第二章 文獻探討
本章主要目的是針對國內外之相關文獻資料進行整理與分析，以作為 本研究之理論基礎及研究工具之參考。文獻探討共分為三節，第一節為藝 術教育的重要性，第二節為國內外高中藝術課程發展，第三節為藝術生活 課程標準發展。
第一節 藝術教育的重要性
一、 藝術教育的目的
近年來，研究與探討藝術教育之功能與目標的國內外學者眾多，有關 藝術教育的目的闡述，根據姚世澤（2003）的敘述，藝術教育主要是在培 養每個人都能具備有藝術的基本認知與藝術素養的美感教育。藝術教育除 了能滿足個人的求知欲，激發個人潛能以外，並兼具有休閒、娛樂，發揚 固有文化傳承的社教功能。內容包括有藝術涵養、生活藝術及人文素養的 教育內涵，可以說是一種綜合性的美感教育，而其最終目的在於滿足人類 追求真、善、美的全知教育。藝術教育的最終目的在於促進藝術文化的提 升，以增進人類生活的品質，因此，若要實踐藝術文化的扎根與理想，必 須了解藝術對個人、社會、歷史文化、宗教、政治、經濟的教育意義、價 值及所扮演的角色與功能。郭禎祥（1999a，1999b）的研究中也提到，接 受 藝 術 教 育 能 夠 促 進 與 整 合 對 於 其 他 學 科 的 學 習 ， 而 能 夠 解 讀 藝 術 的 意 義，就能夠提升一個人的直覺、推理、聯想與想像能力，也就是創意的思 考。藝術教育是一門基礎學科，在學校中應受到重視，因為對藝術的認識 永遠是了解全球文化與文明傳承的關鍵，能夠讓人類以清晰的判斷力看清
楚快速演變的世界。此外，在美國藝術教育的重要報告《走向文明：藝術 教育報告》 （Toward Civilization: A Report on Arts Education）中明確指出：
「我們應尋求藝術、人文與科學三者均衡的教育，因為藝術教育具「了解 文明」、「發展創造力」、「學習溝通方式」、「發展明智抉擇藝術作品能力」
的重要性」 （National Endowment for the Arts, 1988；引自王麗菱，1998，
p. 57），並提出藝術教育有四大目的：賦予青年人以文明感、培養創造力、
傳授有效的溝通能力、提供所讀、所觀和所聞物件的工具。綜言之，藝術 教育的目標是希望學生具備涵養審美情意、發展審美與創作能力，以及充 實藝術文化知識。這三方面的學習必須要兼顧並進才能達到藝術教育的目 標，培養出具有藝術素養的學生。
二、 藝術教育的功能
關於藝術教育的功能，郭禎祥（2000）認為，學生從藝術學習中不但 能夠培養審美能力，發展創造力，充實藝術文化內涵與知識，而又能夠受 到美感和文化的陶冶，涵養心性，以審美的眼光看人生，用真誠善意態度 待人接物，用求真求善的態度探求事理和判斷價值，涵養高尚情操與品德。
透過藝術教育的功能，增加人際之間的瞭解與尊重，培養開闊的胸襟與價 值觀，提升人文素養。楊深坑（1980）也認為，藝術是美育中最重要的媒 材，藝術教育最容易喚醒人類的價值意識而達到精神的提升，能表現其所 代表的文化層面，更能開發人類的智慧。重視藝術的教育價值與功能，可 以促進完善人性的開發，藝術教育除了有助於人際關係，更能增進自我情 感表達的能力。
教育改革的目的，在於能更成功、更有效的激發每位孩子的創造力與
想像力，鼓勵所有學生更專注認真於知識的追求。有鑑於此，藝術更應在 教育改革中扮演最核心的角色，而藝術課程的設計與規劃是改善一般學校 藝術教育最有力的方案。郭禎祥（1993）在〈透過藝術教育達成全國教育 之重整〉一文中提到，沒有藝術的教育改革等於是捨棄了教育中最有潛力 的資源，藝術能夠改變教育的能力，以藝術作為求知和人類相互了解的方 式，對改變學習和教學有極大的貢獻。藝術能夠建立學校與社區之間更有 成果的合作關係，透過現今、過去與人文的資源，成為想像與創造未來的 重要工具。因此，要成功且有效的改革教育，藝術教育具有核心之關鍵地 位。
國外學者對於藝術教育的研究與探討方面，當代美國藝術教育學者艾 斯納（Eisner, 2002）認為「沒有藝術的教育是一種貧乏的事業」（Education without the arts would be an impoverished enterprise）。藝術與科學一樣，都 是人與人之間溝通的管道，藝術帶給人類的經歷是其他資源所無法替代 的；透過藝術的學習才能夠深入了解人類豐富多樣的感受與感動，而培養 這種感受與感動的能力，正是藝術教育的一大目的。在艾斯納所著《藝術 視覺的教育》（Education Artistic Vision）（郭禎祥譯，1991）一書中，提出
「環境論」（contextualist justification）與「本質論」（essentialist justification）
兩大理由來說明教導藝術的合理性。所謂「環境論」，是強調藝術工作的工 作效益，把學生或社會的特定需要作為訂定教育目標的主要基礎。因此，
環境論者主張藝術教育的角色主要在配合兒童、社區或國家的需要，不論 其是否與藝術本身有關，藝術教育是用來迎合這種需要的手段。而「本質 論」則是強調唯有藝術才能提供人類之經驗與理解的貢獻，並強調藝術所 固有獨特的層面，來說明藝術教育在學校中的地位。藝術是活化生命的經
驗形式，對人類經驗的最有價值的貢獻在於藝術的本質與獨特性，是其他 學科所無法取代的。
艾斯納認為透過藝術教育的學習，能夠培養八種主要的認知能力：
(一) 藝術學習幫助學生感受事物的關聯。
(二) 藝術學習教導學生關注細節變化。
(三) 藝術學習能使學生體會多元文化解決問題的觀念。
(四) 藝術學習能培養學生在過程中改變目標的彈性能力。
(五) 藝術學習能增強學生在沒有規則的情況下做決定的能力。
(六) 藝術是培養學生想像力的一個資源。
(七) 藝術學習培養學生在一定的媒介限制下表現的能力。
(八) 藝術學習能培養一個人從美學的角度觀看外界的能力。
根據艾斯納觀點，無論是將藝術作為教育的手段或教育的目的，都足 以支持藝術成為正式教育中的要項。許多已開發國家都積極運用藝術與藝 術教育來培養國民最大的心智與情感能力，因為他們認識到教育中不能欠 缺對人類豐富知識寶藏的了解，或是對藝術的表達與溝通功能的運用。藝 術是人類了解自我和世界的管道，與過去有所聯繫，及幫助想像未來的可 能性。
三、 藝術教育與全人教育
隨著世界潮流的脈動與社會結構的改變，國家的教育改革政策也必須 進行調整與修正。教育部從九十年度起，將積極推展生命教育。生命教育 是教育的本質與核心內涵，是一種融入與持續性的教育。生命教育即為全
人教育，全人教育以生命教育為核心，使學生真正理解生命無與倫比的意 義，並將這種體會化為終身受用的智慧、生活信念與生活習慣。黃有志
（2003）指出，全人教育的意涵為：從生活中教做人做事，明白自己的責 任，繼而將自己的本質、才能發揮，使自己在社會能立足，為社會貢獻。
在全人教育的本質中提到，全人教育是一種自我發展教育，著重人生的過 程，如何懂得經營自己，追求不斷的自我開展與成長，體現生命最大的價 值與意義，活出快樂積極的人生；全人教育是一種生活為主的教育，從家 庭生活中培養責任感，使彼此的互動更融合，並懂得如何找到生活的情 趣，把握現在，活在當下，品味人生，體驗美麗新世界；全人教育是一種 以人為本教育；全人教育是一種現代公民教育：先喜歡自己的鄉土，再改 善周遭環境，珍惜關愛所屬的社區，培養公德心，使人與人之間的關係更 和諧，人與環境的相處更踏實，以發揮生命的光輝；全人教育是一種終身 學習教育：即時學習，處處可學習，讓學習成為生活的常態。藝術教育與 全人教育的關係，王秀雄（1990）認為藝術教育是促進全人教育的重要途 徑，可以陶冶人性與培養人才，增加國家整體的和諧與發展。張華芸（2003）
亦談到藝術教育是全人發展、理想教育方式的重要一環。全人發展是教育 的目標，完善的人應該有良好的情感修養，對各方面知識的掌握，而要塑 造這樣的人，非得有包含美感或藝術在內的教育項目和方式不可，因為美 育對人的情感陶冶、知識養成有不可輕忽的影響力。郭禎祥（2000）在〈教 育改革下的藝術教育藍圖〉一文中，提到就藝術教育的本質來看，藝術教 育的主要任務在於增進「藝術素養」。藝術素養是以「審美情意」為基礎 的知識、技能和態度的綜合。藝術素養必須從學習中逐漸形成。藝術教育 要著重本質，才能發揮其效能，達成全人發展教育上的任務。
由上述多位學者對於藝術教育與全人教育之闡述內容得知，藝術教育 可促進全人教育的落實。黃壬來認為藝術教育可以協助個人往「全人」的 方向發展，以「全人」的內涵來闡述藝術教育的目的與理想：從社會學角 度而言是指有個性與群性，兼能傳承與創新文化：從美學角度而言，是指 兼有審美態度、審美能力與審美品味；從藝術學角度而言，是指兼具心靈 自由的遊心與純真的赤子心；從生理學角度而言，是指生理機能能順利發 展；從心理學而言，是指適當滿足動機並能自我實現；從哲學角度而言，
是指有抉擇的主體性與待人如人的目的性；從宗教學角度而言，是指具備 善根與慧根；從人類學角度而言，是指能尊重與關懷多元文化；從生態學 的角度而言，是指能與環境和諧相處；從科技學的角度而言，是指能認知 與善用科技；從未來學的角度而言，則能面對未來（黃壬來，2002，p. 5）。
四、 藝術教育啟發多元智能
藝術涵括舞蹈、視覺藝術、音樂、戲劇、建築、電影電視以及文學等。
藝術代表智力的各種形式，以及探索世界的不同求知方式，同時，藝術教 育是發揮孩子多元潛能的一大關鍵。1983 年美國心理學家 Howard Gardner 創立了「多元智能論」（Multiple Intelligences），在其所著的《心智的架構：
多元智力的理論》（Frames of Mind）一書中，指出人生的成就並非取決於 單一的智商，主要可分為七大類，即語言、邏輯-數學、音樂、空間、身體 -動覺、人際關係及自我認知智能，駁斥了長久以來智商決定一切的觀念。
Gardner 說：「對於重視空間、肢體或音樂形式之求知方式的人，以及傾向 於注重人際生活層面的人來說，他們指責現階段的學校教育，是不難理解 的。現代的學校根本就忽略了這些智力層面。」所以，藝術教育提供了一
個可以幫助學生培養全人心智的方法，充分發揮人類的潛能。Gardner 同 時也提出建議，藝術可以發展數種無法在其他學科觸及的智力，藝術以不 同於其他學科的方式來幫助人們的思考過程，且幫助人們在理解事物如資 訊型態和概念時形成其他有用的觀點，當藝術被用來啟發、連結和呈現有 關其他學科的之事實，藝術便發揮的功效。希望教師能夠使用多元教學方 式，給孩子各式各樣的教育機會，幫助他們善用自己長處，並補強較為不 足的部分。此理論學說強化了藝術教育的功能，利用學生在藝術領域的智 能來幫助學習、累積知識與深化思考層次，為未來的工作所需之基本能力 打下深厚的基礎（郭禎祥，1993，1999，2001；張華芸，2003）。
五、 台灣高中教育法規
藝術是創造文化的原動力，藝術能激發人類生存的意義及提升人類的 生活品質；透過藝術教育的過程，有助於人類發現自我及培養創造力；藝 術教育可以增進溝通及表達能力，將感覺、情感和理性相互結合；藝術教 育亦能發揮極高的社會價值，使人類思維與社會生活完美結合；藝術教育 能發揮多元潛能智力；藝術教育是促進與落實全人教育的重要關鍵與途 徑。然而，藝術教育要徹底的落實，需要時間、資源與觀念正確的師資。
台灣的高中教育法令中，對於藝術教育也有明確的法規條文，《高級中學法》
（教育部，1999）與《藝術教育法》（教育部，1997）中提到，高級中學 以陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為 宗旨。藝術教育以培養藝術人才，充實國民精神生活，提昇文化水準為目 的；藝術教育之類別，有表演藝術教育、視覺藝術教育、音像藝術教育、
藝術行政教育及其他有關之藝術教育，可知藝術教育的學習包含範疇相當
廣泛。在藝術教育實施方面，分為學校專業藝術教育、學校一般藝術教育、
社會藝術教育三類。學校一般藝術教育以培養學生藝術知能，提昇藝術鑑 賞能力，陶冶生活情趣並啟發藝術潛能為目標。根據林玉山（1994）的研 究指出，高中藝術教育課程為順應世界潮流，除了重視精緻藝術之學習與 了解之外，應本著多元文化並結合本土與國際文化來設計教學。在現階段 教育制度下，高中藝術教育應重視鑑賞教學，以提升國民美感認知與生活 品質，並紓解升學緊張之壓力。
行政院（2002）在「挑戰二○○八國家發展重點計畫」指出，青少年 時期是學習能力最強，也是人格養成教育中最重要的階段。青少年除了接 受學科課程的教育外，對活動性課程，如體育活動、藝能活動、團體活動、
課外活動、休閒育樂、假期體育活動等，必然有更急迫及新潮的需求。行 政院希望以打造優質環境、提升人文涵養、強化身體適能、培養卓越人才 為願景，並落實「處處有藝術，人人看展演」的全民藝術學習理念，以達 成藝文人口倍增之目的，作為未來藝文產業市場之擴張基礎。活力青少年 養成，未來 E 世代的養成，除了智能之外也應有強健的體魄和藝術涵養。
為深化中小學藝術與美學教育內涵與效果，此計畫從基本面著手，藉由音 樂的感染力，陶冶學生性靈之美，為建構台灣豐富的人文環境奠下未來之 基石。在潛移默化提昇人文素養方面，從人文藝術教育的潛移默化中，提 升學生 EQ 素質，使學生身心從小均衡發展，珍惜並尊重自我及他人的生 命；在豐富學習方式與內涵方面，深化美學教育，因應全球化時代之多元 需求；在培養美的實踐力方面，藉由美的學習與實踐，提升學生創造力、
思考力及判斷力，並提升國際競爭力（教育部，2003）。藝術教育的內涵需 要長期一貫的學習，因此應重視每一個學習階段中藝術教育的落實，同時，
藝術教育也必須與學生的生活相結合，一方面提供學生對於生活環境中之 人事與景觀的探索、觀賞與討論，一方面給予學生親自參與各項藝術活動 與創造的機會，使藝術應用於生活，融入其生活；除了積極培養各種藝術 人才之外，更應透過美學與相關教學原理，養成感性與理性協調，個性與 群性健全的國民。藝術教育不僅能達到充分開發自我與表現自我、健全人 格教育，更能於二十一世紀強調人力即國力的時代，培養調適力強、轉換 力強，具有整合力、創造力、獨立思考能力、判斷力與合作能力強的全方 位人才。
綜合以上觀點，陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習 專門知能之預備乃高中教育宗旨；藝術教育以培養藝術人才，充實國民精 神生活，提昇文化水準為目的；經由藝術教育的訓練，培養以創意解決問 題、分析思考、判斷、合作等能力，透過多元藝術的學習，全面與綜合的 藝術教育，青少年學習自我表達與自我實現的能力，學習解讀藝術作品的 文化意涵，學會欣賞、分析與批評，並從中歸納合理的結果。藝術教育的 發展與思潮，一直因應社會文化的轉型，人文環境的生態不斷的進行教育 改革，在歐美國家的藝術教育發展中，可以清楚的看到這種趨勢，近百年 來的藝術教育，不斷的隨著時代的轉變與需求進行教育改革，從不同的認 知層面與發展取向對教育的改革作出因應，在以多元文化全球國際觀的後 現代藝術生態中，藝術教育更要兼負起培養符合社會文化環境需求的全方 位人才（郭禎祥，2000，2001）。這也是身為藝術教育者所肩負的教育重 任與使命。
第二節 國內外高中藝術課程發展
教育的改革必須符合世界趨勢與時代潮流的演進，本節將分別探討美 國、日本與澳洲高中藝術教育方向與課程規劃，並與台灣的高中藝術教育 課程進行比較。
一、 美國高中藝術課程
(一) 美國高中課程
美國是由五十個州及哥倫比亞特別區所組成的聯邦國家。在教育行政 方面，美國採取地方分權制度，教育的主權由各州管理負責，而各州又將 教育的實際權限委任給地方學區來負責，各地學校制度頗為分歧，有的州 高中四年，有的三年。中學教育仍屬義務教育階段，普及率近乎百分之百。
高中課程政策方面，並無全國性的課程標準、統一教材或教科書，教材由 學校和任課教師選定。大部分的州教育機構，對於中等學校均訂有課程大 綱（framework）或最低標準（minimum standards），再由地方教育董事會 根據這些基本規定編製較具體的課程標準。美國中等教育的辦學宗旨和辦 學模式充分體現了美國社會的價值觀念：以發展自我，注重個性，崇尚積 極主動為核心。中等教育以學分制為主，各州規定的畢業最低學分數均不 相同，由學生自己掌控學習自主權，為注重個別個性發展，大部分中學開 設百餘種課程提供學生選修，分必修課程與選修課程。中學教育重視課外 活動，如音樂會、合唱隊、管絃樂隊、電影欣賞會及各種體育活動等，以 補正課之不足（李坤崇，2002）。
(二) 美國高中藝術教育課程
美國高中藝術教育的推動由地方學區負責。在藝術教育上的變革，根 據漢寶德（2001）的研究顯示，美國於 1970 年左右已經完成了觀念的改革，
「國家藝術捐助金」的設立使藝術教育逐漸形成了新的共識。這些共識中 有些與今天台灣所進行的藝教改革是一致的，其中包含了：（1）藝術教育 的內容不限於音樂與美術，應包括一切藝術，如舞蹈、戲劇、文學創作等。
（2）藝術教育不能只靠學校內的課堂活動，應該結合一切社會資源。（3）
校內課程應加重新設計，使各種藝術合為一體，如社會學科的教學。藝術 甚至應該視為學習的工具，使兒童對一切課程都發生興趣。（4）藝術教師 應成為藝術的通才，他的功能就是結合各方面的資源，用在課堂教育上。
美的體驗是藝術教育的最終目的，只靠直接經驗是不成的，還需要銳敏的 眼光與知性的判斷。藝術教育的目的是為孩子們建立一種可以與藝術溝通 的辨識力。
1959 年美國組建了全國性的藝術教育委員會。老布希政府所提出的
《2000 年美國─一種教育策略》（American 2000: An Educational
Strategy），強調中學階段教育必須修習英語（四年）、科學（三年）、數 學（二年）、社會科學（二年）、外語（二年）、藝術與音樂（每年平均 二百五十小時），並提高必修比率及基本能力水準，此將成為全國性標準。
為迎接二十一世紀的教育政策，1994 年柯林頓政府承襲布希 2000 年教育 策略的幾乎所有內容，立法通過《2000 年教育目標：美國教育法案》（Goals 2000: Educate America Act），使藝術教育（包含舞蹈、音樂、戲劇、視覺 藝術）同其他學科一樣，成為核心課程。此法案的最大特色，是美國聯邦 政府首次訂定全國性國家標準，帶頭推動教育改革（秦夢群，2001）。為
了顯現出《Goals 2000: Educate America Act》的全面要求，1994 年在藝術 教育標準全國委員會指導下，由國家藝術教育協會聯盟（Consortium of National Arts Education Associations）研擬編寫出《藝術教育國家標準》
（National Standards for Arts Education），依據學生的理解力與心智成熟 度，將美國從 K（幼稚園）至十二年級分為三個階段：第一階段為 K（幼 稚園）至四年級，第二階段為五至八年級，第三階段為九至十二年級，詳 細規劃了各個階段的學生在藝術教育中應該學會的基本知識與能力，確定 全國的學生在藝術方面應該學會什麼和能夠做什麼，其中第三階段包括的 年級相當於台灣教育制度的國三和高中階段。
(三) 美國藝術教育國家標準（National Standards for Arts Education）
1994 年由美國音樂教育者學會（MENC）正式出版的《美國藝術教育 國家標準》中，藝術領域包含音樂、舞蹈、戲劇及視覺藝術四種藝術學科，
並明確規定：「藝術課程是學校教育的核心學科」，「缺乏基本的藝術知 識和技能的教育絕不能稱為真正的教育」，「沒有藝術的教育是不完整的 教育」，所有的孩子都有接受藝術教育的權利，藝術教育對生活和學習是 有益的，因此，分別列出在四種藝術型態中學生必須知道與做到的內容標 準（content standards），以及學生在每階段完成時所應具備認知和成就的 成就標準（achievement standards），並明白揭示藝術教育的目的為「發現 我們是誰（discover who we are）」（林家君，2003；歐遠帆，1999）。《藝 術教育國家標準》強調學生在完成中學階段教育時，應該具備下列的藝術 知識和能力（MENC, 1994；引自賴美鈴，2003a，p. 85）：
1. 學生在舞蹈、音樂、戲劇及視覺藝術等四種藝術學科中，達到基本 的溝通能力。這是包括對每種藝術學科的基本語彙、素材、工具、
技術和知識，都能具備基本的認知和技巧。
2. 學生能熟練至少一種藝術的形式，包括能運用洞察力、推理和熟練 的技術來界定，並解決該藝術形式的問題。
3. 學生能發展或表現對藝術作品基本的分析能力，包括從結構、歷 史、文化等不同的觀點來理解和評鑑不同藝術學科的作品。
4. 學生能瞭解不同文化和不同歷史時期的代表性作品，以及對各種藝 術學科歷史發展的基本瞭解，將各種藝術與各種文化視為一整體。
5. 學生能連結特定的藝術學科或跨越不同的藝術學科中的知識和技 能。包括具備統整和適當的能力，以及對各種藝術計畫中的藝術製 作（art-making）、歷史和文化、分析能力的瞭解。
以音樂課程標準為例，九至十二年級階段的課程標準中，是敘述選修 音樂的十二年級學生應該達到的技能和知識。原則上，學生被認定已達到 五至八年級的標準，每一種音樂課程，包含表演課程在內，除重視其明確 的主題教學之外，亦須提供創作、表演、欣賞及分析等課程教學，由各州 政府、地方學區及教師決定課程與教學活動的目標。音樂學習的內容共分 為九個部分，包括（1）演唱各種獨唱及合唱的曲目，（2）演奏各種樂器獨 奏及合奏的曲目，（3）即興創作曲調、變奏及伴奏，（4）根據指定的引導 來創作和改編音樂，（5）讀譜和記譜，（6）聆賞、分析和描述音樂，（7）
評論音樂作品和音樂表演，（8）瞭解音樂和其他藝術及非藝術學科之間的 關係，（9）瞭解音樂和歷史文化之關係（MENC, 1994；引自賴美鈴，p. 86）。 透過歌唱、演奏及創作，學生能富創意的表達自己；而樂理及演奏的教學，
更促使學生終其一生能有獨立學習新音樂知識的能力；分析、評論及統整 的技能促使學生肯定並追求卓越的音樂經驗。成就標準的要求有「基本階 段」（proficient level）與「進階階段」（advanced level）。「基本階段」是要 求在八年級以後的三至四年中，學生應完成之相應學科的技能與知識；「進 階階段」則要求學生除了「基本階段」外，還要達到的水準，「進階階段」
的成就可能由選修特別藝術學科課程的同學所達成。無論如何，要求每一 位學生在高中畢業時，至少要在一門藝術學科中能達到「進階階段」的程 度（劉沛，1998；陳瓊花，1998）。
洪懿妍（2003）認為，這套《藝術教育國家標準》是美國藝術教育界 在總結美國學校藝術教育歷史經驗的基礎上形成的。標準的研製體現了三 點基本要求：（1）具備國際競爭力。（2）反映出最高水準的教育科學理論。
（3）其制定具備廣泛的基礎和公開的程式。2001 年美國教育部首度宣示，
全美中小學需要接受舞蹈、音樂、美術及戲劇等藝術課程，且與其他學科 同等重要。除了法令的訂定之外，民間團體機構在經費上的的支持與支援，
也是推動美國藝術教育的重要推手。基於對藝術教育的高度重視，美國從 地方到中央，都不吝出錢出力支持藝術教育在校園生根。藝術教育的推動 在全美的觀念中，是屬於全民的責任，全民皆主動積極的追求藝術教育的 革新與落實，而家長及民間團體的角色與定位，更是推動藝術教育的重要 力量。
綜合上述，得知美國現行高中藝術教育之方向與原則，國家的目標被 寫入法律，將藝術教育列入核心課程，並制定《藝術教育國家標準》，提 供競爭和教育效度的視野，但並非創造一種所有藝術課程都必須一致的模 式，他們強調的是藝術基礎教育的結果（陳瓊花，1998）。美國將藝術學
科區分為音樂、舞蹈、戲劇及視覺藝術四類，分門別類且獨立的指出學生 在各門類藝術中與各年齡階段，所應該認識且能夠做到的目標與所須具備 之基本能力，不僅尊重各類藝術之不同專業性，更要求每一位高中畢業學 生，至少要在一門藝術學科中達到「進階階段」，積極地提升全體國民之藝 術水準與涵養。美國訂定國家標準的目的，是為確保教育品質，根據國家 標準所描述的確切預定目標，在實際教學歷程中加以實現，而國家標準的 實現程度又必須藉由後來的評估加以證明。因此，有了確切的國家標準，
教學和評估也就有了確切的參照。如此一來，國家標準便能保證和提高教 育品質。這也是台灣的教育當局在思考與制定藝術教育政策及藝術課程綱 要時，應該正視、追求與實踐的目標及方向。
二、 日本高中藝術課程
(一) 日本高中課程
根據楊思偉（1999a）與賴美鈴（2003b）的報告指出，日本的學制和 台灣相同，採取六─三─三─四學制，自 1947 年制定憲法和公佈《教育基 本法》及《學校教育法》，義務教育年限為九年，包括六年制的小學和三 年制的中學。在後期中等教育方面，即三年制的高中教育，日本稱為「高 等學校」，包括普通教育（高中）、專門教育（高職）與職業教育（綜合高 中）三類。日本教育行政制度的原則和特點由憲法和教育基本法所決定，
基本上分為中央和地方兩級管理系統，屬於中央集權式教育行政體系，但 自 1998 年起，日本已逐步推動教育行政地方分權化。
日本的高等學校的教育目的，是「在中等學校教育基礎上，適應學生 身心之發展，以實施高等普通教育及專門教育為目的」，其中包含實施高等
普通教育及專門教育，即俗稱之普通高中與職業高中，兩者皆納入高等學 校教育之中，其差異處只在課程選修上，這是日本高等學校教育性質與台 灣不同之處。其次，在《學校教育法》中延續上述目的，提到如下的教育 目標：（1）繼續發展並擴大中學校教育的成果，培養國家及社會有用成員 所應具備的資質。（2）學生自覺其在社會上所負的任務，適應其個性，以 決定將來的發展，並提高普通的教養，熟習專門的技能。（3）培養學生對 社會具廣博而深入的理解與健全的判斷力，並努力於建立自己的人格（楊 思偉，1999b）。
在高等學校的教育目標方面，提出四項基本願景：（1）養成豐富的人 性、社會觀及生活在國際社會中身為日本人的自覺能力。（2）養成自我學 習及思考的能力。（3）展開自我學習的同時，也能兼顧基本知識的確實獲 得及充實，可讓學生個性得以發揮之教育方式。（4）各個學校可自創見解，
發揮自我特色之教育，並促進發展各有特色的學校。《高等學校學習指導要 領》強調培養具「生存能力」的學生，所謂「生存能力」包括下列六項實 力：（1）對美麗事物、大自然感動的豐富感性。（2）重視正義感和公正的 心。（3）尊重生命、人權等基本的倫理觀念。（4）體諒他人和貢獻社會的 心。（5）自立心、自我克制的能力和責任感。（6）能和他人協調共生，並 包容接納不同人事物。可見，日本以通俗精簡的「生存能力」，來揭示尊重 人在社會中的角色與價值，作為教育改革目標的作法。希望引導學生自主 學習與獨立思考，強化學生正義感與倫理觀念，增強學生體魄與健康等實 力（教育部，2002a）。
綜合上述，日本在中等學校的成果上，進行配合發展階段的適切教 育，依據進路指導，培育公民的一般資質職業能力及社會性的判斷力，並
有助於個性的發展，為日本高等教育的目標及任務（楊思偉，1999a）。
(二) 日本高中課程改革
日本的高等教育課程以十年修訂一次為原則，定期修訂的模式讓教育 改革得以循序漸進，給各界一個理性期待與穩定漸進的信賴感。現行高等 學校教育課程於 1989 年公布，1994 年正式實施。課程領域分為學科及科 目、特別活動兩者編制而成，在必修學科與科目的變動方面：1979 年為八 學科 43 科目，1989 年為九學科 62 科目，1999 年為十學科 59 科目。現行
《高等學校學習指導要領》於 1989 年公佈，1994 年正式實施，各「學科」
中必修的普通學科有九學科，包括國語、地理歷史、公民、數學、理科、
保健體育、藝術、外國語、家庭等九類，而各教科可設置更專門的科目。
在科目方面，除在課程表中所指定的科目以外，自 1989 年開始也可開設「其 他的科目」，以因應學生、學校的實況及地區社會的條件的彈性措施。為配 合完全上課五天制的實施，日本新的高等學校學習指導要領，在 1999 年 3 月公佈，自 2003 年 4 月依學年陸續進行，新課程比小、中學慢一年進行，
有關教育的改革計畫，建議將以往「灌輸式」的教育轉變為獨立思考的教 育。1999 年較 1989 年的九學科再增加資訊（情報）學科。
日本政府 1998 年公佈的《小學學習指導要領》、《中學學習指導要領》
與 1999 年公佈的《高等學校學習指導要領》教育目標的一致、綱要規範內 涵相當連貫，課程彼此間內涵的銜接亦相當密切，均強調養成學生自我學 習和思考的能力。此一連貫的規劃方式可以提供國內修訂課程綱要時，作 為參考與借鏡。
(三) 日本高等學校的藝術教育課程
日本現行的《高等學校學習指導要領》在 1999 年 3 月公布，2003 年 4 月正式實施。藝術學科的科目及內容與 1994 年實施的課程均相同。藝術學 科方面的科目包括：音樂（Ⅰ，Ⅱ，Ⅲ）、美術（Ⅰ，Ⅱ，Ⅲ）、工藝（Ⅰ，
Ⅱ，Ⅲ）及書道（Ⅰ，Ⅱ，Ⅲ），每一科目各有兩單位數（日本一單位等於 台灣高中的兩學分），其中音樂Ⅰ、美術Ⅰ、工藝Ⅰ及書道Ⅰ等科目至少必 修一科目，特別規定普通高中的學生在藝術學科從四個科目中選擇一科目 學習，且不得低於三單位數，以音樂科目為例，普通科學校的音樂課分為 音樂（Ⅰ）、音樂（Ⅱ）、音樂（Ⅲ），每一科目為二學分，規定要修三學分 以上才能畢業，因此學生必須要修音樂（Ⅰ）與音樂（Ⅱ），一般藝術教科 的選課情形，較常見的是大都在第一、二學年修完（Ⅰ）與（Ⅱ），到第三 學年則不再選修，專心準備升學考試。藝術學科之教育目標為：「發展藝術 的能力，提高對美的感性，培養在日常生活中愛好藝術的心情，養成豐富 的情操。」各科目內容皆包含表現與鑑賞。美術課程在表現方面有繪畫、
雕刻、設計三類，音樂課程在表現方面有歌唱、樂器、創作三類，工藝課 程在表現方面有工藝設計與工藝製作二類。
日本普通高等學校藝術教育的問題，在一些特別注重升學的公立學校 或私立學校，在四個科目中只開設一個科目，學生根本沒有選擇的餘地。
此外，還有許多學校由於缺乏專業師資而無法開設工藝課程，因為在日本 的教員培育大學中，僅有少數幾所學校能授與學生工藝教師的證書。雖然 如此，歸納日本的小、中、高等藝術教育情形如下（國立台灣藝術教育館，
1999，pp. 8-9）：
1. 從小學、中學到高中藝術課程的目標與內容有其一貫性，均重視創 造性的表現能力與美的體驗、鑑賞力的培養，在中學與高中階段更 加強對日本本國與世界各國藝術文化的關心與理解的指導。
2. 中學與高等學校的藝術教育課程以美術與音樂為主，因為受到升學 考試的影響，同樣顯得較不受到重視。而舞蹈隸屬於體育，因受到 各種條件的限制，影響學生接觸的機會；戲劇在一般學校並無正式 列入教科之中，因此大多在課外活動實施或與社區活動、社會活動 連結互動。
3. 在傳統藝術方面，音樂與舞蹈在表現與鑑賞方面佔有相當的比重，
美術僅在件上的領域涉及較多，表現的領域幾乎沒有。
4. 日本學校藝術教育使用的教科書及相關教材，對品質的要求相當 高。
5. 日本民間藝術教育團體積極關心、策劃與推動關於藝術教育的研究 活動，如學會、研討會、國際會議，並得到學校藝術教育教師的支 持，對學校藝術教育的發展與革新有實質的影響力。
在日本，所有學生的教育歷程都有很好的藝術教育學習機會，即使在 45%的高中生選擇了畢業後繼續升學的方式，也不放棄藝術學習，以一種 通識課程的方式接受長期以學科為導向的藝術學習。除此之外，日本社會 給予各類藝術在社會與學術上很高的評價，造就一個不同於西方標準的藝 術教育環境。藝術教育在日本有兩項特點，一為藝術評價很高，受社會各 階層全面支持。二是藝術種類無高低評價之差（Iwano, 1999；轉引自游君 如，2001，pp. 123-124）。日本社會各階層皆有能力去析賞各種藝術，包括 美術、雕刻、設計、舞蹈、戲劇、音樂、書法、花道、茶道、劍道等，藝
術活動在社會中凝聚團體共識，藝術教育不論在學校或社會都同樣被看重 且同時進行活動（游君如，2001）。這歸功於學校藝術教育的成功與政府對 藝術教育的支持與提倡。
經由日本的教育改革經驗中得知，藝術教育課程在現階段教育改革中 的重要性，最重要的特色是：各階段藝術課程的目標與內容具有一貫性。
各類藝術課程不僅分科教學而且要求至少必須修習三學分以上，以期達到 一定的目標及要求，各藝術類科內容均包含表現與鑑賞的部分。同時，對 於教科書的編審要求相當嚴格，以確保教科書之品質。儘管日本的升學主 義之風尤盛，教育當局仍積極將藝術融合於全面性的課程中，希望藉由藝 術教育來培養全面的思考能力與判斷能力，使未來新世紀人才具備正確的 藝術人文體認，以厚實的人文基礎來面對挑戰，進而提升國際競爭力。
三、 澳洲高中藝術課程
(一) 澳洲高中課程
澳洲的教育體制大致承襲自英國的系統，即小學六年、中學六年（含 初中四年與高中二年），聯邦政府教育的最高行政單位為「教育、訓練與青 年部」（Department of Education, Training and Youth），但因地緣寬廣，在 教育制度、教育政策的擬定、各項教育計畫的執行與經費補助，都由各州 或行政區自行負責。而各州又常將教育的實際權限委任給地方的學區，因 次各地學校制度分歧、學風自由、種類繁多，但高中課程都在十二年級結 束（賴美鈴，2003c）。澳洲的教育目標是致力發展學生的專長與潛能，鼓 勵他們在學習中有獨立思考能力。高中的進階課程是為學生準備就讀大學 與技術學院而設置的，設有必修和選修科目，必修科目是英語，學生須從
下列兩類重要學習（key learning）科目中各選至少一科：第一類是數學、
理科及科技或應用科學科目的課程；第二類包括人類及環境、外語、藝術、
個人發展、健康及體育等科目的課程。這些科目被包括在高中會考（HSC）
的考核範圍之內。
(二) 澳洲高中藝術教育課程
澳洲高中教育課程，除了共通的國定課程之外，各州及行政區可依其 內容做適當的調整。李坤崇（2001）在「世界主要國家高級中學課程發展 之研究報告」中提到，澳洲高中學校的自主權限空間很大，皆將藝術課程 列為必修科目，以分科教學為原則，並重視科際間的聯繫與個別差異的需 求，規範學習核心內容及多元化的評量方式，以增進澳洲之國民素養與國 力。以西澳高中教育為例，西澳十一年級、十二年級的高中教育採學分制，
課程分為九個學習領域（Learning Area）：藝術（Art）、英文（English）、
健康與體育（Health & Physical Education）、其他語文（Languages other than English）、數學（Math）、科學（Science）、社會和環境（Society and Environment）、科技和企業（Technology and Enterprise）、技職教育與訓練
（Vocational Education and Training）。課程綱要以「學習領域」作為規劃 綱要之基本單位，各領域提供豐富且多元的「認可科目」。在藝術（The Arts）
領域中，包括下列八項課程：藝術（Art）、藝術與設計（Art and Design）、
芭蕾舞研究（Ballet Studies）、舞蹈研究（Dance Studies）、戲劇（Drama）、
戲劇研究（Drama Studies）、音樂（Music）、社會中的音樂（Music in Society）。洲政府教育部門的課程委員會必須監管「認可科目」的學習成 就標準，讓不同學校的評分標準能趨於一致而且可以互相比較，因為「認 可科目」的成績牽涉到畢業成績，而畢業成績是將來申請大學的依據，此
規劃不但掌握了西澳學生對於核心學習的基本要求，同時也提供相當大的 彈性。
以昆士蘭學校課程委員會（Queensland School Curriculum Council）為 例，藝術課程包括五個項目：舞蹈、戲劇、媒體（media）、音樂及視覺藝 術。每一學科在 1-10 年級藝術課程綱要中均列為必修，各科有其獨特的語 彙、知識、技能、工具及方法，以不同的形式及風格呈現，進行表達溝通 與意義的建構。綱要中沒有明確規定各科目之教學時數，由學校自行彈性 規劃。就分科而言，每一門藝術領域各有其專門的教學目標；整體而言，
各領域教學的目標是相互關聯、互補且互相影響的。藝術教育的學習成果 是以六級（level）的核心學習成果（Core learning outcomes）來呈現的，
所謂核心學習成果是指學生在藝術學習方面所應該學習的技能、概念、要 素、技術及過程，而學習成果又包括核心、基本及進階選修三類。第 11-12 年級的藝術課程綱要預計於 2004 年修訂完成（羊憶蓉，成露茜，1996；李 坤崇，2001；賴美鈴，2003c）。
經由澳洲的藝術教育改革經驗中得知，澳洲高中學校擁有很大的自主 權限空間，且皆將藝術課程列為必修科目之一，各州及行政區可對其藝術 課程綱要與學習成就標準做適當的調整。藝術課程以分科教學為原則，並 重視科際間之聯繫與個別差異之需求，規範學習核心內容與多元化的評量 方式，以期增進澳洲之國民素養與國力。
針對台灣與美國、日本、澳洲之高中藝術教育課程之異同，就教育主 權、高中年限、公佈年份、修習學分、必選修與藝術科目內容等七項進行 比較，如表 2-2-1 所示：
表 2-2-1 台灣與美國、日本、澳洲之高中藝術教育課程之異同一覽表
項目 美國 日本 澳洲 台灣
教育主權 地方分權 中央集權 地方分權 中央集權 高中年限 3-4 3 各州不同，皆於十二年級結束 3
課程標準 無 高等學校
指導要領 無 高中課程標準
(綱要) 公佈年份 1994 1999
(2004 年實 施) 無 2003 (2006 年實 施) 修習學分 學分制
(各州規定不同)
學分制
(三學分以上) 學分制 學分制 (十二學分 ) 必/選修 選修 選修(四選一) 必修 必修
藝術科目 內容
音樂、舞蹈、
戲劇、視覺藝術
音樂、美術、
工藝、書道
各州不同
(例 ： 昆 士 蘭 學 校 的 藝 術 課 程 包 括 有 舞 蹈、戲 劇、媒 體、音 樂 及 視 覺 藝 術 等 項 目 )
音樂、美術、
藝術生活
在高中教育權限方面，美國與澳洲屬於地方分權，日本與台灣屬於中 央集權教育體系，日本已從 1998 年起逐步推動地方分權，各國高中教育年 限均結束於十二年級。美國、日本、澳洲與台灣均將藝術課程列為必修科 目，各國均採學分制，學分數則各自規定。其中，美國與日本在藝術領域 方面有必修之基本學分的規定，但在課程科目方面採用選修的方式；美國 與澳洲的藝術科目相當多元、分科種類多樣化、課程內容豐富，學生可以 選修自己有興趣的科目，並得到很好的程度與能力；而台灣與日本的藝術 科目內容選擇性較少，日本藝術科目以分科為主，其中僅台灣開設藝術生 活課程，內容包含時間藝術、空間藝術與綜合藝術等三類藝術範疇。在課 程標準方面，日本有《高等學校指導要領》，台灣有高中課程標準（綱要），
美國與澳洲沒有課程標準的規定，但美國有《藝術教育國家標準》作為參 照；美國、日本、澳洲的高中藝術教育均與國小、國中階段課程有一貫的
課程目標與內容，而台灣歷次的課程標準修訂以九年一貫為主，近年來開 始推動十二年一貫的課程修訂，國外的課程設計理念具有一貫性的考量與 銜接，值得台灣參考與借鏡；分科教學與建立能力指標是各國藝術教育的 共識。
四、 台灣高中藝術課程的發展
(一) 高中課程標準修訂經過
台灣的高中教育向來以「發展青年身心」和「研究高深學術及學習專 門知能之預備」為宗旨，其課程或因教育思想之轉移，或因學校制度之改 革，或因時代情勢之需要，屢有變更。教學科目和教學時數，亦有加減；
教材內容，更因社會環境變遷，而與時更新。清末民初歷次公布之中學課 程，雖有科目時數，但各科課程尚乏具體標準。迨民國十八年七月教育部 公布中小學課程暫行標準後，高中各科課程始有標準可循（教育部，2003）。
《高級中學法》（教育部，1999）第一條規定：高級中學以陶冶青年身 心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨。可知台 灣的高中（普通高級中學）乃高深學問研究準備之學校，課程偏向學術導 向，以升大學為主要目的。《高級中學課程標準》自民國十八年教育部首次 公布中學課程標準開始，其後歷經民國二十一年、二十五年、二十九年、
三十七年、四十一年、四十四年、五十一年、五十三年、六十年、七十二 年、八十四年等多次的修訂，九十二年為了銜接國民中小學九年一貫課程 的實施，再次修訂《高級中學課程總綱草案》。至民國九十二年為止，高中 課程標準因不同時期的需求，共有下列十二次的修訂：
1. 民國二十一年公布《中學課程標準》。
2. 民國二十五年為改進課程、減少時數，修正《中學課程標準》。
3. 民國二十九年為適應抗戰需要修正《中學課程標準》。
4. 民國三十七年為配合行憲修正《中學課程標準》。
5. 民國四十一年為配合戡亂建國，局部修正《中學課程標準》。
6. 民國四十四年為減輕學生課業負擔，修訂中學教學科目及時數。
7. 民國五十一年為順應世界教育潮流，修訂課程標準。
8. 民國五十三年訂頒之高級中學數學及自然學科教材大綱。
9. 民國六十年為因應九年國民義務教育的實施，特別修訂《高級中學 課程標準》。
10. 民國七十二年為配合《高級中學法》，修訂《高級中學課程標準》。
11. 民國八十四年為配合國中、小課程標準修訂及因應社會變遷，修訂
《高級中學課程標準》。
12. 民國九十二年由於九十學年度起實施九年一貫課程，為因應國中畢 業生將來進入高級中學學校之後，課程上的銜接轉為順暢，修訂《高 級中學課程綱要》。（教育部，2002a）
歷次高中課程的修訂皆為配合國中小之課程修訂，平均十年修訂一 次，以順應國際教育潮流與趨勢。
(二) 高中藝術學科課程標準內容分析
歷次高中課程的修訂，有關藝術領域所包含的科目方面（指美術與音 樂兩科），也隨著課程標準的修訂而有所不同，民國三十七年的課程標準修 定，修改「圖畫」科改為「美術」科，高中一、二年級的藝術類科分勞作、
美術與音樂三科；民國五十一年的課程修定是為充實音樂、美術等藝術類 科之教學內容；民國六十年的課程修定則是增加音樂與美術之課程內容；
民國七十二年的課程修定是為配合高級中學法而進行修定；民國八十四年 之課程修定，於高二增設一門藝術生活，與音樂、美術並列；民國九十二 年之課程修定，將藝術生活列為必修科目，高中一至三學年藝術領域共十 二學分，包含音樂、美術與藝術生活。關於藝術領域課程修訂更迭的情形 如表 2-2-2 所示。
表 2-2-2 歷次高中課程修訂、藝術領域課程修訂更迭一覽表 課程名稱/字號 訂頒時間 藝術領域課程修訂
修正中學課程標準 民國 37 年 「圖畫」科 改為「美術 」科，音樂（ 4）、美術（4）
高中一、二 年級：勞作 、美術、音 樂 高 級 中 學 課 程 標 準
中華民國 51 年 8 月 6 日部台國字 第 10683 號
民國 51 年
高 中 一、二 年 級：工 藝（ 女 生 家 事 ）、美 術 、 音 樂 ， 充 實 「 音 樂 」、「 體 育 」、「 工 藝 」、「 美 術」等科教 材內容。
修 訂 高 級 中 學 課 程
標準 民國 60 年
為增 加 我 國 固 有 文 化 教 材，於「 音 樂 」科 中 ， 增 加 「 我 國 音 階 與 調 式 簡 介 」；「 美 術 」 科 中 增加我國美 術史蹟及其 傳統特質之 介紹。
修 訂 高 級 中 學 課 程
標準 民國 72 年 為配合高級 中學法，修 訂高級中學 課程標準 高 級 中 學 課 程 標 準
中華民國 84 年 12 月 21 日 台 （ 84 ） 中 063233 號
民國 84 年
高中一年級 ：美術、音 樂
高 中 二 年 級 ： 美 術 （ 1） 、 音 樂 （ 1） 、 藝 術 生活（2）之中選習二節
修 訂 普 通 高 級 中 學
課程綱要草案 民國 92 年 藝術領域中 音樂（2-8）、美術（2-8）、藝術生 活（2-8）三科，於高中 三學年共修 習 12 學分
藝術課程領域近十年來的修訂內容，以民國八十四年與九十二年的課 程修訂變革最為明顯，增設一門藝術生活，改變以往藝術課程領域僅含括 音樂與美術兩門課程，也提供學生在高中藝術課程學習領域的不同選擇。
(三) 台灣藝術教育面臨的問題
討論台灣藝術教育的問題之前，首先要了解現階段台灣藝術教育的問 題。袁汝儀（2001）認為台灣的藝術教育問題有以下四項：（1）與生活脫 節，與一般人的期待脫節，使一般人在面對藝術時，喪失主體性，表現出 無信心、權威性甚至排斥藝術的現象。（2）偏重由專業團體領導規劃，雖 專業性強，但要求之技術難度高、概念較抽象、西化程度深、日常實用性 低，使一般師生能達到或體會者少，學習過程缺少感動。（3）國小、國中、
高中課程雖分開規劃，但教育內容相似，深度與廣度不足，且長期單向增 強的結果，導致藝術概念一元化，影響國家多元文化的發展。（4）藝術內 部再依專業分化，項目極為細密，導致教科書商自限編纂空間，形如統一 標準，教師若有自主性之做法，反而成了弱勢或異數，教學多樣化難以落 實（引自袁汝儀，2001，p. 34）。
台灣的教育一直是西式教育制度，在音樂教育方面更是偏重西式新音 樂的傳授，陳郁秀（1999）指出台灣學校音樂教育自日治時期建立制度至 今，其體制與內涵均隨之而有不同的發展方向，然而不論時代如何變遷，
音樂課程始終沒有受到特別的重視，甚至在升學主義掛帥的情形之下，音 樂課常常被犧牲，這對五育並重的教育宗旨來說是一大諷刺。關於藝術課 程綱要的修訂，陳郁秀特別提到，在修訂課程的授課時數與內容時，首先 必須特別注意藝術類領域課程時數至少要維持在現行的標準之內，否則是 開倒車的做法。姚世澤（2003）認為一個民族或社會的文化品質，直接由 人民對音樂的素養來反應其文明的程度。現在我們發現日漸衰退的道德教 育，而不見大眾文化品質的提升，其中人格教育的失敗是主要的原因，似 乎未能實踐音樂教育培養高尚情操的目標。探討當前音樂教育的問題有以
下五點：（1）忽略音樂教育意義與本質的認知；（2）忽略藝術修養教育亦 即人格教育的教育宗旨；（3）缺少多元化的教材；（4）師資訓練課程與實 際教學科目脫節；（5）人事未能制度化、設備未能標準化。過去的音樂教 育太強調認知教育與技巧教育，而疏忽了音樂人格教育，只重視個人的成 就與教學的立即成果，以追求功名利祿為目標的教育。因此，必須重新界 定如何擁有自己文化特色的藝術教育政策與藝術文化的定位。
五育均衡的倡導與美育的提倡雖已實施多年，但在升學主義的觀念之 下，藝術教育的提倡與推廣仍然窒礙難行。所有的家長都希望孩子能夠在 藝術領域得到多元學習，也支持孩子在藝術方面的學習與探索，但只要一 提到升學或學業等相關事宜，往往藝術便是第一順位犧牲者。台灣藝術教 育的推展，一向仰賴學校正式課程的藝術教育，學校的一般藝術教育普遍 採行制式化的教科書，然而教科書的內容又常與現實生活脫節，而且一般 學校藝術教育未受家長與學生之重視，實難達成藝術教育最基本的目標：
充實國民精神生活與陶冶人格。因此，藝術教育應是學校、社會與家庭的 共同負擔，共同的責任與義務。對於未來的學校音樂教育，陳郁秀（1999）
強調，不應只是重視精緻音樂的學習，而是必須朝向鑑賞能力的培養，使 每一個位國民都能尋找到適合自己的音樂領域，這才是學校音樂教育的最 終目的。再者，台灣過去的教育太過吸收西方文化的專業學習，注重認知 領域的教學，師資培育課程欠缺實務課程的研修，太過重視專業領域的教 學而忽略普及化的原則，以致教學成效不彰，使藝術教育與藝術文化產生 嚴重脫節的現象，為使兩者結合，姚世澤（2003）認為必須秉持下列四項 原則：（1）彰顯我國藝術教育的特色與目標：包括發展具有傳統文化特色 的藝術教育政策，藝術教育目標的訂定要簡潔明確，並重視普及化原則。（2）
界定藝術文化的相關議題，除了提升藝術本身品質之外，更重要的是透過 藝術教育來改善人類的文化水準。（3）重視藝術教育與藝術文化的結合。（4）
加強研究人才培育，擴充研究資訊設備未能系統化。黃壬來（1994，1998）
針對台灣藝術教育提出五種發展取向：（1）全人發展觀的藝術教育目的。（2）
多元的藝術教材。（3）以學校及社區為基礎的藝術課程設計。（4）啟發式 與人性化的藝術教學法。（5）協同式的藝術教學研究。
郭禎祥（1999）也認為，教育的改革必定因隨著社會變遷、政治改革、
科技發展與文化傳承，而有不同的任務。台灣中小學學校藝術教育除了秉 持民主、開放、彈性、多元等原則之外，應本著前瞻性、時代性、學術性 與國際性作為藝術教育推廣與發展方針，並指出中小學藝術教育發展目標 有：多元的教育理念；人文、科技整合之宏觀；落實並健全師資多元化之 職前及在職藝術教育；發展國際文化交流與合作，提升學術研究、藝術創 作與教學品質。並對於國內學校藝術教育之宗旨亦建議訂定下列四項目 標：（1）健全國內藝術教育內容實質，擬定發展策略及規劃課程結構。（2）
藝術教育園地的整體規劃。（3）設立全國藝術教育最高研究機構，強化研 究群的運作，培養高等學術理論研究與藝術創作人才。（4）建立並強化優 良的藝術資訊中心，推動遠距教學，發展特色。
綜合上述專家學者之看法，在實際實施層面上需要考量的因素相當 多，必須針對現今學校藝術教育教學現況總體上的困境與各校之個別差 異，因應各地區學校文化、學校風格、地區特色等不同變因，以解決問題 為當務之急，再進一步修正與發展學校藝術教育的取向為宜。
近年來台灣在藝術教育方面的改革動向，教育部在民國八十二年六月
依據國家建設六年發展計畫，研訂第一期「發展與改進藝術教育五年計 畫」，顯示民國八十二年至八十七年藝術教育發展之重要方向，並提出落實 政策之具體步驟。現階段教育部又著手進行第二期「發展與改進藝術教育 五年計畫」。第一期的計畫共計七個項目，針對當前台灣藝術教育之問題，
提出多項對藝術教育之改革措施，但由於所涉及的藝術教育層面甚廣，計 畫執行後未做適當評核，以致許多計畫實施項目未能達到預期目標，例如：
藝術教育司的設立、國小藝術學科仍未普遍採用科任制、專才專用制度尚 未建立、各級學校藝術教學設備與軟體尚待充實等，皆有待進一步積極規 劃、執行與評核。
由於知識經濟的興起，網路社會的形成，以及全球化、市場化的衝擊，
為培育國家未來的人才，世界各國將重點放在藝術教育的修訂與落實。台 灣的高中藝術教育，一向以音樂與美術為主，最大的變革是在民國八十四 年的現行高級中學課程標準修訂中，於高中二年級增加一門藝術生活課 程，希望提供學生更多接受藝術教育的機會，以提升學生美化生活及藝術 鑑賞的能力，充實藝術涵養。該課程標準自公佈與實施以來，與其相關之 學術研究、論文期刊、課程實施現況與評估等相關文獻及資訊甚為稀少。
教育部自民國九十年起針對高中新課程進行修訂，民國九十二年新修訂之 藝術生活科課程綱要草案，以培養高中學生藝術素養及欣賞的能力為目 標，捨棄概論式的教學，強調與生活相關的藝術，提供與藝術生活相關的 六項藝術門類，以提升全民藝術教育的水準。此次修訂，正式將藝術生活 課程與音樂、美術同列入必修課程，於高中一、二、三學年共修習藝術領 域課程十二學分。
藉由推動與重視藝術教育，希望能夠提升學生在創意、審美與解決問
題方面的能力，以教育的力量培養高中階段學生從生命層次去思考社會關 懷，對他人的責任及生命的意義與價值，使其具備熱情且富有責任感、充 滿理想並具實踐的能力、有傳承文化和歷史的使命且能創新等三項特質來 面對未來的挑戰。此次課程修訂之初，已出現了許多不同的論調，這股教 育改革浪潮相信必會帶給藝術教育領域教育工作者相當多的衝擊與挑戰。
研究者期待新的藝術教育改革可以真正修正過去藝術教育的缺失，而不是 製造更多困境與問題。
第三節 藝術生活課程標準發展
一、 現行藝術生活課程標準修訂經過
為配合社會變遷與教育發展需要，改進現行高級中學課程標準，教育 部於民國七十九年至八十四年歷經將近六年，確立《高級中學課程標準總 綱》及各科課程標準。民國八十四年十月十九日公布《高級中學課程標準 總綱》指出，高級中學教育以繼續實施普通教育、培養健全公民、促進生 涯發展，奠定研究學術及學習專門知能之基礎為目的。
為提升全民的精神生活層次，及走向更為精緻的生活文化，於高二增 加「藝術生活」科目，每週安排二節，提供學生於音樂、美術科目之外，
另一類接觸、學習藝術的機會。教育部指示高中課程標準各科修訂小組之 委員必須包含學科專家、學科課程教材研究人員、學科教科書編審人員、
高中校長、教師、教育、課程及心理學者與教育行政人員，其職掌為課程 標準修訂原則與重點之研討、課程標準訂草案之擬訂與修正及國中、高中 相關科目課程標準修訂草案之協商與修正（教育部，1999）。現行藝術生活
課程標準（見附錄一）修訂工作之單位為國立臺灣師範大學藝術學院，由 李大偉院長擔任課程小組總召集人，課程標準修訂委員共十五位，學科專 家中美術類代表委員有王哲雄、梁秀中、凌嵩郎、蘇憲法，音樂類代表委 員有許常惠、曾道雄、楊世華，戲劇類代表委員有李樹良，工業科技類代 表委員有李大偉、余鑑，教育類代表委員有方炎明、吳清基，舞蹈類代表 委員有張佩瑜，高中教師代表有范靜芬、簡慧玲等。
現行藝術生活課程標準在研擬階段便引起許多音樂、美術專家與學者 之強烈反對並且抗議課程修訂之草率，認為高二增列之藝術生活與音樂、
美術並列，等於減少了高中原有的藝術科目授課時數，與提升學生審美能 力的教學目標相牴觸。邱婷（1994）指出專家學者與高中教師代表於民國 八十三年十一月二十五日前往教育部陳情，希望教育部不要輕易將音樂與 美術改為選修，中學老師更憂心忡忡地認為，新課程名為擴充美育，實則 削弱了美育在整個課程中的份量。黃志全（1994）在報導中提到，台灣數 十年來的人文藝術教育長期處在學科陰影之下，造成基礎人文藝術教育在 中學的空白。教育部著手研擬藝能課程的改進，新課程方案計畫將高中二 年級的藝能科目分為音樂、美術和藝術生活三科，提供學生選修。藝術生 活每週兩節課，選了這門課就無法同時選修音樂或美術，這種互斥性令許 多具有音樂、美術興趣的學生陷於抉擇的兩難，也讓他們無法作更多藝術 性向的試探。另一個嚴重的問題是教材的編制和師資的培養，藝術生活包 羅萬象，每一樣都是專業領域，如何在不超過十四節課的時間限制中讓學 生了解一二，那真是教學的藝術。現在許多音樂、美術、工藝的師資水準 都已參差，民國八十五學年度就要讓老師們精通十八般武藝，那所謂藝術 生活也不過又是一個速食文化的產品而已。
根據黃秀錦和李明哲（1994）的報導，教育部於民國八十三年十二月 五日再度召開課程修定總綱小組會議，維持高二音樂、美術、藝術生活三 科共列選修的原議，教育部次長楊朝祥表示：總綱小組過討論維持原議，
決定高二藝術生活科目配合音樂、美術實施選修，但原藝術生活科目中所 列的工藝類課程，因高二已有工藝科目而酌予減少，如各校師資無法於短 期負起教學任務，校方可分階段實施。對於學界質疑此課程之實施將剝奪 學生學習音樂、美術機會，教育部認為在未來整體課程規劃中，高三列有 許多音樂、美術選修科目，並希望有興趣的學生們可以多選此類課外活動。
報導中提到陳郁秀強烈質疑教育部的做法是向升學主義低頭，將使五育教 育失衡，並認為高二學生可在音樂、美術二學分，和藝術生活二學分之間 擇一選修，將導致學生放棄音樂、美術之基本教育，正確的情況應將音樂、
美術列為高二必修，藝術生活作為高三必修。最後更指出真正負責全國師 資主力的台灣師大認為，教育部完全迴避學科專家的建議，藝術生活課程 內容龐雜空洞，實施後勢必造成美育教育落空之危機。因此負責音樂、美 術科目教材編審的召集人許常惠及王哲雄已決定辭職抗議，以免為日後擔 負課程改革失敗的後果。
在郭乃日（1994）的報導中提到，台灣師範大學美術系系主任王哲雄 指出，教育部新增藝術生活課程無異是想充實美育，不過很明顯的，這門 刻意影響到既有的美育課程，應排在高三而非高二。王哲雄更進一步分析，
總綱修定是一種理想，不過要想把理想落實還是需要學科專家和高中教師 來配合不能只是閉門造車。曾道雄（1994）認為教育部因應社會變遷的需 求，在課程修訂上求新求變的作法值得嘉許，但對於修訂過程的諸多缺失，
課程專業分類方面的混淆，在高二上下學期，新增一門「藝術生活」兩小
時，與原來每週僅各一小時的音樂、美術科並列，而產生相互排擠效應。
其中最大盲點在於教育部不能預知師大工藝系草擬出來的「藝術生活」科 目內容，在教育目標和功能上無法取代音樂和美術，建議把「藝術生活」
移到高三來實施，並期望總綱小組的教育專家，認真思考全國藝文界與教 師的一致心聲。
綜言之，學界認為藝術生活課程的頒佈將與原本的音樂、美術課程產 稱互斥性與排擠效應，而且缺乏相關師資與教材的編製，並建議將藝術生 活改在高三選修。基層教師亦於公聽會中對於課程標準的定位與缺乏師資 等相關問題提出質疑，但卻未見行政單位提出相關配套措施。現行藝術生 活課程標準於民國八十四年公佈，八十八年正式實施。
二、 現行藝術生活課程標準之內涵
民國八十四年的《高級中學課程標準總綱》修訂，有下列七項特色：
（一）重視民主法治教育與公民教育。（二）注重通識教育之理念。（三）
充實藝術教育之內容。（四）反應未來社會需要。（五）消除課程內容中之 性別差異。（六）尊重學生的個別差異。（七）增加學校排課的彈性和自主 性（教育部，1996）。在「充實藝術教育之內容」中提到：「高二之藝能學 科原為音樂、美術，本次修訂將「藝能科」改為藝術科，並增加藝術生活 乙科，每週二節，以使學生於選修音樂、美術之外，亦有選習藝術生活之 機會，以提升學生美化生活及藝術鑑賞的能力，以充實藝術涵養。」首次 將藝術生活課程加入高中必修科目之中，於高二實施，並與音樂、美術並 列藝術科，於八十八學年度開始實施。
三、 現行藝術生活課程標準的特色
現行藝術生活課程標準的目標有四：（一）瞭解各類藝術活動的內涵；
（二）培養安排與選擇適合自己藝術活動的能力；（三）培養對各類藝術 的興趣，並積極參與藝術活動；（四）增進藝術欣賞的能力，陶冶氣質，
進而提昇文化生活的素質。藝術生活課程排定於高中第二學年中，每週二 節課，以連排為原則，並可彈性調整配合參觀課程或實際參與地區藝術活 動之需求，各校可視狀況隔週連排四節課。因此高中第二學年的藝術學科，
可在音樂、美術、藝術生活三科課程中，選擇修習每週兩小時的藝術生活 課程，或修習音樂、美術，每週各一小時。
在教材內容方面，共包括空間藝術、時間藝術、綜合藝術三個領域，
在空間藝術中包含：繪畫、攝影、雕塑、建築與景觀四類；時間藝術中包 含：音樂；綜合藝術中包含：戲劇、舞蹈、電影、媒體藝術四類，加上藝 術與生活，一共十種類別。在教學方法中提到，教師進行藝術生活教學時，
可以採用協同教學，並善用各種教學方法，引發學生學習的興趣。
在各科教材或單元間的聯繫與配合中提到，藝術生活課程應配合音 樂、美術、世界文化、現代社會、歷史及其他相關科目之教學，必要時可 與音樂、美術、家政與生活科技、團體活動、體育等科目統籌規劃活動節 數，互相配合實施，也可與各地方所編輯之鄉土教材課程互相配合實施。
四、 九十二年新修訂之藝術生活科課程綱要草案
(一) 新修訂藝術生活科課程綱要草案修訂經過
為因應九年一貫課程之變革，大學教育追求卓越趨勢，以及世界各國 積極培育人才的潮流，高中課程發展應與國中、大學相互聯結。教育部於 民國九十二年初步完成《高中課程綱要草案》，於同年六月底制定後期中等 教育共同核心課程。藝術領域包括音樂、美術、藝術生活三科，每一科目 至少修習二學分。高一至高三每週教學節數兩節，各校可自行安排各學期 開設之科目。新修訂藝術生活科課程綱要草案（見附錄二）在網路公佈，
並徵集各界意見，同時採用公聽會形式，於民國九十二年五月二十三日舉 辦公聽會。公聽會意見彙整後，完成「普通高級中學藝術生活科課程綱要 草案」。
藝術生活課程綱要專案小組成員，包含「學科專家」、「高中校長、主 任與任教該學科教師」及「教育、課程、心理學領域之專家」三類人員之 代表，由漢寶德擔任課程小組總召集人，課程標準修訂委員之學科專家代 表有井迎瑞（音像紀錄）、翁徐得（工藝）、黃光男（美術）、朱惠良（藝術 行政與管理）、平珩（舞蹈）、李大偉（工業科技）、倪晶瑋（室內設計）、
劉惠媛（美術），教育專家代表有林曼麗（美術）、林思伶（教育），高中主 任代表有林秀芬（音樂）、周曼玲（輔導），高中教師代表有惠紹敏（美術）、
李佩明等十五位。
(二) 新修訂藝術生活科課程綱要草案之特色
新修訂之藝術生活科課程綱要草案的重點特色如下：
1. 延續民國八十四年郭為藩部長訂定藝術生活科立意，以涵育國民文 化素養、培養高中學生藝術素養及欣賞的能力為目標，內容強調「與 生活相關的藝術」。藝術領域共包含美術、音樂與藝術生活三科，
