第六章 羞恥於道德教育之啟示
之前幾個章節自羞恥的概念層面開始討論，乃至探究其於道德上之正負面價 值以及其與道德之間的關係。對這些部分有所認識之後，本章擬對羞恥於道德教 育之涵意與啟示作進一步的討論與說明—先談羞恥與道德教育，瞭解部分學者對 於羞恥於道德教育之中所扮演之角色為何的相關看法與見解；接下來討論羞恥於 道德教育之中應有之地位，希冀理論之探究最終亦能落實至教育場域之中，提供 教育工作者參酌，以發揮實際效用。
第一節 羞恥與道德教育
本節介紹 John Wilson 以及 Clark Power 等人對於羞恥於道德教育中扮演什 麼樣的角色之看法，並對其觀點提出問題，以及進行相關的討論與反省。
壹、John Wilson 論羞恥與道德教育
John Wilson（2001）在 “Shame, Guilt, and Moral Education＂一文當 中指出，羞恥並不適用於道德教育之中。原因是，即使羞恥於道德之中在某些方 面的確能夠有所助益，但 John Wilson 仍認為其負面影響使之不適合出現在道德 教育的場域之中，其理由有下列幾點：
一 、 因 羞 恥 之 驅 使 ， 個 人 極 為 重 視 自 我 圖 像 （ self-image ） 與 自 我 理 想
（ego-ideal），然而這卻與實際上的行善或作惡相關不高，甚至毫無相關。
道德的目的在於產生良好之事務狀態，然而「這種動機純粹是自我中心
（egocentric）的：我的目標在於保持這個圖像的完整無缺，而非在於對外 在世界造成事務的良好狀態」（2001: 75）；引發羞恥之原因與道德之關係相 當淺薄。
二、羞恥感是種回溯性的感受，它不但令人不快，還會使行動者沈浸在過去的失 敗與錯誤之中，使其感到沮喪；這非但不能加強其表現更好的能力，反而是 削弱它。行動者感到無助、無用、無價值。羞恥牽涉到對自尊之重大傷害，
因而必須避免。
三、若個人做錯了事情，不一定得感到羞恥（或罪感）才意味著有道德成長之可 能；行動者也可能感到強烈地後悔（regret），因而有改過向善、道德成長 之可能。
四、羞恥應能夠被其他更理想的動機形式所取代（Wilson, 2001: 75-81）。例如，
以 John Wilson 的觀點來看，身為一位教師，我自然希望我的學生之所以敬 愛我、對我言語有理、向我問好等行為，是因為出於正面的想望（desire）
或是愛，而不是出自羞恥、罪感，甚至是出於恐懼才對我這位老師產生尊敬 的行為舉止，這其實是更糟糕的。
不過，John Wilson 對於羞恥在道德教育中所扮演的角色之看法，針對上述 幾點，其實尚有討論與辯駁的空間。首先，雖然自我圖像與自我理想的概念與他 人無直接相關，其重點並不在於外在世界的美好事務狀態，而是在於自身的價值 與追求的目標；但是，個人在從事道德行為時，卻往往與他人相關密切，「尤其 是當個人所自重1的事涉及他人的理想時，他要保護這個理想必然要從事有關他 人或外在世界的相關行動」（林建福，2004：17）。例如，一個具有愛心、因為樂 於幫助他人而自願加入義工團體的人，其行為不只是「獨善其身」，更是影響到
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關於羞恥中的「自重」概念，詳見本論文第四章第一節：參、羞恥與自重。
外在世界的其他人。其次，羞恥不僅只有回溯性的一面；事實上，它同時亦具有 前瞻的性質。2我們對於過去所犯的過失與錯誤會感到羞恥，但同時，我們同樣 仍會因為討厭羞恥的感受找上門來，而避免自己在未來犯錯：「假如那麼做會很 可恥吧！」因此，John Wilson 在這一點對於羞恥的瞭解可謂不夠完全，或有偏 頗之嫌。再次，內在於羞恥的自我覺知有其獨特的認知內涵，會通告個人自我從 所認同的理想狀態向下墮落的感知（林建福，2004：17）。個人犯了過失之後若 絲毫沒有感受到羞恥，那麼他是否真的能確實體認到自己理虧之處，是否可能真 心地承認自己的過錯？Virgil C. Aldrich 認為「沒有羞恥，行為就與道德無關」
（1939: 60）。他指出：
那些欺騙或詆毀他人而確實沒有羞恥感的人，其行動就彷彿是不瞭解人們對他們說不該 這 麼 做 是 什 麼 意 思 …… 除 非 這 個 行 動 使 他 感 到 某 程 度 的 遏 制 之 羞 恥
3（ deterrent shame），否則對他而言，那不會是道德上的錯誤（Aldrich, 1939: 60）。
獅子老虎天生並不具有感受羞恥的能力，或許，這便是對牠們來說道德或不道德 之批判並不存在的理由之一；「這隻傷人的獅子真是不道德」這句話聽起來實顯 得荒謬可笑，一般人也不會使用這樣的表達方式。我們之所以會去讚揚一個人的 某個行為符合道德，或是責怪某個行為不道德，這都是因為他與禽獸不同—他具 有成為有德者之潛能，他具有感受羞恥的能力。因此，要將羞恥從道德議題當中 移除，豈非稍嫌牽強而不合理？最後，上述第四點指出，John Wilson 認為羞恥 應該能夠被其他更理想的動機形式所取代。的確，因為某些負面性質，羞恥或許 並非稱得上是一種最為理想而完美之動機形式；然而，若將其「取代」似乎無異 於完全漠視其具備之道德價值以及其促使道德成長之可能性。因此，或許羞恥並
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關於羞恥之回溯性與前瞻性之討論，詳見本論文第四章第一節：貳、羞恥促使行動者維持良好 形象。
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遏制之羞恥（deterrent shame）乃指可避免個人做出不當行為之羞恥感；亦即，個人因為不想
感到羞恥或是讓自己處於羞恥的處境，便會遏制自己去從事某些不道德之行為。
不需要那麼輕易地全然被否定、排除，而是應該在歡迎其他所謂更為理想的動機 形式之同時，也一併重視羞恥之價值，如此才不失是更為周全的考慮。
由上述可知，羞恥在道德教育方面之意涵雖有令人質疑與爭議之處，然而其 於道德上之價值並不能因此而全然被抹滅，羞恥於道德教育中的正面功能仍應受 到重視。
貳、Clark Power 等對於道德教育中的羞恥之看法
Clark Power 等人在討論道德教育上的正義社區（just community）途徑時，
將 Aristotle 的倫理發展層級與 Lawrence Kohlberg 道德判斷的三階六段論相互 比較，同時指出前者之害怕倫理（Ethics of Fear）、羞恥倫理（Ethics of Shame）
以及實踐智慧倫理（Ethics of Practical Wisdom）三者與後者之道德成規前期
（他律道德）（Heteronomous Morality）、道德成規期（Conventional Morality）
以及道德成規後期（Postconventional or Principled Morality），兩者在對照 之下具有相當類似的關係。對於發展至羞恥倫理層次的個人而言，導致良好行為 乃由於對榮譽的渴望，然而情感（feelings）卻並非全然受到理性控制。處於道 德成規期時，社群成員之觀點認同或內化了社會規範與他人期望（Power, Higgins & Kohlberg, 1989: 133-136）。Aristotle 之羞恥倫理可相對於 Lawrence Kohlberg 之成規期道德，處於此時期的行動者偏向尋求他人認可，並遵守社會 規範，但是較為缺乏理性之控制（引自林建福，2004：17）。
然而，羞恥感作為一種感受或情緒而言，其程度應具有不同層次，若要進一
步細分其實也會有類型之不同4。以此來看，羞恥感若發生在每一個行動者身上，
則不同行動者之羞恥感受是否均會屬於同一層次？又，不同個體所感受到的羞恥 感，是否可能有層次高低區分之可能性？羞恥是否一定不會降級至道德成規前 期？或是，它是否必然無法上升至道德成規後期？舉例而言，小孩子覺得被父母 處罰是很丟臉（可恥）的，因此他會聽從父母的話，選擇準時完成學校作業。然 而，逃避懲罰則是 Kohlberg 所謂道德成規前期的特徵之一；以此例子而言，羞 恥是否也能對應至道德成規前期？另一方面，在道德成規後期，道德判斷係以個 人的倫理觀念為基礎，而這樣的觀念具有一致性與普遍性。那麼，對於一位真正 具有正義感的人，恃強凌弱、欺上瞞下、賣友求榮、諂媚阿諛等種種行為，對他 而言便很可能是極為可恥而不屑為之的，因為這些行為均不符合正義原則，更是 違背其本身的倫理觀念。那麼，若以此例子來看，羞恥難道不能夠上升至道德成 規後期？
俗話說「勿以人廢言」，意指切勿完全不考慮說話者的言論是否合理，而只 因為其身份、品貌等不合己意就不採納其意見；或許這句話的意涵也可以借用在 對於羞恥與道德教育的觀點之上。亦即，羞恥雖然有一些負面特質以致於使人不 得不懷疑究竟其正面價值與作用何在，例如其毀滅性、保護目標之不當與錯置、
無效性與可替代性等5；不過，即便如此，羞恥在道德教育當中確實有其價值而 不應受到忽視。本節乃介紹並探討 John Wilson 與 Clark Power 等學者對於羞恥 與道德教育的看法，也對於其觀點做出了回應與辯駁。接下來，研究者便將討論
「羞恥於道德教育中應有之地位」，以求進一步釐清羞恥於道德教育中應當如何 被看待，其所應當扮演之角色又是為何。
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如 John Kekes 將羞恥分為得體之羞恥、榮譽之羞恥以及價值之羞恥，詳見本論文第三章第四 節：羞恥與榮譽。
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關於羞恥之負面特性，可參見本論文第四章第二節：羞恥之負面道德意涵。
第二節 羞恥於道德教育中應有之地位
在進行道德教育時，父母師長不免會面對是與非、對與錯的問題，而學生能 否知過能改，其犯錯之後的情緒與心態實乃關鍵因素之一。事實上，一個人在犯 錯之前、犯錯之際或犯錯之後，若絲毫沒有感到羞恥，反而嘻皮笑臉，表現出漫 不在乎的樣子，這樣的現象的確讓人憂心，也很難令人相信他是真的知道自己的 過失，更讓人懷疑其改過之可能性。6因此，在進行道德教育時，羞恥感的價值 確實應該受到正視。本節分為重視羞恥於道德教育中之正面重要性、避免或移除 羞恥對學生之負面影響、教導學生適當之羞恥概念、重視引發羞恥感之原因以及 正面價值、以愛與寬容接納知過能改的學生，以及道德教育不可忽視學生次文化 之影響等數點進行論述。
壹、重視羞恥於道德教育中之正面重要性
假若因為羞恥可能使人感到無望、無助、無用等種種負面感受，7便全然否 定其於道德教育中之正面意義以及其所可能發揮之正面功能，那麼，這豈非如同
「因噎廢食」一般地可笑、可惜？羞恥在道德教育當中所能發揮的功能其實極具 關鍵性，因為它能夠保護個人免於墮落，維持自重與自我價值（如
King Lear
之中 Cordelia 的例子8）；「道德教育過程中必須逐漸讓學習者形成自重、自我反 省與自我評價的習慣與能力，也就是認同某些價值而具有自我價值感，並且以認 同的理想來實踐並提昇自己。在這個過程中，羞恥扮演著樞紐的角色」（林建福，2004：18）。另一方面，羞恥也能夠預防個人在未來犯錯，甚至有促使個人道德
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參見本章第一節當中，研究者對於 John Wilson 之回應以及該節當中所引用的 Virgil C.
Aldrich 之觀點。
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參考第四章第二節之壹：羞恥之毀滅性。
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有關 King Lear 與 Cordelia 的故事，請見第五章第二節：情緒、羞恥與道德。
成長的可能性。由此，無論是羞恥消極面的功能或是積極面的作用，對於道德教 育而言都具有相當重要的意義。因此，在實際的道德教育現場之中以及學術上對 於道德教育的探究，均不應忽視羞恥此一概念之正面意義與重要性。
舉例而言，偷竊這個行為可以使人不勞而獲，那麼為什麼絕大多數的人不願 為之？其中一種可能的解釋是，偷竊是不正當的可恥行為，會使個人的自我價值 降低，墮落到一個較低的道德層次。因此，在一般情況之下，人們並不會經由這 種手段去獲得想要的事物，因為這將使個人處於羞恥的處境之中。試想，一個因 偷竊行為而被師長責罵、處罰的學生，將會因為自己的行為而感到相當程度的羞 恥感。這樣的羞恥感將使這個學生體認到自己本身的價值與地位正是因為偷竊行 為而降低、墮落到一個低的層次。假若教師在此時能透過適當的輔導來教育學 生，在其認錯、悔過之後，協助其重拾自身價值。學生犯的過錯所帶來的羞恥感 使其不只在當下感到沈重無比，也會使他在這個事件當中學到教訓，不讓自己再 犯同樣的錯誤，以免自己的地位與價值再次墮落，同時也避免遭受羞恥感的再次 侵襲。羞恥感於此便成了促使其道德發展的重要動力。
貳、避免或移除羞恥對學生之負面影響
因為達不到自己理想中的目標、無法達成他人對自己的期望或是行為有過失 而感到羞恥9，行動者所體驗到的不安、痛苦、焦慮、難過等負面情緒，當然不 是羞恥在道德教育當中之所以佔有重要地位的原因。只是，假若沒有感到上述這 些情緒，似乎又覺得行動者並不在乎那些標準或規範，犯錯對他而言也像是無關 緊要一般，進而讓人懷疑這是否是種「無恥」的表現。然而，羞恥所帶來的這些 負面情緒若沒有經過適時的疏導（如惱羞成怒），嚴重的話可能導致不堪設想的
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這些引發羞恥的因素可參考第二章：恥文化與罪文化—羞恥與罪感。
後果。
Herodotus 所說的里底亞皇后的故事
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，便是一個代表性的例子。皇后所感到 的羞恥，竟使她最後以如此激烈的手段（致國王於死）為整個故事劃下句點。這 樣的故事結局不禁讓人愕然，並進一步思索：難道羞恥一定要透過這樣的方式才 能夠消除？若個人想回復到感到羞恥之前的那個地位，是否沒有其他較為和緩的 選擇與作法？因此，教育工作者在處理關於學生的羞恥感等問題時，應該注意的 是，瞭解學生之行為動機為何與其心理狀態變化，並協助他們適當地表達羞恥 感，疏導學生因羞恥而感受到的種種負面情緒，以免學生被羞恥感吞噬，身陷其 中而不可自拔，甚至誤入歧途，造成原本可以避免的嚴重後果（如自殘或是傷害 他人）。另一方面，在協助學生適當表達羞恥感、疏導負面情緒的同時，應該適 時地給予學生關於道德方面的正面建議與積極作法，羞恥也才能夠對道德成長有 實際助益，而非只是扮演令人感到挫敗之負面情緒。
參、教導學生適當之羞恥觀念，使其知恥
然而，對於某些看似缺乏羞恥心的學生，教師又應如何進行道德教育，使其
「知恥」？其實，若青少年不具羞恥心，可能是家庭、學校與社會三方面的教育 功能出了問題。為了避免「無恥」並啟導青少年知恥，雖然並非易事，但仍可以 參考一些作法，例如使他們養成思考習慣、明辨是非理則、啟發自律精神、激勵 道德勇氣，而父母師長則必須樹立行為楷模（龔寶善，1982：17-18）。針對龔寶 善的說法，研究者以下便針對這些建議作進一步的闡釋與說明。
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有關里底亞皇后的故事內容，詳見第三章第四節：羞恥與榮譽。
一、 養成思考習慣。父母與子女以及教師與學生之間，不應該只是給予命令，
告訴他們該作什麼或不該作什麼；如此單調的溝通方式缺乏了讓子女或學生 思考的機會與空間，在犯錯時便可能不知反省。因此，若發現孩子犯錯，師 長應該查明其原因，並讓他們自己說出犯這樣的錯會有什麼不良影響，師長 再針對不足之處加以補充。如此一來便可以逐漸讓孩子養成對自己行為思考 的習慣，也能夠逐漸避免道德缺失。
二、 明辨是非理則。孩子做錯了事，感到羞恥之餘，父母或師長不應該只是以 打罵方式處理，更重要的其實是讓他們明辨是非，懂得對錯的道理。就像一 味地說考試作弊是不對的，但孩子可能會想知道為什麼不對？可以因此而獲 得更好的成績，難道不好嗎？這時候，父母師長就應該利用此機會教導他們 認識公平與誠實等正向觀念，以釐清看似衝突的價值觀（作弊而得到好成績 與不作弊卻得到不理想的成績）。
三、 啟發自律精神。具有羞恥心的孩子，會時時注意自己的行為是否會為自己 或他人帶來羞恥，因而會盡量去避免犯錯，自己管理好自己的行為。父母與 師長應鼓勵孩子自動學好，能夠自己管理自己，為自己的行為負責。孩子所 犯的錯若不是情節十分重大，其實只需要適時的提醒，點到為止即可，期望 讓他們自己悔悟，逐漸培養其自律精神以及羞恥心。
四、 激勵道德勇氣。羞恥感不僅是在作了不應該作的事情時會感受到，在沒有 去作應該作的事情時其實也會產生羞恥感。所以，羞恥不僅是消極的限制人 們作壞事，更要積極的鼓舞人們作好事。因此，父母師長可藉此激勵孩子們 的道德勇氣，如具有正義感或樂於幫助他人等。
五、 樹立行為楷模。現代社會當中充斥著許多不正確的價值觀與脫序的社會現 象，諸如賭博、偷竊、暴力、色情等。這些因素每天都以各種方式與管道，
有意識或無意識地影響著孩子們的觀念與價值。父母與師長不可忽視身教的 重要性，應該以己言己行為孩子的榜樣，隨時掌握機會將正確的價值觀傳達 給孩子。父母師長不作可恥的事，才能夠教導出知恥的孩子。
肆、重視引發羞恥感之原因以及羞恥之正面價值
學校裡的各種活動，如班級競賽、大小考試、活動分組、學習評量、獎賞與 懲罰等，不免或多或少都可能讓學生們感受到羞恥情緒。譬如說，考試成績不理 想的學生、能力分組被分到能力較差那一組的學生、被師長或教官訓斥的學生、
班際競賽得到最後一名的學生，抑或是沒有得到獎賞的學生等，他們可能都是羞 恥感所侵襲的對象。甚而，有些事件背後的價值、理由雖然可能與道德無關，或 只是雞毛蒜皮、微不足道的小事，學生仍可能因而感到羞恥。例如，分組報告時 與異性同學分在同一小組，被師長要求在講台上表演唱歌或跳舞，甚至是公開接 受稱讚、表揚，都可能讓學生覺得「丟臉」。對於這一種「羞恥」，雖然無關於情 節重大的事件，教師仍可以透過適度的瞭解、輔導，協助學生培養更為正確的態 度（如：落落大方）。
如何將羞恥感從令人感到挫敗的角色轉化為激勵人改過向善的正面力量，避 免其反而成為學生犯罪的原因，是教育現場工作者需要特別留意與關心的地方。
比如說，因為成績未達到理想而感到羞恥的學生，老師應鼓勵學生不要灰心、氣 餒，焦點其實不應該擺在過去或目前的短暫失敗上，而是應該放眼將來，思考如 何改進缺點，想辦法找出使成績進步的方法，如何針對引發羞恥感的缺失或過錯 做出彌補與改善。教師也不應該一味的抬高姿態，而是要善加利用身教，示範何 為知錯能改，使學生能夠耳濡目染；教導學生道德的真正價值，使學生萬一在做 壞事之前、做壞事的當下以及之後，內心都能真實地感受到羞恥，知道自己的行 為並不正確。透過對羞恥的感知，學生因而體會到自己所重視的理想與價值，同 時也對自己有了更進一步的認識。例如，因為說謊或偷竊而感到羞恥的學生，領 悟了自己對「身為誠實者」此一理想的重視；對於恃強凌弱的行為採取袖手旁觀 而後來感到可恥的學生，體會到「正義」這個價值的重要性。於是，羞恥不再只 是一種使個人自重受挫的痛苦感受，它發揮了其於道德教育之中的正面功能與積
極效用，使個人重新認識自己，往理想的方向日漸成長，發展茁壯。
伍、以愛與寬容接納知恥能改的學生
John Braithwaite 將羞恥區分為兩種：整合性羞恥（reintegrative shame）
以及分裂性羞恥（disintegrative shame）。整合性羞恥指的是社群一開始對個 人表達非難或譴責，而在個人修正其行為或去除其錯誤之後，又再度展現接納的 態度。就像老師給予一個經常遲到的學生口頭上的訓斥，表現出不贊成的態度，
而在學生改掉遲到的習慣之後，給予支持與肯定。而分裂性羞恥的社會脈絡下，
將犯錯者逐出的同時也分割了社區，重點在於為行為偏差貼上標籤。然而，偏差 行為矯正之後是否應把標籤取下，以強調對事不對人，卻似乎並非分裂性羞恥所 關注的重點（轉引自林建福，2004：18）。哪一種羞恥對於減少犯錯或是降低犯 罪率比較有正面效果呢？John Braiwaite 比較美國與日本，發現以整合性羞恥 文化為代表的日本，其犯罪率比起嚴格執行處罰與判刑的美國，犯罪率顯然是更 低的。D. H. Bayley 指出：
以心理學的角度來說，此系統倚賴正增強而非負增強，強調以愛的接納來取代懺悔
（repentance）。日本警察想讓違法者感受到的，就像是小孩子對父母坦承犯錯之後得 到溫和的笑容與溫暖的擁抱那樣令人想流淚的慰藉。與美國警察相較之下，日本警察想 要傳達的是其關懷的溫暖，而非執行工作的嚴厲（引自 Braithwaite，1989：63）。
對於整合性羞恥與分裂性羞恥，John Braithwaite 的看法是：
1. 整合性羞恥優於使人蒙上污名（在犯過者身上貼標籤，stigmatization） ，因為它能
夠將迫使這些感到羞恥者進入犯罪次文化的風險降到最低，也因為社會的非難是更為有
效的—因其深植於以社會讚許為主要特徵的關係之中。
2. 分裂性羞恥是否優於完全沒有羞恥機制，仍是不確定的（Braithwaite, 1989: 68）。
整合性羞恥目的並非是把違反者推向失敗情緒的深淵之中，而是在適當的懲罰之 後接納、肯認當事人恢復了先前失去的正向價值，或者又重新具有追求該理想的 地位（林建福，2004：18）。由此，教育工作者在進行道德教育時，必須懷抱著 愛心與寬容的胸懷來看待因犯錯而被處罰的學生，協助其重新建立自信，並使其 瞭解，責罵或處罰只是針對個人所犯的過錯，而非個人本身。若只是一味的處罰 而後續沒有給予任何反省思考的機會；甚至，感到羞恥的學生在改正過錯之後，
師長仍以有差別的方式對待他，以不一樣的眼光看待他，學生便很可能因此帶著 羞恥而自暴自棄，而向下沈淪（例如蹺課蹺家、加入幫派）。
類似上述情形的例子在生活周遭其實並不罕見。就像曾經入獄服刑過的人，
若社會一直不肯重新接納他，時時對其投以異樣眼光，處處給予其不平等的對 待，剝奪其所有機會或權益（如求職、就業或加薪）；最後，在感到無比羞恥又 走投無路之際，多數的人總是因而再度犯罪，越陷越深，終至成為惡性循環下再 也無法回歸社群的被放逐者。有鑑於此，在學生改過之後，應注意使其得以重新 得到師長同樣的關心與重視，再度回到一般學生的「社群」當中，與他人無異，
因為其羞恥的「標籤」應已被取下，不再屬於他的一部份。另一方面，師長也須 留意，同學之間若有排擠改過者之情況，應適度加以瞭解並從中輔導，激發同儕 之間的愛心與同理心，使班級氣氛更為和諧、融洽。如此一來，學生才能真正地 對改過自新的意義有所體認，也能夠重拾自己的價值，重新有追求適切理想之勇 氣與力量。
道德教育應善加運用 John Braithwaite 整合性羞恥的觀念，對於犯錯的學 生進行責罵、處罰等儀式之後，應重新接納他們回到以往的社群之中，除去其羞
恥標籤；學生在知錯之後，更重要的是要能做到改過向善，這才是道德教育最首 要的目的。
陸 、 進 行 道 德 教 育 時 ， 不 可 忽 視 學 生 次 文 化 （ subculture ）11與 反 文 化
（counter-culture）12之影響
因為年齡、思考模式、心智成熟度等種種因素，成人與青少年兩者的價值觀 不太可能完全一致，學生也因而形成其獨特的次文化。學生之次文化影響其行為 與思想甚鉅。比如說，不同次文化的價值觀對於羞恥或榮譽等概念之看法或判斷 便可能不盡相同；因此，什麼是可恥或什麼是光彩，在不一樣的次文化底下，解 讀自然可能有所差異。例如，穿著過度裸露，對時下的青少年而言可能是一件很 前衛、能夠表現個人風格的大膽舉動；然而，這種舉止若讓多數的成人們看在眼 中，卻可能不免要皺起眉頭。或者是，在一群青少年當中，某位成員遭到另一團 體（如幫派份子）欺負，其餘的成員便會認為，若不採取行動加以反擊，為當事 人出氣（如找對方談判，甚至鬥毆打架），便是十分懦弱與可恥的表現。然而，
大人們可能會認為這樣的舉止太過不智，既不理性，同時也充滿危險；利用和平 方式解決問題對大人們而言與羞恥與否其實是毫無相關，但在「講義氣」的青少 年眼裡看來卻不是這麼一回事。
以美國為例，Ayers 指出，美國南方屬於榮譽文化（culture of honor），
北方則屬於尊嚴文化（culture of dignity）。在南方被視為對個人造成極大侮
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所謂青少年次文化，乃指青少年同儕所獨具的價值、行為、觀念、態度與生活方式。這些次 文化，表現在年輕人的髮型、服飾、語言、民歌、舞蹈、交通工具、兩性約會方式，甚至偏差 行為方面。參見《教育社會學導論》（陳奎憙，2001：199）。
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反文化有時也被歸為次文化的一種。蔡文輝認為，當社會中少部分人的價值、信仰與規範，
直接與基本的社會期望對立時，這種文化即被稱為反文化，或稱為「反抗文化」或「對立文化」 。
參考《社會學》（1989：95）。
辱的事件，在北方人看來可能只是一笑置之，不太會放在心上：
在尊嚴文化中，人們被期望去裝作沒聽到那些侮辱，南方人則會對這些侮辱感到憤慨。
一句老話說道，「在 Mississippi 稱一個男人為說謊者，他會把你打倒；在 Kentucky，
它會對你開槍；在 Indiana，他會說『你也是另一個』 」 。尊嚴可能會被比作一個內在的 骨架，一種在自我之中心的堅固結構；另一方面，榮譽像是笨重而脆弱的盔甲，一旦被 刺穿，自我便失去了保護，除了絕望地反擊之外，別無他法（引自 Cohen,Vandello, &
Rantilla, 1998: 273）。
此外，J. Ferguson 指出西歐年輕人之次級文化具有恥文化的跡象，其中最重要 的是以輿論作為檢核個人行為的依據（引自林建福，2004：19）。於是，由上述 可知，無論是榮譽或羞恥，在社會的整體文化或次文化之中，具有約束社會成員 之力量，尤其是道德生活上的約束力（林建福，2004：19）。
另一方面，人們或青少年受到主流文化批評或嚴懲時，他們可能不一定會毫 不反抗地接受這些批評或嚴懲。相反地，他們可能相互結合而形成不同的認同團 體與價值系統，因此形成相異或甚至對立的羞恥或榮譽觀，同時，主流文化不再 能夠產生原有教化的力量，主流文化中的道德教育當然會遭遇到否定與鄙棄（林 建福，2004：19）。這便是反文化可能形成的原因之一。蔡文輝指出，反文化係 指某些團體試圖分享社會價值，卻受到不斷的嚴重挫折，起而反抗並推翻主流文 化規範或價值體系為目標的一種次文化（引自吳瓊洳，1999：24）。Albert Cohen 認為，羞辱可能會使學生形成另一種次級文化，甚至促使其從事犯罪行為：
在那些增加犯罪次文化對個人的吸引力之生活情況中，使人蒙上污名是其中最重要的一
種。……當一個學生被學校的地位系統（status system）拒絕時—被貼上無可救藥或
失敗的標籤—他便有了一個地位方面的問題，並處於一個需要解決的狀態中（1989,
65-68）。Cohen 指出他會與其他同樣被學校拒絕的學生共同解決這問題。這些被逐出者 聚 集 起 來 並 建 立 他 們 自 己 的 有 著 與 學 校 全 然 相 反 價 值 之 地 位 系 統 （ 引 自 Braithwaite,1989: 67 ）。
顯然，不當的羞辱很可能促使學生反文化之形成，使得對學生的教導更具困難 度。而 John Braithwaite 對羞恥與學生反文化有關的相似看法是：
當個人遭受到冷酷的、不被原諒的羞恥，他們變成了被逐出者，或甚至開始認為自己是 被逐出者，與其他那些或多或少被視為與主流標準不一致的人結交，則變得是有益的。
標籤化與拒絕一旦產生，參與那些對偏差行為提供社會支持的群體，要對此訓誡的企圖 則變得不具效力（1989: 67）。
自我意識的覺醒是青少年時期的發展重點，他們為了建立自我意識，便會想辦法 擺脫成人的權威，而這樣的出發點便使得他們否定成人世界的規定，行為表現便 刻意與大人們所贊同、支持的相反。因此，「反抗」之所以容易產生於青少年之 中，這是因為青少年想透過這種反抗的行為以達到對身份認同（self-identity）
的目的，以便向同儕炫耀或博得同儕的稱讚（引自吳瓊洳，1999：24）。
因此，師長與父母在進行道德教育時必須注意，在責罵或是處罰學生或孩子 之後，後續的觀察與處理不可疏忽，應謹慎處理；若學生或孩子有不正確的想法 或反應，則應加以深入瞭解、設法開導，以避免其自暴自棄，誤入歧途。師長實 有必要對於學生次文化與反文化有適度的瞭解與認識，並重視羞恥在社會文化層 面上的影響力。
