條進行設計。

1 . 藉由觀賞與討論其他人的藝術品，學生發現：不同時代、地點與文化下，藝術家以不同的方式表達相似的構思。 2 年級

（小學）

美術

反應 / 評鑑

1 . 藉由觀賞其他藝術家的作品，二年級學生描述平面與立體藝術品的不同之處，例如素描或繪畫，陶器、雕塑與建築物。

2 . 學生討論藝術家所從事的各種工作，例如設計物品與供居住及工作的建築物。

3 . 二年級學生以全班或小組討論的方式，繼續評鑑個人的作品。他們專心地聆聽討論，分享他們的想法，並對他人的想法表示尊重。

4 . 學生幫老師選擇作品，包括班級檔案或欲佈置於佈告欄與其他展示場地。

(28)

美國（德州） 學習

階段 科目 項目 內容

知覺

1 . 三年級學生觀察與紀錄對他們自己環境的觀點，藉由增進視覺細節的覺知以精鍊與美化視覺符號。

2 . 經由說故事與回憶事件，他們增廣包括生活經驗與想像為藝術構思來源的視覺思考。

3 . 在討論方面，他們探索如顏色的感覺、形式的看法與線條的感知等特性。

1 . 三年級學生以各種媒材，例如蠟筆、顏料、麥克筆、粉筆與油性粉臘筆於大型紙張上創造平面和立體藝術作品。

2 . 主題構思包括他們自己、回憶與生活中的事件。應用立體媒材包括紙、硬紙板、黏土、纖維與現成物。 3 . 學生藉由發現複雜樣式與結合線條、形式與顏色來創作

設計作品。

1 . 觀看來自過去與現在的藝術家作品，討論有關來自不同文化與時代的藝術家運用各種不同的方式表達相同主題的素材。

2 . 學生從他們自己的經驗中選擇主題，並比較他人所描寫相同主題的方式。

3 年級

（小學）美術

反應 / 評鑑

1 . 團體討論時，三年級學生藉由描述作品、解釋意圖與表達意見，非正式地評鑑他們自己與他人的作品。學習分享他們的觀念並對他人的意見表示尊重。

2 . 學生幫老師選擇要放置於班級檔案的作品。老師與學生合作選擇表達特定主題的展示用作品，例如自畫像或家人。

(29)

美國（德州） 學習

階段 科目 項目 內容

知覺

1 . 四年級學生在速寫簿、照片或電腦中記錄有關對他們的環境與經驗的視覺概念。這些視覺概念的筆記與蒐集提供平面與立體藝術品的來源。

1 . 四年級學生在素描、繪畫、版畫、纖維、製陶業與攝影方面，使用各種媒材來製作作品。

2 . 藉由他們的作品，他們分享了個人歷史、學校事件與社區活動。學生應用媒體以表達他們的構思。

3 . 壓印、模板與油布對四年級學生而言是新的版畫技術。攝影的初步經驗鼓勵學生嘗試構圖的變化與記錄家人與學校事件。四年級學生以土板、圈繞與捏作的方法雕塑。

4 . 立體的經驗包括為建築物的添加與刪減的各種媒材。雕塑的使用媒材包括金屬線、黏土、木屑、硬紙板與這些媒材的結合。

5 . 學生發展立體作品，例如動物、人或抽象形式的面具。藉由編織與刺繡物，學生加強他們對肌理 /結構、顏色與設計的覺知。

1 . 四年級學生比較不同時代與地方的藝術家作品所表達有關生活經驗的相似主題。

2 . 藉由觀賞繪畫與複製品或參觀當地美術館，學生識別並比較美國藝術家反映自己的文化、歷史與傳統的方式。 4 年級

（小學）美術

反應 / 評鑑

1 . 在團體中描述意圖、形成結論與表達意見，提供非正式評鑑學生作品的基礎。學生經由對情感與主題的深切討論與推測，以詮釋與評鑑藝術。

(30)

美國（德州） 學習

階段 科目 項目 內容

知覺

1 . 五年級學生表達他們對自己、家人與社區的想法。這些想法來自各種來源，包括觀察、感覺、記憶與想像。 2 . 學生在速寫簿、日記、照片或電腦中記錄這些觀察與經

驗。

1 . 五年級學生使用各種媒材發展平面和立體原創性藝術品。

2 . 藝術品反映出比早些年更具複雜性，且學生變得更加留意這些細節。學生更準確地處理工具與媒材。除了個人的素描與繪畫作品之外，團體作品可包括壁畫、大的畫作與主體建構。

3 . 立體作品的媒材包括黏土、混凝紙漿、灰漿、木頭、鐵絲、現成物與這些媒材的結合等。

4 . 五年級學生精鍊他們的版畫、攝影、陶器與雕刻的技術。 5 . 在簡易的與二和四線帶的織布機上編織、刺繡品與軟性

雕刻，幫助學生加強他們對肌理、顏色與設計的覺知。 6 . 五年級學生的設計決定是有意識、深思的選擇之結果，

而非直覺的行動。

1 . 藉由與老師和同儕的討論，學生將設計與日常生活結合，識別藝術設計家即為加工製品的創思者，例如服飾、住宅、汽車與家具。

2 . 他們識別與比較在各種職業中艱深藝術技能的需求情形。

3 . 藉由評鑑不同時期繪畫與複製品中，學生認識到美國藝術家所創作呈現日常生活以及傳達歷史與傳統的藝術作品。

4 . 學生分析與比較美國藝術家與其他國家藝術家的藝術作品。

5 . 觀賞原作的學習之旅對五年級學生甚具價值。 5 年級

（小學）美術

反應 / 評鑑

1 . 當評鑑自己與他人作品時，五年級學生描述意圖、形成結論與表達意見。

2 . 當詮釋與評鑑藝術時，學生推測情感與主題。

3 . 當分享觀念時，學生對他人的意見表現出專注與尊重。 4 . 學生幫老師選擇作品，包括班級檔案與主題展示。資料來源： CEDFA (visited 2004, 03, 31)

(31)

2.初中

初中的視覺藝術課程內容分項與小學相同，茲將初中美術課程內容整理如表 3-5：

表 3-5 美國德州初中美術課程內容一覽表

美國（德州） 學習

階段 科目 項目 內容

知覺

1 . 六年級學生使用直接的觀察、個人經驗、記憶與傳統事件為藝術品的創作源頭。他們以文字與影像記錄對他們的環境與經驗的構想，並以此當作創作平面和立體藝術作品的來源。

2 . 學生藉由討論藝術品中的藝術元素與原理的呈現方式精鍊語彙技能。

1 . 學生使用鉛筆、麥克筆、灰漿、水性顏料、版畫媒材、攝影媒材、與電子媒體製作平面與立體的原創作品。 2 . 版畫技術包括壓印、現成物、單色印刷、模印、油布與

木刻印刷。

3 . 攝影術提供學生探索構圖與記錄家庭與學校事件的機會。

4 . 六年級學生使用的立體媒材包括黏土、混凝紙漿、灰漿、木頭、鐵絲、現成物與這些媒材的結合等。

5 . 在製作陶器與陶器雕刻，學生結合土板、圈繞與捏的方法，以及用切割、染色與鑲嵌的裝飾黏土方法進行實驗。 6 . 學習者經驗建築物的添加與刪減方法。學生藉由在簡易

與二和四線帶的織布機上編織、刺繡品與軟性雕刻的纖維練習，加強他們對肌理、顏色與設計的覺知。 7 . 學生可能發展立體作品，例如面具、動物、人物或抽象

形式。他們自由且直覺地創作或從速寫中實行計畫。 8 . 經由評價與討論，學生識別人造物的設計構思之實際應

用與設計特性。學生使用設計技能來準備班級或個人使用的視覺物，諸如床罩、報告、筆記簿、圖表與海報。 6 年級

（初中）美術

1 . 藉由比較來自不同時期藝術的複製品、印刷品、幻燈片與錄影帶，六年級學生認識歷史與政治事件對藝術作品的影響。

2 . 他們以職業與非職業的興趣取向來考慮藝術的益處。

(32)

6 年級

（初中）美術

反應 / 評鑑

1 . 學生在各個階段分析他們自己的作品：計畫時、進行中與結束時。

2 . 六年級學生使用幻燈片、圖片、磁片及原作等，繼續評鑑個人作品與主要藝術家作品，加以描述意圖、形成結論以及推測情感與主題。

3 . 當與團體和老師分享構思時，六年級學生對他人的意見表現出專注與尊重。

知覺

1 . 七年級學生從記憶、想像、自我覺知與對世界的觀察取得藝術創作的來源。

2 . 對這些觀念、觀察與計畫未來作品，速寫簿是一重要的資源。

3 . 學生使用簡潔的詞彙來比較元素與原理在自己與他人的作品的使用情況。

1 . 七年級學生使用想像的媒材結合，以製作平面與立體的作品。

2 . 學生比前些年級時作更多的計畫，且在使用平面與立體的媒材時較為熟練。

3 . 他們以電子媒體進行實驗，例如多重與原創電腦影像。 4 . 有了來自藝術教師的指導，學生討論設計如何影響環境，且建築師 - 藝術家 - 設計家團隊如何合作以規劃景物、鄰里、購物中心、公園與工業園區。

1 . 學生認識影響藝術家的社會議題；相對地，藝術家經常以提昇貧窮、戰爭、健康關懷、與環境的覺知為創作主題，以影響社會。

2 . 學生分析來自不同文化的藝術家呈現這些議題的異同處。

3 . 七年級學生觀察、討論、與批判性地寫下有關他們自己的藝術以及所選擇的時期與文化的作品。

7 年級

（初中）美術

反應 / 評鑑

1 . 七年級學生為個人檔案蒐集作品，做為學習與成長的紀錄。

知覺

1 . 八年級學生從有關他們自己的觀念、直接的觀察、記憶、與想像中取得藝術創作的來源。

2 . 使用速寫簿紀錄這些觀念與觀察，且做為計畫之用。 3 . 學生使用簡明的詞彙來比較元素與原理在他們自己與他

人的作品的使用情況。 8 年級

（初中）

1 . 八年級學生增加簡單絹印的版畫技術。學生使用攝影以學習構圖與記錄家庭、學校與社區事件以做為未來作品的來源。

中小學視覺藝術素養指標研究

主要地區及香港

中小學視覺藝術素養指標研究

香 港 特 別 行 政 區 教 育 統 籌 局 課 程 發 展 處 藝 術 教 育 組

委 託 研 究 計 畫

計 畫 主 持 人 ： 黃 壬 來 協 同 研 究 人 ： 林 秀 玲

2004 年 12 月 15 日

主 要 地 區 及 香 港 中 小 學 視 覺 藝 術 素 養 指 標 研 究

摘 要

依 據 各 國 訂 定 的 中 小 學 視 覺 藝 術 素 養 指 標 之 比 較 分 析 ， 研 究 者 採 取 藝 術 教 育 的 目 標 導 向，配 合 視 覺 藝 術 課 程 指 引，遵 循 課 程 組 織 的 順 序 性、

「 媒 材 技 法 」、「 科 際 整 合 」、「 美 化 生 活 」、「 溝 通 協 作 」、「 創 作 態 度 」、

「 藝 術 詞 彙 」 、 「 藝 術 評 賞 」 、 「 藝 術 背 景 」 、 「 藝 術 與 社 會 」 、 「 審 美 習 慣 」、

「 審 美 態 度 」 ，每 一 學 習 階 段 皆 分 別 擬 訂 十 二 個 素 養 指 標，合 計 四 十 八

個 素 養 指 標 。 每 一 個 素 養 指 標 再 依 五 個 等 級 評 量 。

主要地區及香港

中小學視覺藝術素養指標研究

第 一 章 緒 論

第 一 節 研 究 緣 起

經 由 詳 盡 的 文 獻 分 析 與 擬 訂 素 養 指 標 ， 將 有 益 於 後 續 的 研 究 工 作 。 本 研 究 即 是 第 一 期 的 研 究 計 畫 。

第 二 節 研 究 目 的 與 問 題

一 、 研 究 目 的

基 於 上 述 ， 本 研 究 的 目 的 為 ：

第 一 、 比 較 與 分 析 主 要 地 區 中 小 學 現 行 的 視 覺 藝 術 素 養 指 標 。

第 二 、 發 展 配 合 香 港 中 小 學 視 覺 藝 術 課 程 指 引 的 素 養 指 標 架 構 。

二 、 研 究 問 題

本 研 究 主 要 問 題 包 含 下 列 幾 項 ：

（ 一 ） 主 要 地 區 中 小 學 視 覺 藝 術 課 程 綱 要 之 內 涵 為 何 ？

（ 二 ） 主 要 地 區 的 中 小 學 視 覺 藝 術 素 養 指 標 為 何 ？

（ 三 ） 香 港 中 小 學 視 覺 藝 術 素 養 指 標 為 何 ？

（ 四 ） 香 港 中 小 學 視 覺 藝 術 素 養 指 標 如 何 評 量 ？

第 三 節 研 究 方 法

本 研 究 共 分 為 八 章 ， 其 內 容 概 述 如 下 ：

第 一 章「 緒 論 」 ，說 明 本 研 究 的 研 究 背 景、研 究 目 的 與 問 題、研 究 方 法 ， 以 及 研 究 範 圍 與 限 制 。

第 二 章「 中 小 學 視 覺 藝 術 教 育 思 潮 分 析 」 ，探 討 主 要 地 區 視 覺 藝 術 教 育 思 潮 的 演 變 。

第 四 章「 法、 德、 西 中 小 學 視 覺 藝 術 課 程 綱 要 比 較 」， 以 法 國 、 德

國（ 柏 林 邦 ） 、西 班 牙 等 為 歐 陸 地 區 地 區 的 代 表，分 別 探 討 其 中 小 學 視

覺 藝 術 教 育 概 況 、 課 程 目 標 、 課 程 內 容 ， 以 及 素 養 指 標 等 ， 並 加 以 比

較 。

第 八 章 「 結 論 」 則 綜 述 本 研 究 的 結 果 。

第 四 節 名 詞 釋 義

一 、 中 小 學

香 港 特 別 行 政 區 政 府 正 規 學 校 教 育 制 度 中 ， 中 小 學 共 分 為 四 個 階 段 ， 分 別 為 KS1--第 一 學 習 階 段 （ 小 一 至 小 三 ）、 KS2--第 二 學 習 階 段

二 、 視 覺 藝 術

視 覺 藝 術 係 藝 術 的 一 環 ， 乃 將 意 念 或 感 情 透 過 各 式 各 樣 的 視 覺 影

像 、 形 式 與 結 構 表 達 的 藝 術 ； 易 言 之 ， 視 覺 藝 術 的 創 作 可 以 不 同 的 視

覺 藝 術 形 式 和 媒 介 呈 現，例 如 素 描、設 計、版 畫、工 藝、雕 塑、攝 影 、

書 法 、 紡 織 ， 有 時 亦 可 以 用 多 種 媒 介 混 合 表 現 等 。

三 、 素 養 指 標

本 研 究 依 香 港 中 小 學 四 個 學 習 階 段 的 課 程 指 引 ， 研 擬 各 階 段 的 視 覺 藝 術 學 習 成 果 架 構（ Learning Outcomes Framework in Visual Arts）。

在 本 研 究 所 選 擇 的 主 要 地 區 視 覺 藝 術 課 程 綱 要 中 ， 其 學 習 成 果 的 名 稱 不 盡 相 同 ， 但 本 質 是 一 致 的 ， 例 如 ： 美 國 藝 術 教 育 地 區 標 準

（ National St andards for Arts Education） 的 成 就 標 準 （ a t t ai n men t standard） 、美 國 紐 約 州 藝 術 學 習 標 準（ Learning Standards for the Arts）

的 成 就 指 標 （ performance indicators）、 美 國 德 州 藝 術 課 程 架 構 （ Art

C u r r i c u l u m F r a m e w o r k ） 的 預 期 成 就 水 準 （ e x p e c t e d l e v e l s o f

performance） 、英 國 國 定 課 程（ The English National Curriculum for Art

and Design）的 成 就 目 標（ attainment targets） 、加 拿 大 安 大 略 省 藝 術 課

程 （ T h e O n t a r i o C u r r i c u l u m : T h e A r t s ） 的 分 項 預 期 （ s p e c i f i c

e x p e c t a t i o n s ）、 澳 大 利 亞 南 澳 州 藝 術 課 程 綱 要 （ S o u t h A u s t r a l i a n

Curriculum, Standard & Accountability Framework: Arts） 的 學 習 成 果

第 五 節 研 究 範 圍 與 限 制

（ general education）而 言，並 未 涉 及 職 業 類 科 的 視 覺 藝 術 課 程 與 素 養

指 標 ， 另 研 究 主 題 所 稱 香 港 中 小 學 視 覺 藝 術 素 養 指 標 ， 亦 是 針 對 普 通

教 育 而 言 。

第 二 章 中 小 學 視 覺 藝 術 教 育 思 潮 分 析

各 國 視 覺 藝 術 教 育 皆 有 其 理 論 基 礎 ， 惟 因 國 情 不 同 ， 而 有 不 同 的 課 程 與 實 施 。 自 二 次 大 戰 前 後 迄 今 ， 不 外 乎 兒 童 中 心 、 學 科 本 位 、 社 會 取 向 等 思 潮 ， 茲 分 述 如 下 ：

第 一 節 兒 童 中 心 的 藝 術 教 育 理 論

四 ○ 年 代 盛 行 於 美 國 的 兒 童 中 心 藝 術 教 育 （ child-centered art education ） 主 張 ， 其 代 表 人 物 為 美 國 的 V. Lowenfeld 與 英 國 的 H.

然 而 ， 在 藝 術 教 育 史 上 ， 影 響 最 深 遠 且 時 間 持 續 最 久 的 「 兒 童 中

第 二 節 學 科 本 位 的 藝 術 教 育 理 論

DBAE 的 理 論 基 礎 與 教 學 要 點 如 下 ：（ Clark, Day, & Greer, 1987）

2.以 藝 術 教 育 達 到 藝 術 學 科 的 目 的，因 此 有 本 質 論（ essentialism）

之 稱 。 此 外 ， DBAE 不 像 過 去 那 樣 以 藝 術 創 作 為 中 心 ， 而 是 瞭 解 與 創 作 藝 術 並 重 ， 其 目 的 是 要 培 養 藝 術 上 的 優 越 智 慧 （ excellence in art）。

3.藝 術 教 育 是 普 通 教 育 （ general education） 中 重 要 的 一 環 ， 並 且 是 未 來 專 業 藝 術 探 討 的 基 礎 。 藝 術 為 普 通 教 育 中 的 基 本 科 目 ， 以 及 未 來 成 為 專 業 藝 術 工 作 者 的 基 礎 。

4.教 材 內 容 主 要 來 自 美 學 、 藝 術 批 評 、 藝 術 史 、 藝 術 製 作 等 四 大 學 科 領 域 。

5 . 學 習 的 內 容 來 自 廣 泛 的 視 覺 藝 術 種 類 ， 包 括 古 今 東 西 方 的 民 間 、 應 用 與 純 粹 藝 術 品 中 優 質 的 作 品 （ q u a l i t y a r t ）， 都 值 得 學 習 。

6.藝 術 教 育 要 有 良 好 的 教 育 成 效 ， 則 應 有 系 統 化 與 程 序 化 的 書 面

課 程 設 計 。

7.DBAE 特 別 主 張 應 引 起 學 生 學 習 的 動 機 ， 並 透 過 教 學 協 助 其 了 解 傳 統 藝 術 的 概 念 ， 才 能 有 創 造 的 表 現 ， 而 未 經 教 導 的 兒 童 自 我 表 現 並 非 創 造 的 行 為 。

8.成 人 的 藝 術 品 是 組 織 教 材 與 統 整 四 個 領 域 的 核 心 ， 且 同 一 單 元 中 ， 以 成 人 藝 術 品 統 整 四 個 領 域 進 行 教 學 。

9.根 據 教 學 目 標 評 量 學 生 的 學 習 成 就 ， 客 觀 的 評 量 規 準 來 自 四 個 領 域 中 的 內 涵 ， 且 以 教 學 目 標 為 依 據 ， 兼 重 創 作 的 過 程 與 結 果 。

茲 將 兒 童 中 心 藝 術 教 育 與 DBAE 藝 術 教 育 整 理 比 較 如 表 2-1：

香港特別行政區教育統籌局課程發展處藝術教育組

委託研究計畫

計畫主持人：黃壬來協同研究人：林秀玲

主要地區及香港中小學視覺藝術素養指標研究

摘要

依據各國訂定的中小學視覺藝術素養指標之比較分析，研究者採取藝術教育的目標導向，配合視覺藝術課程指引，遵循課程組織的順序性、

「媒材技法」、「科際整合」、「美化生活」、「溝通協作」、「創作態度」、

「藝術詞彙」、「藝術評賞」、「藝術背景」、「藝術與社會」、「審美習慣」、

「審美態度」，每一學習階段皆分別擬訂十二個素養指標，合計四十八

個素養指標。每一個素養指標再依五個等級評量。

第一章緒論

第一節研究緣起

經由詳盡的文獻分析與擬訂素養指標，將有益於後續的研究工作。本研究即是第一期的研究計畫。

第二節研究目的與問題

一、研究目的

基於上述，本研究的目的為：

第一、比較與分析主要地區中小學現行的視覺藝術素養指標。

第二、發展配合香港中小學視覺藝術課程指引的素養指標架構。

二、研究問題

本研究主要問題包含下列幾項：

（一）主要地區中小學視覺藝術課程綱要之內涵為何？

（二）主要地區的中小學視覺藝術素養指標為何？

（三）香港中小學視覺藝術素養指標為何？

（四）香港中小學視覺藝術素養指標如何評量？

第三節研究方法

本研究共分為八章，其內容概述如下：

第一章「緒論」，說明本研究的研究背景、研究目的與問題、研究方法，以及研究範圍與限制。

第二章「中小學視覺藝術教育思潮分析」，探討主要地區視覺藝術教育思潮的演變。

第四章「法、德、西中小學視覺藝術課程綱要比較」，以法國、德

國（柏林邦）、西班牙等為歐陸地區地區的代表，分別探討其中小學視

覺藝術教育概況、課程目標、課程內容，以及素養指標等，並加以比

較。

第八章「結論」則綜述本研究的結果。

第四節名詞釋義

一、中小學

香港特別行政區政府正規學校教育制度中，中小學共分為四個階段，分別為 KS1--第一學習階段（小一至小三）、 KS2--第二學習階段

二、視覺藝術

視覺藝術係藝術的一環，乃將意念或感情透過各式各樣的視覺影

像、形式與結構表達的藝術；易言之，視覺藝術的創作可以不同的視

覺藝術形式和媒介呈現，例如素描、設計、版畫、工藝、雕塑、攝影、

書法、紡織，有時亦可以用多種媒介混合表現等。

三、素養指標

本研究依香港中小學四個學習階段的課程指引，研擬各階段的視覺藝術學習成果架構（ Learning Outcomes Framework in Visual Arts）。

在本研究所選擇的主要地區視覺藝術課程綱要中，其學習成果的名稱不盡相同，但本質是一致的，例如：美國藝術教育地區標準

（ National St andards for Arts Education）的成就標準（ a t t ai n men t standard）、美國紐約州藝術學習標準（ Learning Standards for the Arts）

的成就指標（ performance indicators）、美國德州藝術課程架構（ Art

C u r r i c u l u m F r a m e w o r k ）的預期成就水準（ e x p e c t e d l e v e l s o f

performance）、英國國定課程（ The English National Curriculum for Art

and Design）的成就目標（ attainment targets）、加拿大安大略省藝術課

程（ T h e O n t a r i o C u r r i c u l u m : T h e A r t s ）的分項預期（ s p e c i f i c

e x p e c t a t i o n s ）、澳大利亞南澳州藝術課程綱要（ S o u t h A u s t r a l i a n

Curriculum, Standard & Accountability Framework: Arts）的學習成果

第五節研究範圍與限制

（ general education）而言，並未涉及職業類科的視覺藝術課程與素養

指標，另研究主題所稱香港中小學視覺藝術素養指標，亦是針對普通

教育而言。

第二章中小學視覺藝術教育思潮分析

各國視覺藝術教育皆有其理論基礎，惟因國情不同，而有不同的課程與實施。自二次大戰前後迄今，不外乎兒童中心、學科本位、社會取向等思潮，茲分述如下：

第一節兒童中心的藝術教育理論

四 ○ 年代盛行於美國的兒童中心藝術教育（ child-centered art education ）主張，其代表人物為美國的 V. Lowenfeld 與英國的 H.

然而，在藝術教育史上，影響最深遠且時間持續最久的「兒童中

第二節學科本位的藝術教育理論

DBAE 的理論基礎與教學要點如下：（ Clark, Day, & Greer, 1987）

2.以藝術教育達到藝術學科的目的，因此有本質論（ essentialism）

之稱。此外， DBAE 不像過去那樣以藝術創作為中心，而是瞭解與創作藝術並重，其目的是要培養藝術上的優越智慧（ excellence in art）。

3.藝術教育是普通教育（ general education）中重要的一環，並且是未來專業藝術探討的基礎。藝術為普通教育中的基本科目，以及未來成為專業藝術工作者的基礎。

4.教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術史、藝術製作等四大學科領域。

5 . 學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純粹藝術品中優質的作品（ q u a l i t y a r t ），都值得學習。

6.藝術教育要有良好的教育成效，則應有系統化與程序化的書面

課程設計。

7.DBAE 特別主張應引起學生學習的動機，並透過教學協助其了解傳統藝術的概念，才能有創造的表現，而未經教導的兒童自我表現並非創造的行為。

8.成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，且同一單元中，以成人藝術品統整四個領域進行教學。

9.根據教學目標評量學生的學習成就，客觀的評量規準來自四個領域中的內涵，且以教學目標為依據，兼重創作的過程與結果。

茲將兒童中心藝術教育與 DBAE 藝術教育整理比較如表 2-1：

表 2-1 兒童中心與 DBAE 藝術教育之差異

針對以上的缺失， Hamblen（ 1997, 98-105）提出了第二代的學科本位藝術教育（ Second Generation DBAE）主張，又稱為新 DBAE（ neo DBAE），共有三項重要變革：

1.課程內容的擴展（ expanded curriculum content）

2.全面性的藝術教育（ comprehensive art education）

全面性的學科本位的藝術教育呈現出兩種特徵：（ 1）主張藝術課程的學習可以體認到非藝術的經驗；（ 2）藝術學習連結其他學科。

3.評量的重新評價（ reassessment of assessment）