國中國文教師設計讀寫課程慎思歷程之研究

國中國文教師設計讀寫課程慎思歷程之研究

第一章 緒論

本研究透過深度訪談、檔案文件分析與參與觀察等方式，以瞭解國中國文 教師進行讀寫課程設計的慎思歷程，涵蓋教師課程設計的理念、運作的模式、

影響的因素、面臨的困境與解決策略，提供國中國文科教師設計讀寫課程時的 參考。

本章共分為三節，分別說明本研究之研究動機與目的、重要名詞釋義及研 究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、由沉寂到喧騰 作文教學再受青睞

臺灣的教育，考試向來是影響教學的重要因素之一，作文教學也受到考試 政策的革故鼎新而遞變。民國八十九年末代高中聯考作文的題目包括：我最在 乎的一件事（省聯）、心動（北聯）、堅持（高聯）、啟航（北五專）、生命 中的美好經驗（南五專）、打造美好人生（中五專）等，屬於傳統的命題作文 方式。隨著該年度聯考步入教改的歷史，隔年民國九十年實施第一次全國統一 的國民中學學生基本學力測驗，寫作測驗也隨之停息，國中階段的作文教學逐 漸被忽略。之後數年的國中基本能力測驗只考選擇題、沒有作文，只在選擇題 中增加閱讀測驗題目，以評量學生用字遣詞、文字構思等寫作時所需的基本表 達能力，達到測驗作文能力的效果，並避免人工閱卷計分而產生爭議，教育部 這項重大的決議，一直引起社會各界廣泛的討論。

直到民國九十三年，教育部宣布自九十五年開始實施國民中學學生基本學 力測驗，為增進學生寫作與語文表達能力，依據國民中小學九年一貫課程暫行 綱要第三階段寫作能力指標，並參酌部分第一階段、第二階段寫作能力指標，

試辦加考寫作測驗（教育部，2005）。測驗採用引導式寫作的型式，當年寫作 測驗的命題為「體諒別人的辛勞」，包含一道題目與說明，以評量學生立意取 材、結構組織、遣詞造句與標點符號等一般、基本的寫作能力。因屬於試辦測 驗，評量的結果不列入升學依據，但若得分為零級至三級分的學生，入學後應 接受各高中、高職或五專的補救教學。

自民國九十六年起，寫作測驗正式成為國民中學學生基本學力測驗的測驗 學科，與其他五科同樣每年測驗兩次，依據高中、高職多元入學方案，各升學 管道皆採計寫作測驗的分數，因此測驗結果成為高中、高職與五專入學的依據 之一（教育部，2007）。分數通知單所呈現之總分，為五科測驗分數加上寫作 測驗級分乘以二倍的總和，滿分為 312 分。兩次寫作測驗時間皆為五十分鐘，

寫作題數為一題，仍然採用引導式寫作方式，以一道題目加上適度說明的測驗 形式，評量受試者的綜合語文能力。

寫作測驗目的在透過各類寫作題型，客觀評量國民中學畢業學生表達見聞 與思想之能力，其內涵為（教育部，2005）：

一、立意取材：能切合題旨，選擇合適素材，表現主題意念。

二、結構組織：能首尾連貫，組織完整篇章。

三、遣詞造句：能精確流暢使用本國語文。

四、錯別字、格式及標點符號：能正確運用文字、格式及標點符號。

以上四項即是評分要點，測驗評分方式採用級分制，閱卷教師依據考生的 整體寫作能力表現直接給予整體評分，其評分規準詳如附錄一，將學生寫作能 力由劣至優區分為一至六級分，四級分表示已達一般水準。另針對離題、重抄 題目或缺考等考生，因無法判斷其寫作能力，給予零級分。

由停止到恢復寫作測驗，一次次讀到相關的新聞稿，雖然並不是由家長親 自應考，許多家長莫不急切地詢問老師：「我該怎麼辦？」、「到底我該怎麼 協助孩子？」；在每個學期學校日、家長座談會時，台下家長一雙雙熱切的眼 神透露了關注：「老師，您將怎樣帶領我的小孩？」，每位家長都企望聽到國 文老師充滿自信、完整且具體的寫作教學策略，才會掛著安心滿意的微笑步出 會場。其實不只是家長關切，社會各界莫不齊聲認同寫作能力的重要。語文能 力是國民必備的基礎能力，我們的學生缺乏人文的素養，已在錯別字充斥、自 創俚語、文句不通中暴露了語文能力低落的冰山一角，在寫作測驗停考五年之 後，終究在必然中恢復寫作測驗。基測的五大學科中，部分家長認為未來頂尖 高手的決勝關鍵，不再是英數理化，而是國語文能力。不但出版社的作文參考 書發行版本汗牛充棟，坊間作文補習班如雨後春筍般成立，且因作文能力無法 短時間內速成，為了提早訓練，許多小六到國一的學生，已開始利用寒暑假參 加補習班、安親班的作文課或學校的寫作文藝營，無論學生的寫作興致是否濃 厚，因為認同作文的重要性，對於加強寫作也就趨之若鶩了。

這是當前的教學現狀，作文教學在被忽略了數年之後重新被重視，國中教 師對作文教學是否已經做了充分準備呢？針對教師的課程實施方面，希望探究 作文教學如何設計與實踐才能獲得良好成效，此為本研究之動機一。

貳、由摸索中開展 閱讀教學已然萌發

《文心雕龍•神思》篇中談論寫作的必備要件為「積學以儲寶，酌理以富 才，研閱以窮照，馴致以懌辭」，寫作和閱讀的關係密切，當前社會環境普遍 認同寫作能力的培養，有賴經由閱讀以累積實力；但重視閱讀教學的風氣，並 非一朝一夕所形成，最後終於獲得政府政策層級的重視，許多社會、民間團體 積極推廣讀書會活動功不可沒。如洪建全教育文化基金會、毛毛蟲兒童哲學基 金會等，都是國內知名推動閱讀的團體，致力於故事媽媽、讀書會帶領人的培 訓，以及各種團體讀書會的推展，帶動社會的閱讀風氣。加上前教育部長曾志 朗先生積極推動兒童閱讀運動，行政院文建會將民國八十九年定為「兒童閱讀 年」，民國九十年教育部訂立「全國兒童閱讀週」，以期促進學校閱讀文化和 親子共同學習的風氣，此後「閱讀」一直成為教育各階層熱門的話題。

教育部在「國民中小學九年一貫課程綱要」中明定出國語文領域重視聽、

說、讀、寫、作等基本能力，並將閱讀能力詳列分段能力指標，各縣市教育局 與學校機構也陸續辦理教師閱讀研習與種子教師培訓；但實際閱讀教學的實施 與推廣，多半還侷限在國小校園中。

在學術論著方面，國外閱讀理論的研究發展較早，統計國內的研究論文，

在國家圖書館全國碩博士論文網輸入關鍵字「閱讀教學」查詢，¹自民國七十八 年至九十七年上傳的論文共 84 篇，其中屬於國小閱讀教學的研究共計 43 篇，

外國文學閱讀教學有 26 篇，其他尚有自然科、幼教、國小特教、華語文教學、

後設認知等研究；而與本研究相關的國中國文閱讀教學研究，僅民國九十三年 至九十七年間發表的 5 篇碩士論文，比例明顯偏低。國中階段的國文教學，向 來倚重範文教學，著重解題、講授重點，往往因為教學進度與考試的壓力，教 師倘能以讀書會指導原則的幾項理論穿插運用於範文教學，或設計非常態性的 教學活動，已屬創新突破的教學。當前國中階段在閱讀教學上仍在起步之期，

而且開課的教師研習科目中，閱讀教學相關的研習逐漸增加，表示實際教學中 有此強烈需求。本研究希望探究閱讀教學如何設計與實踐才能獲得良好成效，

此為本研究之動機二。

參、讀寫教學研習風起雲湧 方興未艾

國中階段讀寫教育受限於課程節數限制與傳統升學主義命題趨勢所主導，

教學形式不如國小語文教學多元化，當前寫作與閱讀教學的重要已受到前所未 有的重視，唯有在實務工作中結合策略教學與靈活運用教材，才能有效突破種 種教學的桎梏。

李玉貴（2006）提出：九年一貫實施以來，多元學習形式進入小學的語文 課堂中，但常見的讀寫成果仍集中在少數老師、特定學校（如深耕閱讀中心學 校）或限定時機（深耕閱讀計畫）所呈現的讀寫教學活動，並非長期、多數老 師的普遍教學實況。一般在有限的教學時間、授課時數壓縮下，如果老師沒有 改變傳統語文教育的結構，仍然以教授學生精熟課文為主，在課內教學以灌輸 知識、提高測驗分數為導向，則難以發揮讀寫教學的效果。因此李玉貴提出三 條可行的語文讀寫教學途徑：教語文非僅教課文；打破課內讀寫與課外讀寫界 線；搭建讀寫結合取向的寫作鷹架。董宜俐（2006）也以西方認知發展學派的

「閱讀理解策略」，搭配「主題網寫作法」，進行課堂讀寫教學。但上述皆屬 於國小讀寫指導課程，國中階段的讀寫教育仍在探索階段。

儘管如此，各縣市國民教育輔導團也因應當前教學的實際需求，不斷開列 閱讀寫作理論與實務相關的教師研習，教師參加踴躍；坊間的出版社、書局，

關於閱讀、寫作的叢書出版可謂汗牛充棟，都因大量需求而形成趨勢。在學術 論著方面，以國內研究論文為例，相關研究論文篇目整理如表 1-1：

表 1-1 「全國碩博士論文網」關於讀寫教學相關論文之關鍵字統計 關鍵

字

論文時間

（民國）

篇

數 研究對象

讀寫

結合 88~97 6 皆國小語文教學 國中階段無 讀寫

教學 92~97 4 國小、高中國文、英語教學、英國課程各 1 篇 國中階段無

寫作

教學 80~97 89

國小語文 63 篇，英語教學 13 篇，其他（華文教 學、國小特教）計 7 篇

國中國語文 6 篇 閱讀

教學 78~97 84

國小閱讀 43 篇，外國文學 26 篇，其他（如國小 特教、高中閱讀、華文教育等）計 12 篇

國中國文閱讀 5 篇 閱讀

課程 91-97 4 國小語文 3 篇、英語教學 1 篇 國中階段無

寫作

課程 89-97 3 國小語文 1 篇、華語文教學 2 篇 國中階段無

讀寫

課程 — 0 — 資料來源：研究者自行整理

資料搜尋時間：2007 年 10 月 14 日

於國家圖書館全國碩博士論文網中輸入關鍵字「讀寫結合」的論文，自民 國八十八年至九十七年共計 6 篇，且都以國小語文教學為研究範圍；以「讀寫 教學」為關鍵字的論文，自民國九十二年至九十七年僅 4 篇，其中關於國小與 高中國語文領域各 1 篇、國小英語教學、英國課程政策各 1 篇，尚無國中階段 的研究；相較於以「寫作教學」為關鍵字搜尋得的論文，自民國八十年至九十 七年共計 89 篇，其中關於國小語文方面有 63 篇、國中國語文 6 篇、英語教育 13 篇、華語文教學與國小特教類共 7 篇；以及上述以「閱讀教學」關鍵字所搜 尋到的 84 篇相比較，讀寫結合的研究明顯偏偏少，再者，諸如「閱讀課程」、

「寫作課程」、「讀寫課程」等關鍵字查詢結果中，國中階段的研究更是付之 闕如。由學術論著的質量來看，國中階段語文教學讀寫課程結合的實務工作，

是應被推廣且必需投注研究的領域。

至於影響學校教師課程決定的因素相當龐雜，簡良平（2002）的研究中指 出，這些因素包括：課程決定的來源多，教師課程決定的範疇受限；相關訊息 及課程專家建議影響教室課程慎思的內容；學校課程領導方式影響教師參與課 程決定的意願；學校課程決定機制的運作，影響教師參與課程決定的機會；課 程決定的團體互動關係影響課程決定的內容；學校生態結構影響教師實踐課程 決定的能力；領導型教師可以促成教師專業發展文化取向、教師個別條件影響 教師參與課程決定的投入等。因此，國民中學緊湊的課程實施歷程中，如何構 思其間複雜且細微的種種要件，從而順利流暢地完成讀寫課程的教學活動，涉 及到教師課程慎思的歷程。本研究希望基於閱讀與寫作的相關理論，透過教師 課程慎思歷程的探究，歸納出國中教師實施讀寫課程的思維模式，提供教育界 參考，此為本研究之動機三。

肆、願將課程設計的「金針」度與人²

森林國中（化名）為一所大型都會國中，九十一學年度時國文老師人數將 近四十位，本研究的個案明月老師（化名）當時擔任國語文領域召集人，她本 身在國語文的教學資歷經驗豐富，對閱讀寫作教學方面尤有心得，擔任召集人 任內即對九年一貫教育革新提出了國語文教育的未來藍圖，於是結合了志同道 合、願意付出、不計辛勞的同仁，以核心成員來轉動龐大的教師團隊，領導森 林國中國文老師進行寫作與閱讀教材編輯，逐年完成系列自編補充教材，爾後 陸續有行動研究與成果分享發表。民國九十六年明月老師率領森林國中國文科

「沉醉東風擺渡人」團隊，發表「承先啟後育學子，教學創新展春光」教學方 案，是累積森林國中自九十一學年度長達五年以來，全體國文教師的課程發展

2「金針」比喻將某種祕法、訣竅傳授他人。

出自金 元好問 論詩絕句三首之三：「鴛鴦繡了從教看，莫把金針度與人。」

成果，獲得教育部教學卓越金質獎的榮譽，對全體國文科教師是極大的肯定與 鼓舞。

就課程慎思的角度來看，許多教師都經歷著個人慎思的過程，由於森林國 中「沉醉東風擺渡人」團隊裡，明月老師扮演核心的靈魂人物，對自編教材的 系統化與編輯、教師團隊的組織與動員頗具心得。明月老師並多次應邀到全國 各縣市教師研習會場演講閱讀寫作的經驗，獲得研習教師熱烈的迴響，演講紀 錄詳見附錄二。在聆聽明月老師的演講之後，常常被她充滿信心的語氣激勵，

產生「有為者亦若是」的行動力，她寶貴的教學心得極具研究價值，明月老師 也願毫無保留將教學經驗分享給教育界同仁，因為當前國中教師對讀寫教學仍 在探索階段，明月老師完整的讀寫教學經驗深具特殊性，因此在獲得明月老師 欣然應允，願意成為本研究個案之後，研究者積極規劃研究方向，以國中國文 教師迫切需求的設計讀寫課程為研究範圍，在教師課程決定的基礎上，探討教 師讀寫課程設計的慎思歷程。

基於文獻資料的整理，以訪談、參與觀察、檔案文件分析來進行檢證，期 望深入探究許多國中國文教師心中的共同疑問：「實施讀寫課程究竟有什麼好 處？」、「為什麼能設計得出讀寫課程？」、「讀寫課程究竟是怎麼設計出來 的？」「讀寫課程如何實施？」，簡而言之，即是：「想做什麼」、「如何構 想」、「構想什麼」、「為何如此構想」、「影響構想的因素」、「構想之後 的行動」等問題。希望透過本研究，整理、分析明月老師的讀寫課程設計的經 驗與理念，將讀寫課程設計的「金針」度予所有語文教育工作者，分享給更多 教育界同好，此為本研究之動機四。

伍、研究目的

基於上述的研究動機，本研究以森林國中明月老師為個案研究對象，以期 達成下列研究的目的：

一、瞭解課程慎思的意義、內涵、共同要素、類型與過程。

二、瞭解閱讀與寫作的教學理論與實施策略。

三、探究個案老師設計讀寫課程的理念、實施步驟，與解決困難的策略。

四、研析個案老師設計讀寫課程的慎思歷程、考量層面，並分析影響個案 教師設計讀寫課程的因素。

五、提供國中國文教師設計讀寫課程的參考。

第二節 重要名詞釋義

為使研究目的更加明確，本研究相關的重要名詞界定如下：

壹、讀寫課程

一般而言，「讀寫課程」係指閱讀與寫作的兩種課程。本研究指稱的「讀 寫課程」，界定為國民中學國語文領域教師自行設計的閱讀與寫作課程。「閱 讀課程」係運用一系列的自編教材、補充教材，以閱讀教學策略來設計閱讀教 學，如：預測、劃線、摘要、推論、提問、偵錯、克漏字等閱讀指導策略；而

「寫作課程」則選取考選部所公布的限制式寫作法中，適用於國中生的數種方 式來帶領學生寫作技巧，如：修飾、翻譯、組合、改寫、縮寫、擴寫、設定情 境作文、引導式作文、文章賞析、文章整理、仿寫、看圖作文等，並從中尋求 閱讀和寫作結合的聯繫點，引導學生融入自己的生活體驗，將閱讀所學的能力 遷移至寫作上。

貳、課程慎思歷程

一般而言，「課程慎思歷程」是做出一項適切且符合正義、社會公善的課 程決定歷程。課程慎思者考量四個要素：教師、學生、教材與環境。教師如何 運用自身的專業，對教材、環境、學生進行識讀以提升課程品質；同時顧及學 生的歷史意識、文化背景、先備知識在課程中位居何種地位；如何彰顯教材及 環境要素，將其輔助角色中的劣勢轉化為優勢，皆是課程慎思考量的內容。

本研究中所指的「課程慎思歷程」，係指國中國文教師設計讀寫課程時所 進行的慎思過程，基植於課程慎思的四項要素：教師、學生、教材與環境，本 研究進一步分析這四項要素所建構的「課程實踐生態模式」，探究國中教師設 計讀寫課程慎思的歷程。以「個人慎思」型態為主要研究焦點，曾經實際參與 課程慎思之相關教師，其「團體慎思」看法與感受則為研究的輔助。

第三節 研究範圍與限制

茲將本研究之研究範圍與限制，分述如下：

壹、研究範圍

本研究以一位國中國文教師設計讀寫課程的慎思歷程為主題，為顧及研究 的可行性與時間限制，在研究內容與對象方面，以有限範圍為主。

一、就研究內容而言

本研究所探討的讀寫結合課程，是針對國中階段國語文領域所進行的讀寫 教學活動，並以教師設計課程之慎思歷程為研究範圍。本研究之重心在國中教 師設計課程的慎思歷程，因為學生表現與教學實施成效另受其他因素之影響，

不在此研究範圍內。又課程慎思分為個人慎思與團體慎思兩大類型，本研究以 個案教師之個人慎思為主，為顧及慎思歷程之真實與完整性，所涉及之團體慎 思陳述仍為個案教師個人慎思研究之輔助，並非本研究之主體。

二、就研究對象而言

本研究採取個案研究，積極慎選研究對象後，邀請任教於台北市森林國中 的明月老師為研究對象，明月老師在國民中學實施讀寫結合課程極具實務經驗 與具體成果，並多次應邀於各縣市教師研習演講，於報章、出版品發表讀寫結 合理論與實務經驗，具有研究之特殊性，因此以明月老師為主要研究對象。在 課程慎思相關人員方面，訪談四位在教學情境脈絡中，經常與明月老師分享交 流，自然形成團體慎思的同儕教師，做為研究輔助。

貳、研究限制

本研究依研究計劃審慎進行，在研究設計與實施上力求嚴謹，但因研究範 圍所限，仍有以下限制：

一、研究方法的限制

本研究旨在針對個案教師設計讀寫課程的慎思歷程進行瞭解，研究者藉由 訪談、觀察與相關檔案文件的蒐集分析，呈現個案教師的課程慎思歷程。然因 時空、環境限制，無法長期參與個案教師慎思歷程，亦無法完整進行整學期的 教學現場觀察。對此，研究者利用與個案教師同校的環境優勢，把握機會進行 經常性非正式訪談，隨手做札記，並對個案教師進行閱讀和寫作教學的觀察，

同時盡量蒐集不同類型的文件資料、視覺資料與相關人物的意見，和參與觀察 所得資料多方檢證，力求資料蒐集之完整與多元化，以克服研究方法的限制。

二、研究推論的限制

本研究並非進行大規模問卷調查之量化研究，研究對象為服務於台北市的 個案教師，研究結果對台北市以外或不同教學情境脈絡下的教育工作者，或有 未必能照章實施的遺憾，但可因應教學時空條件的不同，掌握研究結論所得的 相關原則，因時制宜地進行適合的教學設計。