第二章 文獻探討
本章第一節先提出專業化的概念做為後續探討的基礎。第二節討 論資格要求的基礎。第三節則介紹專業教育，旨在探討中醫專業教育 與中醫人才培育的關係。第四節為其他國家中醫發展的介紹與分析。
第一節 專業化和資格要求與專業教育的關係
壹、專業化的特徵與內涵
有關專業工作特徵之分析，論者頗多，但看法卻有所不同。美國 教育學會（National Education Association, NEA）早在1948年就提出 八項專業規準：（1）應屬高度的心智活動；（2）應具有專門的知識 與技能；（3）應有專門的職業訓練；（4）應須不斷的在職進修；（5）
應為永久的終身事業；（6）自訂且遵守其應有的專業倫理；（7）應 以服務社會為鵠的；（8）應有自律的專業組織。
國外學者Liberman（1956）、Ornstein（1981）與Hoyle（1983）
等也提出了與NEA的專業規準相近的看法，他們認為專業化的標準是 包括了社會服務、專門知識與訓練、專業自主權、證照或文憑制度、
專業團體、專業倫理與社會地位等。而國內學者如蔡碧璉（1993）、
陳伯璋（1994）、謝文全（1996）、陳奎熹（1999）也認為專業化應 包括專門的知識與技能、利他性的公眾服務、執業者個人的與專業團 體的專業自主、長期專業教育與繼續的在職進修、專業組織與倫理規 範、以及對於證照或文憑的頒發有完善的管制措施。
因此潘文忠（2003）綜合上述學者專家的觀點，認為一個組織的 專業化特徵與內涵應該包括：（1）重視專業知能；（2）具有專業自
主權；（3）信守專業倫理規範；（4）規劃長期專業教育與進修教育；
（5）建立專業組織；（6）強調利他服務的永久志業；（7）實施完 善的證照與文憑管制措施。茲分項說明如後：
一、重視專業知能
專業服務所依據的是專業的知識和技能，亦即專業人員必須以專 業的知能做為行動的基礎，避免以個別的經驗，在嚐試錯誤中作判 斷。而專業人員所具備的知能，對於外人而言，是具有某種程度的神 秘性（陳奎熹，1990）。例如專業程度高的律師，其執業時所必須具 備的法律知能，就非一般行業者所能具備與了解。
強調專業知能是專業化的重要特徵，唯有專業人員能擁有專業所 需的專門知識和技能，方能於專業領域中提高服務品質，確保服務績 效。因此，重視專業知能，加強人員專業知能的培訓，使專業工作者 具備豐富的專業知能，是專業化建構的重點，將有助於專業服務品質 的提昇。
二、具有專業自主權
相當程度的獨立自主性，是從事專業工作所不可或缺的要素。此 一專業特徵可從兩方面加以說明，首先是指專業不但要具有非此職業 者所無法具有的專門知識與技能，並要將此專業知能轉授為權力（郭 玉霞，1991）；其次是指專業人員在執行業務時都能依據其專業知能 做判斷與抉擇，並能擔負起專業職責，盡量避免外人之干預（陳奎熹，
1990）。例如醫生及律師都是典型的專業人員，當他們在醫治病人和 援引法律條文時，都是依據其專業知能所下的判斷，非專業人員是無 從左右其工作。
三、信守專業倫理規範
專業人員享有專業自主權，即須自治自律，因此必須訂定專業倫
理或公約，供全體成員遵守，作為行為準則，以建立其專業形象，維 持其服務水準，始能對服務對象與社會負起道德責任（謝文全，
1996）。專業自主是專業工作人員的基本訴求，而自主的前提乃建立 於專業倫理規範的訂定與信守。亦即，只有當專業人員能遵守其專業 組織的規範時（包含獎懲的效力），則專業組織方能不為外界非專業 人員所干預，而享有相當的專業決定的自主權。
四、規劃長期專業教育與進修教育
專業強調專門的知識和技能，專業知能包括職前長期專門及系統 的訓練，以獲得專門的知識及技能，並於在職時仍能不斷進修與研究 發展。至於長期專業教育所需的時間，一般說來，以受完大學階段教 育為最多，然而整體社會發展趨勢，則已逐漸將訓練時間延長至研究 所階段。
五、建立專業組織
專業化的認定條件之一，必須有專業組織的存在，且其運作是以 提昇專業形象，建立專業認同為主，進而促進組織成員的信任與認 同，並願意遵守專業規範，為專業工作努力奉獻（蔡培村，1995）。
一般技術團體成立「工會」，而專業人員則成立協會、學會等「專業 團體」。專業團體不同於工會，工會強調會員的自我利益；而專業團 體則除了注重成員的利益之外，更關心被服務者的權益，因此，建立 專業團體，可視為專業化的特徵（鄭肇楨，1987）。
六、強調利他服務的永久志業
專業人員必須具備「服務重於報酬」的信念，認為從事該專業，
係基於服務社會大眾的動機，而非純粹是基於經濟報酬，或個人私 利。有了這種信念之後，才能體認本身工作的重要性，加深其責任感。
而專業人員更應能終生獻身其所從事的專業，唯有視其專業為終生職
業的人，才會願意將其心血投入該專業，善盡其職責（謝文全，1996）。 視專業為利他服務的永久志業，則能激發服務的熱忱與責任感，並且 為使自己服務的品質能不斷提昇，更能自我鞭策，不斷追求專業成長。
七、實施完善的證照與文憑管制措施
專業組織經由組織專業規範，對於全體專業組成分子施予素質的 監督與規範。其做法乃透過組織團體，以認可資格或核發證照的方式 選擇組織成員，獲得公眾對其成員的信任，以建立其社會地位。例如 醫師、建築師、律師及會計師等雖然其資格與證照核發係由政府辦 理，但取得證照之後，各專業團體的專業規範卻十分嚴謹，其目的正 是藉由實施完善的證照與文憑管制措施，來確保專業人員的素質，以 獲取公眾對其成員的信任，建立其在社會上的專業地位。
貳、中醫師專業化的議題
長久以來，「專業化」一直是各專業從業人員自我期許與不斷努 力的目標，在社會快速變遷的影響下，各專業從業人員唯有藉由資格 制度的建立，才能取得社會大眾的認同（楊振昇，2000），中醫師亦 不例外。因此，在追求達成專業化的過程中，專業資格要求與專業教 育的建立乃是一項重要的途徑。
為維護醫療服務品質與提昇醫療服務績效，不論中西醫均有走向 專業化的趨勢。過去西醫再各國的現代醫學教育的快速發展之下，西 醫的相關從業人員均已受過其所屬的專業教育，甚至為因應專業的深 化，更發展出各類的細專科之訓練與所應具備的資格條件，唯中醫部 分，因非屬現代醫學的主流，因而相關之措施與制度仍未完備。所幸 近年來，世界各國已逐漸重視中醫等傳統醫學的專業訓練與教育，並 也開始逐步建構專業的資格制度與標準。隨著中醫等傳統醫學的改革
趨勢，在領導中醫藥學的臺灣與中國，必須以豐富中醫藥專業知識與 技能作背景，調和多元或對立的立場，當作相關問題解決的基礎，才 能達成中醫改革的理想。
中醫師資格與教育制度與中醫師專業化發展關係密切，因為中醫 師的資格與教育制度乃是促進中醫師專業化發展的重要手段與過 程，具有品管的功能；而中醫師的專業化發展則是建立或推動中醫師 專業證照制度與專業教育制度的最終目的與結果，有助於藉此促使中 醫師走向專業的目標。
第二節 中醫師應具備的資格條件
在人力資源發展的活動中，資格檢定制度具有特殊重要的地位，
它引導著人力資源發展的方向。在過去的中醫專業的資格要求上，除 了實行學歷文憑制度外，對於自學者或已執業的人員往往提供了較為 寬鬆的門檻，使其較易獲得專業的資格，這不但嚴重妨礙和限制了人 力資源在不同層次和不同領域的發展，造成不應有的社會分層分化，
而且造成了經濟結構與人力資源結構的失衡。本節就資格要求相關的 文獻探究，以建立中醫師專業的瞭解。
壹、社會學理論與資格要求
Luhmann（1997）指出人類社會分化的方式可以區分為「區隔式 分化」、「中心與邊陲的分化」、「階層分化」以及「功能分化」。而所 謂的區隔式分化意指整個社會分為平等的次系統，例如家庭、部落等 就是區隔式分化。在這個系統中，分工的程度非常的低，也且只允許 一些的複雜性。
其次，中心與邊陲的分化，依 Luhmann 解釋這種分化尚未發生。
再者，階層分化中，次系統是不平等的等級關係，這種系統的區分是 二分的，例如城市/鄉村、貴族階級/平民階級等。最後，功能分化則 是社會分化為各種不同功能的次級系統，每個功能彼此間是相互依賴 的，而且所有功能在社會中都是必要的。在這種系統中，要把不平等 當作平等，換言之，功能系統是在其不平等當中保持平等。例如，政 治、經濟、科學、法律、教育等，這些都是功能分化下的次系統（謝 斐敦，2002）。
從 Luhmann 社會分化的型態中的「功能分化」來檢視專業資格，
可以說因在社會中存在著不同的專業，但這些專業的功能必須藉由一 些條件與限制才能有所區隔，因此在這樣的社會結構底下，資格制度 中的要求便是區隔專業功能的准入條件，如欲執行中醫醫療業務者，
必須取得中醫師資格者，具備中醫師執照始可。
貳、專業資格體系須與專業工作的具體要求密切結合
當產業需求方面發生變化之後，專業資格是必須與其有一致性的 調整，並使專業的人力資源能獲得能力的發展，也有助於人力資源的 有效率運用。專業資格反映了專業人員為適應專業工作需要而運用特 定的知識、技術和技能的能力。與學歷文憑不同，專業資格與專業工 作的具體要求密切結合，更直接、更準確地反映了特定專業的實際工 作標準和操作規範，以及專業人員從事這種專業所達到的實際能力水 平。專業資格制度是規劃、培育、開發、利用、管理和監控從業人力 資源的專業資格狀況的綜合體系，是一個由一系列子系統組成的完整 的大系統，它包括四個主要組成部分（國家職業資格制度，2002）。
一、專業分類和專業標準系統是專業資格制度的起點和基礎
科學的專業分類和動態的專業標準體系本身就充分反映了現實 的經濟活動和職業活動的內在特徵，反映了科學發展和技術進步的對 從業人員專業能力的要求。如德國從自由經濟時代來臨之後，工商業 急速發展，促使證照制度的範圍從傳統的技藝延伸至工、商、農、服 務業等各種行業。在現代，德國證照制度發展已趨成熟，遍及十三種 生涯領域，多達 450 多種職類，深深影響德國人民的就業與生活，也 促使各行業的積極發展。因此，以專業活動為導向，以專業能力為核 心的專業標準體系，就成為整個專業教育培訓檢定考核的準繩和依 據。
二、專業教育培訓系統立基於專業分類和專業標準
專業教育培訓系統是在專業分類和專業標準基礎上建立起來的 從業人員專業能力培養和專業資格形成的系統。從工作內容上，它包 括與專業分類和專業標準相符合的課程設計、教材編制、教學裝備開 發和符合能力培養要求的師資；在具體的形式上包括學校教育，其他 就業前訓練，以及產業內專業教育訓練和社會性職前或者在職教育訓 練。事實上，對於大多數從業人員來說，專業教育和專業訓練將成為 他們終身教育的重要組成部分。專業資格教育訓練體系是專業資格制 度的主體部分。
三、專業技能檢定系統是專業資格制度的另一個主體部分
專業技能檢定系統的工作內容包括了命題組織管理、題庫開發、
測驗考核方法的確定、社會化管理的專業技能檢定考核的實施；專業 技能檢定系統的主要功能是向需要資格認證的從業人員提供專業技 能檢定服務。
四、專業資格證書運作是完備專業資格體系的系統
專業資格證書運作系統的核心是被確認的專業資格在產業市場 上的認可和使用。從事專業工作的從業人員必須經過專門訓練並取得 專業資格，政府還可以對部分技術複雜、涉及到國家財產、人民生命 安全和消費者利益的專業進一步進行強制性的就業准入控制。但是，
在現代專業資格證書在產業市場的的流通，主要不是靠政府對其的認 同，而是靠專業資格證書本身的效用，以及產業對它的認同，從業人 員對它的認同。從這個意義上，可以清楚看到，專業資格證書制度是 把教育訓練活動和經濟生產活動聯繫起來的關鍵，也是把教育訓練活 動和就業聯繫起來的關鍵。
綜上所述，專業資格體系是一個包括了標準、訓練、檢定和證書
四個子系統的全方位的人力資源發展體系。在中醫師專業領域，專業 資格制度的建立和推行，是推動專業技能開發事業走向市場化、規範 化、社會化，推動人力資源發展和經濟發展需求，和市場就業需求更 緊密地結合起來，真正成為經濟起飛的發動機。
參、資格考試為專業資格體系檢定的方式 一、資格考試制度的性質
專業資格體系中的檢定，往往是透過實行資格考試的方式來達 成，這是國際上一種普遍的作法。它是一種執業資格水平考試，不是 錄用考試，也不是任職考試，並且是由國家用法律形式確定，法律授 權實施的考試。通過考試者取得從事專門職業的資格，獲得准入條 件。能否從事專門職業，取得資格是從事該專門職業的必要條件。因 此將資格考試的性質確定為國家統一規劃，從事專門職業的資格考 試。此一性質的確定，將突顯了資格考試的統一性、專業性。
二、資格考試的內容與科目
資格考試的內容和科目設計理念，主要展現在兩個方面。首先是 資格考試和專業教育的關係。資格考試內容的確定，對專業教育產生 了重大的影響，引發了建立專業引導機制和改革、調整專業和課程設 置的教育改革。資格考試在內容和科目的設計上，應考慮目前學校專 業教學的基本內容和教學評估的基本指標，基本上儘量做到了兩個結 合。第二是資格考試必須與專業相銜接。從專業准入的角度出發，從 為專業提供儲備人才的實際需要，全面檢視應考者的理論知識，對現 行專業的理解和掌握，以及從事專業的素質和能力等。
三、資格考試的重大意義、基本原則、一般要求
資格考試制度作為一個專業的准入制度，以及保證專業的制度，
其關係到從業資格制度和專業的改革發展，也關係到專門人才培養、
選拔的方式，另對於從業人員的專業化、同業化和精英化亦有極大的 關連。資格考試是有利於提高專業人員的專業素質與標準，促進專業 效能的提升，也會使專業人員形成共同的專業信仰、知識、技能，並 促進專業人才的流動，而逐步形成一個專業共同體。當然資格考試也 有利專業教育和專業儲備人才的培養，進而實現教育和考試的合理銜 接。
四、資格考試與專業教育建構起彼此互動的關係
資格考試的確立，實現了專業制度維護，體現了與時俱進的時代 特徵。資格考試成為一個溝通了學校教育與專業之間的關係的橋樑。
在實現准入制度的歷史進程中，資格考試、教育、專業之間必然要形 成一種互相依存、互相促進、共同發展的互動關係。
五、資格考試制度為專業提供了人才導向
資格考試的確立和實施，提供了一個公開、公平、公正的專業的 用人導向。一是擴大了專業人員的遴選範圍，這不僅是專業人員的選 拔方式的改變，更重要的是錄用管理制度的改變，創造了一個全面、
平等的競爭環境和條件﹔二是提高了專業人員的素質和准入條件，從 根本上保證了專業人員的專業化、同業化和精英化。重點是從專業人 員任職的學歷條件和專業人員的考試條件提高了專業的准入資格條 件﹔三是提升了專業人員的資質水平、業務能力和綜合素質。由於資 格考試制度的實施，從實質上規定了專業資格和任職相分離的專業人 員選拔制度，給符合條件的人員創造和提供了進入專業領域工作、擔 任專業人員的機會和途徑，產生了新的用人機制和用人導向。
肆、中醫師專業資格須能掌握中醫專業的基礎和臨床技能 一、衛生專業必須實施嚴格的准入制度
在中國目前部分地區醫學教育呈現出盲目發展的局面，因此其衛 生部、教育部已停止了初高中畢業生和非衛生專業人員的自學考試、
函授、電大、網絡等醫學學歷教育，並再次強調衛生專業隊伍必須實 施嚴格的准入制度。中國衛生部科技教育司司長說（中華人民共和國 衛生部網頁，2005）：
醫學與人的健康和生命息息相關。這就決定了醫學教育必須高度 重視和強調實踐環節的特殊性，也就是說，醫學院校的學生在成 為醫生前必須經過嚴格的臨床實踐和考核。自學考試、函授、電 視大學和網絡教育，難以實現醫學教育的臨床實踐和考核的特殊 要求。初、高中畢業生和非衛生技術人員僅僅通過理論知識的學 習，無法達到合格醫生的要求，不能參加執業醫師資格考試，也 就不能進入衛生技術隊伍。
因此可瞭解資格要求對於衛生專業人員的重要性，當然中醫師也 不例外。
二、歷史上中醫在資格要求上已有一定的規範
而在中國古代就已有文獻描述宮廷的醫療組織。「周禮/天官」
分醫為四科（食醫、疾醫、瘍醫、獸醫），其中食醫即專門負責皇帝 的飲食。歷代宮廷的醫療保健均由太醫負責。直接給皇帝看病的醫生 又常叫做侍醫或御醫。太醫隸屬於太醫局。圍繞著帝王的醫療，又設 立了尚藥局（或御藥院）等藥物採辦調劑機構，分工嚴密，各負其責。
如隋代尚藥局每季由太常官檢查藥物，儲新換陳，專設御藥庫儲存皇
帝常備藥物。宮廷用藥除必要的採辦之外，還接受各地方政府及各國 的貢獻，由專人檢驗收貯。此外，在北齊、隋、唐、元、明等朝代，
還有專為皇太子服務的藥藏局和典醫監。
從漢代起，宮廷一般都設有專為后妃、宮女服務的醫療機構，掌 管醫藥、喪葬等事。其中乳醫、穩婆（接產）等多由婦女擔任。負責 看病的醫生有時由尚藥局或太醫院選派。御用醫生的選拔十分嚴格，
民間醫生醫術高明者可以直接徵辟入宮，但一般均來源於考試選拔或 官辦醫學校培養出來的優秀人才。御醫可以直接為皇帝治病，因此醫 術高明者常可獲得高官顯爵，甚至參與朝政（如宋代的王繼先、元代 的許國楨等）。
所以長久以來，歷史上的中醫在資格要求上已有一定的規範，但 近代西方醫學的引進後，國人輕中醫重西醫，以為西醫為進步的代名 詞的情形，使得中西醫醫學發展之間存有嚴重之落差，西醫方面其整 體發展已為世界一流水準，反觀中醫，仍以體制外的發展為主體。故 為確保中醫師之醫療品質，促進中醫教育之正常發展，應將中醫師之 培育及甄選鑑別回歸正規教育體系，如臺灣立法院於 2001 年 1 月 1 日及 2002 年 1 月 6 日修正通過專技人員考試法及醫師法，採十年長 期漸進之過渡方式，明訂中醫師特考之落日條款，規定經中醫師檢定 考試及格者於 2011 年以前，得應中醫師特考（考選部，2005）。
三、中醫師資格考試制度之設計應審慎周延
中醫師資格考試制度之設計，包括考試類科、應考資格、考試科 目、試題題型與及格方式等，過程中皆應邀集有關主管機關、公會團 體及學者專家共同會商，獲致初步結論後研擬考試法規，並依行政程 序法之規定踐行預告程序，廣徵意見以為修正參考後，始得通過施 行，其過程更應審慎周延。如臺灣辦理中醫師之考選，為因應臺灣歷
史背景、社會需求、教育及醫療水準等因素，區分為中醫師高考與中 醫師特考二種，其中高考係受有正規中醫教育，修習完整之中醫專業 學識及中醫臨床診療訓練，或已具備西醫師資格，研習中醫相關學科 者方得報考。至中醫師特考係針對自修研讀或由補習教育之非本科 系，經中醫師檢定考試及格者而設，其應考人並未經完整之現代化中 醫培訓。因此，針對不同之應考人，考選部分別訂定考試規則，設計 各別考試制度。
又如香港的中醫師註冊審核旨在測試考生所具備的中醫專業基 礎知識和臨床技能是否達到執業所需的專業水平。審核範圍包括中醫 基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學、中醫內科學、中醫外科學、
中醫婦科學、中醫兒科學、中醫骨傷學及針灸學。審核以面試形式進 行，每位考生須分析和解答兩個不同病例，包括一個完整病例和一個 不完整病例，每個病例回答三組問題。完整病例選取來自中醫內科、
中醫外科、中醫婦科、中醫兒科、中醫骨傷科和中醫針灸科的常見病 證。目的是測試考生在中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學和方劑學 等方面的中醫藥基礎知識，以及臨床知識和技能。不完整病例則選取 與每位考生在表列中醫申請表上報稱的主要執業範圍相關的常見病 證，目的是測試考生對病情資料的綜合分析能力，以及臨床知識和技 能（香港中醫藥管理委員會，2006）。
為確保中醫的專業水平，中醫師資格認定須能掌握中醫專業的基 礎和臨床技能。由於傳統中醫藥是一個完整的體系，執業資格試須就 全面基本的中醫藥學知識作出專業的考核。傳統中醫學發展了多樣的 診斷和治療方法，但它們都是建基於中醫藥基礎理論。採用任何的中 醫診治方法，都必須對中醫藥基礎理論具備基本的知識，才能作出合 適的診治。中醫師資格考試組織在制定考試範圍時應參考了其他醫療
專業和各地中醫的考試模式以及考試範圍，並結合當地的情況。如香 港即參考西醫及中國的考試方試，將中醫執業資格試分兩個部分，包 括第 1 部分的筆試及第 2 部分的臨床考試。考試範圍包括中醫全科之 基礎及臨床科目，另加上現代醫學的基礎知識，及有關香港的醫療體 制、中醫藥規管制度等內容。這也顯示了當地民情的重要性。
伍、臺灣專門職業及技術人員中醫師考試資格分析 一、中醫師檢定考試將予以廢止
李震洲（2001）在「新制專門職業及技術人員考試分析」指出，
專技考試原為建立專技人員經正規教育養成，以確保職業水準之政 策，而刪除高普檢定考試。但在正規教育較不發達的領域，為培養專 業人才，因此保障原高普檢定考試及格之應考權益，定有特別條款以 玆適用。爰此，中醫師檢定考試亦予以取消，因國內正規中醫教育尚 不發達，為顧及中醫人才之培養，所以中醫師檢定考試在專門職業及 技術人員考試法修正公布施行後的一定期限內，仍依原檢定考試規則 辦理。
臺灣第一所的大學中醫學系設立僅40年，而中醫於業界的發展歷 程則已淵遠流長，為了將中醫專業證照制度化，有必要納入專門職業 及技術人員考試制度中。然而，中醫此專業在面臨國家級考試的應考 資格限制，在學歷與科系資格的規定則可能發生已從業多年的中醫 師，卻不得應考之窘境。為妥善解決從業中醫多年者之權益，主管機 關採行之解決方案為：「中醫師檢定考試在本法修正公布施行後五年 內繼續辦理五次，以作為過渡。中醫師檢定考試及其補考，仍依原檢 定考試規則辦理」。
二、中醫師考試的法律規範
至於專門職業及技術人員考試認定方式，為了能夠科學化認定應 考資格，遂改採第一款本科系所，第二款相當科系所（以修習一定學 分數為認定標準）之原則，此一基本構想甚佳。因此在中醫師考試的 應考資格，按司法院大法官釋字第547號解釋謂：
憲法第86條第2款規定，專門職業及技術人員執業資格，應經考 試院依法考選銓定之。醫師從事醫療行為，不僅涉及病患個人之 權益，更影響國民健康之公共利益，自須具備專門之醫學知識與 技能，醫師既屬專門職業人員，其執業資格即應按首開規定取 得。……醫師應如何考試，涉及醫學上之專門知識，醫師法已就 應考資格等重要事項予以規定，其屬細節性與技術性事項，自得 授權考試機關及業務主管機關發布命令為之補充。
次按專門職業及技術人員考試法第九條規定：
（第一項）具有下列資格之一者，得應專門職業及技術人員高等 考試：一、公立或立案之私立專科以上學校或經教育部承認之國 外專科以上學校相當科、系、所畢業者。二、普通考試相當類、
科及格，並曾任有關職務滿4年，有證明文件者。（第二項）前項 第一款所定研究所畢業資格者，如各該職業管理法規對其執業有 特殊限制者，不得應考。
2002年1月16日修正公布之醫師法第三條規定：
（第一項）具有下列資格之一者，得應中醫師考試：一、公立或
立案之私立大學、獨立學院或符合教育部採認規定之國外大學、
獨立學院中醫學系畢業，並經實習期滿成績及格，領有畢業證書 者。二、本法修正施行前，經公立或立案之私立大學、獨立學院 醫學系、科畢業，並修習中醫必要課程，得有證明文件，且經醫 師考試及格，領有醫師證書者。三、醫學系選中醫學系雙主修畢 業，並經實習期滿成績及格，領有畢業證書，且經醫師考試及格，
領有醫師證書者。……
考試院同年4月11日配合上開醫師法修正發布專門職業及技術人 員高等考試中醫師考試規則（以下簡稱中醫師高考規則）第五條規定：
（第一項）中華民國國民具有下列資格之一者，得應本考試：（一）
公立或立案之私立大學、獨立學院或符合教育部採認規定之國外 大學、獨立學院中醫學系畢業，並經實習期滿成績及格，領有畢 業證書者。（二）中華民國91年1月17日前，經公立或立案之私立 大學、獨立學院醫學系、科畢業，並修習中醫基礎理論（包括內 經、難經、中國醫學導論、中國醫學史）七學分、中醫診斷學四 學分、中藥藥物學六學分、中醫方劑學四學分、中醫內科學（包 括傷寒論、金匱要略、溫病學）13學分、針灸學五學分，且任修 習中醫眼科學、中醫傷科學、中醫婦科學、中醫兒科學、中醫外 科學其中二科各三學分，合計在45學分以上，得有證明文件，且 經醫師考試及格，領有醫師證書者。三、醫學系選中醫學系雙主 修畢業，並經實習期滿成績及格，領有畢業證書，且經醫師考試 及格，領有醫師證書者。……
因此，依上述規定，中醫師高考之應考資格，不論依醫師法及考
試院所發布應考資格之規定，均已明白列舉國內、外中醫學系畢業者 得應本考試。
但隨著考試規則陸續發布，各方不同意見逐漸湧現，此一從嚴定 究竟阻卻了多少人的報考機會，因為沒有具體數據資料無從推估，但 其可能引發之後續效應，值得密切加以觀察（李震洲，2001）。上述 則說明「相當科系」之認定門檻，以修習一定學分數為認定標準。在 此所謂「修習一定學分數」的修習科目認定，仍須依據主管機關所認 可之特定科目。
三、應考資格之建立基礎
夏文媛（1994）認為取得證照認知的影響程度依序為：年齡、工 作部門、教育程度、性別、工作年資、現職年資、職位，而月薪的影 響甚微。葉淑芬（1999）則認為應考資格應具備有：國籍、年齡、體 格檢查、不得應考資格限制、學經歷、性別等應考資格之限制。徐有 守則認為國籍、年齡、體格檢查、不得應考資格限制、學經歷等為應 考資格應具備之限制，並且將以上議題區分成三類，分別為基本條件 資格（國籍、年齡、體格檢查）、消極資格（不得應考資格限制）、
積極資格（學經歷）。徐有守認為，一般應考資格之認定均僅限於積 極資格部分言之，然而，依據臺灣考試相關法令，僅有積極資格仍不 能參加考試（徐有守，1997；葉淑芬，1999）。
就基本資格論之，須具備國籍、年齡、體格三項法定基本要件；
其次以消極資格條件而言，則依據各類考試法中有關「不得應考」的 各項規定條文；而就積極的資格條件中，則認為必須放寬不同考試不 同等級的資格和不同類科的資格；至於「身體檢查」之部份，則依據 臺灣公務人員考試體格檢查標準第三條之規定說明。然而，徐有守在 考銓制度一書中（徐有守，1997）其認為國籍、年齡、體格檢查、不
得應考資格限制、學經歷等為應考資格應具備之限制，並且將以上議 題區分成三類，分別為基本條件資格（國籍、年齡、體格檢查）、消 極資格（不得應考資格限制）、積極資格（學經歷）。就以上之分類，
葉君與徐君各自提出不同分類之看法。
「平等之概念」雖非屬應考資格之實質性議題，就平等之觀念，
卻是我們對於應考資格限制的根本判定標準。惟有在平等觀念的考量 下，同憲法第七條所規範的方為真平等，並且以平等為基石方能符合 應考資格中最基本要素（江明修和蔡金火，1999）。
因此，就理論上而言，在應考資格中，國籍、年齡、學經歷、體 格檢查（身心理健康程度）等項議題，為不可忽視之必備應考資格條 件。
四、現行專門職業及技術人員考試應考資格
現行專門職業及技術人員應考資格相關議題，可由各類科專門職 業及技術人員高等考試規則中有相關之規範。目前臺灣專門職業及技 術人員高等考試規則共有14項類科，其中與本研究有關的即為：專門 職業及技術人員高等考試中醫師考試規則。
專門職業及技術人員高等考試中醫師考試規則，明定各項應考資 格與相關規定。就考試之級別，中醫師考試則同具有特種考試之級 別。各職類考試之級別之設定為何？依專門職業及技術人員考試法第 2條之規定係由考試院定之。另外，依考試規則中，各項應考資格之 相關規定，皆依專門職業及技術人員考試法、專門職業及技術人員考 試施行細則的法令中規定。
第三節 培育中醫人才的教育訓練
壹、從 Luhmann 教育系統分化的觀點看專業教育
就 Luhmann（1990）的觀點而言，教育系統屬於功能分化之下的 次系統。Luhmann 認為，每個系統之內，一開始都是同質性的，後來 才逐漸區辨出同與異，進而分化。就教育系統而言，也是一樣的狀況。
例如學生要入學時，必須是同樣的年齡，藉由年齡作為指標，區分出 不同年級的學生，然後將同年齡的學生聚集一起，這就是一種分化（謝 斐敦，2002；Luhmann, 1990）。學校制度可以說是教育系統分化的核 心系統，而學校系統分化最基本單位就是學校的班級。除了班級以 外，教育系統內部的分化還可以依循不同的標準，例如不同系科的差 異，或同系中不同學科模組的差異。
上述是解釋教育系統內的分化，而就 Luhmann 的理論，教育系 統的分化與專業發展關係甚密。他援引 Adam Smith 的觀點，商業社 會堅信人有能力的不同，因此建立了工作上的各個領域。這種專業上 的能力並不是天生的，而是需要透過教育系統來培育。換言之，教育 訓練必須顧及未來，為日後可能的專業發展做準備。
貳、專業的建立最早源於13世紀有關執業醫師的規定
至於「專業」的觀念，在歐洲中古時期大學興起後，即已存在。
當時歐洲大學教師的資格，以得有學位為專業證明，像早期神學、醫 學、法學等科，演變到後來稱為專業（林清江等，1980）。至於專業 制度與標準的建立，最早則可溯源自13世紀神聖羅馬帝國時代對有關 執業醫師的規定。當時的規定是：（1）需通過醫學院教師所辦理的 考試；（2）完成三年邏輯課程的學習；（3）完成五年學院課程並接
受一年督導的實習經驗；（4）違反規定施予的罰責與收費標準（林 幸台等，1992）。
參、專業教育為形成專業的基礎
關於專業的定義，Carr Saunders認為專業是以特殊知識研究與訓 練為基礎的職業，其目的在提供特殊技術服務或指導，以獲致某些報 酬（Peter, 1983）。Shanker（1985）提出，專業是指一位專家能相當 獨立的執行任務，例如在手術臺上，任何人都不能要求動手術的外科 醫師決定手術的刀法，像這種由醫師所做的醫療決定能被信任，才被 稱為專業。
多數的學者所提出的是專業應具備的特徵或要素，也就是一個職 業（occupation）之所以為專業的條件。這些條件包含的範圍很廣，
包括進入這個專業之前的層面、專業本身的層面、社會文化的層面 等，大體說來，成為一個專業所具備的條件是：提供專門的服務
（service to society）、理論體系（body of theory and abstract
knowledge）、專門的教育（special amount of education）、專業協會 組織（professional association）、自律（autonomy）、專業倫理守則
（code of ethics）、社會認可的專業權威（authority）、利他主義
（altruism）。而如果必須符合所有的條件才能堪稱為一個專業的話，
大部分的學者都認為，醫學是一個專業化程度相當高的行業，當然中 醫專業也不例外。（林朝鳳，1981；林清江，1982; 張苙雲，1998; Abbott, 1988; Chitty, 1993; Freidson, 1986；Hoyle, 1980；Kelly, 1981；Leddy &
Pepper, 1998；Schwirian, 1998）。
特別的是由專業知識所組成的專業教育，為這些專業形成的條件 中，佔有極大的重要性。根據Schultz把知識分為「專業知識」及「一
般知識」兩類，其中專業知識主要是指有助於物質資本品質提昇的知 識，而經濟現代化的要素之一即為把握專業人力資本的累積。此外，
Porter在國家競爭優勢書中提到，影響國家競爭優勢的生產因素分為 高級和初級兩類，而真正重要的競爭優勢必須藉由高級、專業型、具 有創造和提昇動力的生產要素才能達成。從人力資源的角度來看，此 指的高級因素是指高等專業教育出來的人力（胡宇芳，2004）。
換言之，現今要使職業能有所成長，僅擁有識字能力的勞動力已 不符合現實所需，所需要的勞動力已轉變為高級專業人才資源，因 此，一個職業要能形成專業，且在其國家甚至全球能有一席之地，須 掌握擁有專業知識的高等教育資源。而本研究所指的專業教育亦為高 等教育。
肆、高等教育發展之模式
有關高等教育的發展理論，Martin Trow在1973 年發表「從菁英 型走向大眾型高等教育轉型過程所面臨的問題」（Problems in The Transition from Elite to Mass Higher Education）的論文當中，將世界高 等教育的發展分為三種類型，分別代表高等教育不同的階段。這三種 類型分別為「菁英型」、「大眾型」及「普及型」的高等教育規模（史 朝，1999a，1999b；楊思偉，2000；Trow. 1973）。
依照Martin Trow的觀點，所謂「菁英型」高等教育階段，係指高 等教育的學生佔同年齡層學生的15%以內稱之。在菁英型階段，高等 教育入學管道有很大的限制，這時高等教育機會是開放給少數特權
（privilege），是給出身較好或較有能力的人就讀。在此階段，高等 教育功能著重在於學生的心靈陶冶與人格培育方面，且在為培育一位 有受過專業訓練的社會菁英。此時，在課程與教學方面，會因為高等
教育的目標及功能的不同而有所改變。菁英型階段的課程屬於「高度 結構化」模式，它反映了學位課程的學術性或專業需求的專門性，以 人格塑造為主要教學內容;教學方式多半採家教式或專題研討式的方 式進行，重視師徒之間的個別關係（蕭唯善，2004）。
所謂「大眾型」高等教育，依Martin Trow的觀點，係指高等教育 的學生佔同年齡層學生的15%~50%之間稱之。當高等教育在學率漸 漸增加到15%以上時，人們會視進入高等教育機構就讀是一種在某種 制度化資格下的「權利」（right）而非「特權」。在此階段，高等教 育仍然以培育專業化的菁英為目標，但是從以往強調以人格培育為主 要的教育目標轉變為更多知識與技能的傳遞。在課程與教學方面，大 眾型教育的課程結構比菁英型階段更加彈性化，不但增加課程間的彈 性結合，也容易跨越修習不同的專業領域或不同的機構修習專業課 程，是屬於「半結構式」的課程模式。在此階段，強調的是知識與技 能的傳授，進行正規化的教學方式，教育機構多利用多人數式的講課 方式，並時常有教學助教的協助，比起菁英型教育階段，大眾型教育 階段師生關係開始減弱（蕭唯善，2004）。
所謂「普及型」高等教育係指高等教育的學生佔同年齡層學生 50%以上稱之。當高等教育在學率擴充到50%以上時，人們會視進入 高等教育機構就讀是一種「義務」（obligation），高等教育已經不是 具有很高地位和特別能力的少數人所享有的特權，而且，隨著更多的 人接受高等教育，獲得大學學位可使人們保有最好的工作與機會和經 濟報酬，這將大大的促使人們把進入大學當作一項義務。在這個階 段，高等教育隨著社會及科技快速的轉變，功能已經不再是培育菁 英，其所關注的焦點是在培育一個能適應產業社會的全體國民。在課 程與教學方面，普及型教育「非結構化」的課程型態是其特徵。它保
留了大眾型教育彈性的課程型態，但教學的結構化更趨減弱，課程之 間的界限逐漸消失。一旦進入此階段，學習與生活之間的區別更趨減 少，整個教學過程中很難再有明確的課程要求。此時，進入高等教育 機構學習是現代社會為了解決或應付當代生活問題所提供的資源。其 教學方式不僅再侷限於師生的面對面互動，受教育者可以透過錄影 帶、錄音帶、電視、電腦或其他科技教學輔助系統進行學習，師生間 的個別關係逐漸被這些新的學習方式所取代（蕭唯善，2004）。
綜上所述，雖然各國的高等教育類型各異，如臺灣已成為普及型 的高等教育類型，但以中醫專業來看，由於醫療專業在各國都十分重 視，大都將其列為管制項目，如臺灣即是，對於醫療專業的培訓人數 皆需經過審核才能予以招生，因此屬於菁英型的類型。
伍、中醫專業教育的歷史發展
中國傳統醫學在發展過程中，為適應各種不同醫療活動的需要，
形成了一系列的醫事管理與醫學教育制度，產生了各種官方和民間的 醫藥教育。在封建社會中，最先發展起來的是宮廷醫藥管理機構，然 後出現面向社會的各種醫事管理和醫學教育機構。此外也逐漸出現醫 療保健和慈善機構、藥業組織及醫書出版機構。這些制度和機構的建 立，對中國傳統醫學的教育有一定的推動作用（淺談中醫歷史，
2005）。
一、國家醫藥行政機關負責全國醫藥管理、教育、出版、外事交流等 事項
「周禮/天官」中已記載有醫師一職，負責掌醫之政令，聚集藥 物以供醫療之需。醫師之下又有士（負責醫療的醫生）、府（藥物、
器械及財務管理人員）、史（文書和病歷管理人員）、徒（各種差役
及看護人員）四類人員。醫士接待社會上各種患者，分科診治，建立 病歷。年終根據治癒率來決定他們的級別和俸祿。秦代這種醫師的職 責由太醫令、丞掌管，他們除管理宮廷侍醫之外，也負責國家醫藥政 令。太醫令的名稱、職責，後世續有變遷，至隋唐時，形成了太醫署 和尚藥局兩大機構。尚藥局係宮廷的御藥房，太醫署則管理宮廷及王 公大臣的醫療事務，兼負責醫學教育，成為全國醫藥行政及醫學教育 的最高行政機構。這一機構在宋代又分為翰林醫官院和太醫局，翰林 醫官院掌供奉醫藥及承詔視療眾疾，太醫局則專門負責醫學教育（中 醫學的發展，2006）。
但元明以後，太醫院又行使全國醫藥行政及醫學教育職責。供職 於這些醫藥行政管理機關的官員統稱醫官。醫官中的某些人仍隨時聽 從調遣，為宮廷服務，但其管理範圍已不限於宮廷。唐宋元明時，國 家重要醫藥書籍的編纂都有醫官參加。北宋「聖濟總錄」、「聖濟經」
等書，都由醫官參與撰寫。此外，太醫院等中央醫藥管理機構還負責 選拔醫學人才，以充實宮廷和地方醫學管理機構。在對外交流活動 中，醫官又肩負為外國首腦治病、講授醫學等職責。外國醫學使者來 訪，亦由太醫院負責接待。因此國家的醫藥行政機構對全國醫藥管 理、教育、出版、外事交流等均起著重要的作用（中醫學的發展，2006）。 二、官方醫學教育機構與醫學分科在後世得到部分繼承和改進
在晉代已有助教部培養醫家子弟。南北朝時期設置醫學，北魏有 太醫博士及太醫助教之職。隋唐兩代的太醫署才真正稱得上制度較健 全、分科及分工明確的醫學教育機構。太醫署分醫學、藥學兩部，醫 學又分四科，各科教職員工配備齊整。為配合藥學教學，專門闢有藥 園，有青年藥園生在其中學習認採種植藥物。各藥材產地還設採藥 師，以蒐集藥材。地方醫學校也在唐代開始設立。這一醫學教育機構
的管理辦法在後世得到部分繼承和某些改進。宋代改太醫署為太醫 局，專管醫學教育，教員從翰林醫官院或尚藥局遴選。宋太醫局設九 科（後又或增或減）授徒，在校學生 300 餘名，其規模制度較唐太醫 署更為全備。同時在地方上也開始興辦醫學校。崇寧年間，醫學校實 行三舍制，按學員成績分為上舍、內舍、外舍三等，成績優良的可由 外而內而上升格。學員的出路取決於成績。上等者可進入尚藥局，其 餘則按等授官，充當醫學博士或外州醫學教授。但由於封建官僚制度 的腐敗，南宋的太醫局生甚至可以通過捐錢得名。古代官方的醫學教 育以宋代最為興盛。元代改太醫局為太醫院，另設醫學選舉司掌管教 育，地方也仿宋制設醫學校。此後，歷代醫學教育的機構雖然都還設 立，但其成效卻每況愈下（淺談中醫歷史，2005）。
歷代醫學校中均制定了考核制度。唐太醫署每年均有月考、季考 和年考。不同考試由不同級別的教授和官員主持。宋太醫局的醫學考 試分臨證考試及理論測驗兩種。學生到國家機關學校（如太學、律學）
及部隊實習，記錄診治病例，由各處學官和將校證明其療效。根據成 績確定能否畢業和俸祿，失誤者處罰或開除。書面考試分墨義、脈義、
大義、論方、假令法、運氣六項，包括基礎理論、脈診、處方用藥，
對醫學理論比較重視。但在臨床考績和書面考試之間，先取醫治，後 程文，即以實際治療能力為主要考核依據。南宋的醫學考試套用科舉 程式，地方上的醫學生或學醫者，可以通過不同層次的考試獲得進身 之機。元、明仍襲宋制，稍有出入。至清代，太醫院的學員基本上是 太醫的子弟（中醫學的發展，2006）。
醫學校分科制度可溯源於「周禮/天官」所載，但明確地將醫學 分科施用教育部門，則始於隋唐。最初的分科是粗略的，以後逐漸分 化。總的趨勢是隨著學術的發展，醫學分科愈來愈細。醫學的進步也
淘汰了一些科目（如清代已不設祝由科）。醫學的分科也反映了中醫 學發展的趨勢。各朝醫學校採用的教材大同小異，重視經典著作學習 是共同的特點（淺談中醫歷史，2005）。
三、民間的醫學教育以師傳和家傳為主要形式
除官辦醫學之外，中國傳統醫學的教育主要依靠師帶徒、家傳、
民辦醫校或自學等形式。在手抄醫書時代，醫書常被醫家珍秘不傳，
早期醫學經驗療法佔較大比重。因此，師傳和家傳是早期民間醫學教 育的主要形式。「禮記/曲禮」中甚至有醫不三世，不服其藥一說，
即反映了當時重視醫學經驗的世代積累的心態。具有一定文化水平的 人也可自學成才。這種現象在宋代以後更為普遍。醫書的彫版印刷為 自學者求書提供了方便。宋明清大批仕途失意文人以不為良相，則為 良醫的口號自許，通過自學和訪師求得指點而入醫林（淺談中醫歷 史，2005）。
第四節 其他國家中醫師資格與專業教育發展情形
壹、日本中醫師資格與專業教育發展情形 一、日本漢方醫學分為三個時期
日本的傳統醫學叫做漢方醫學，又稱東洋醫學，其所用之藥物稱 為和漢藥，而漢方醫學可視為古代中國醫學傳入日本，而日本化之中 醫學（成肇智，1999），其發展過程主要分為三個時期（張永賢，2004）。
第一個時期在 5～15 世紀，中醫經由朝鮮傳入日本（公元六世 紀），而日本派遣唐使到中國，中國醫學始直接傳進日本。第二個時 期是 16～19 世紀，日本醫學宗法於中國金元時代，創始者為日人田 代三喜從中國留學後回國，將李東垣、朱丹溪學說帶到日本，該學派 的特點以滋養強壯為主，重陰陽五行之說，偏向於觀念醫學，被稱為 後世方派。在此時另一學派為古方派：此學派排斥空泛的理論，崇尚 實證醫學，此派後來超越後世派成為日本中醫之主流。而日本明治維 新後，隨著現代科學導入，日本醫學界全盤西化，造成日本漢方醫學 受到壓抑而衰落。第三個時期為 20 世紀以後，60 年代因中國對針灸 之研究與應用，引起日本人對漢醫的重新關注，再加上漢方濃縮藥出 現，增加使用便利性。且於 1976 年後，因部分漢方藥被納入日本的 國家醫療保險制度用藥，目前已給付 210 種方劑，對漢方產業發展注 入新的活力（陳介甫，1998；張永賢，1989；科技部國際合作司，2002；
張永賢，2004）。
進入 1980 年代後，日本漢方醫學快速發展，據統計資料顯示日 本從事漢方醫學為主的人員約 15,000 人左右，從事漢方醫藥研究人 員近 30,000 人，東洋專門醫目前也有 6,374 人。而在漢方醫學專業研 究機構約有 10 幾個。但日本東洋醫學會自 1987 年開始制定東洋專門
醫制度，並於旗下成立專門醫制度委員會，參加審查資格醫師至少須 先加入日本東洋醫學會滿五年資歷，認定學位教育審查及論文點數審 查，而後經過筆試及口試，才可成為東洋專門醫師。目前已獲得東洋 醫學專門醫有 6,374 人，而每年平均通過獲得此資格約有 30～40 人
（中華中醫教育在線，2003；張永賢，2004）。
二、日本無正式的漢醫培育制度
日本並無正式漢醫培育之制度，但近年文部省成立了正式的針灸 大學教育，並同意在西醫院內開設東洋醫學科，因此開始將漢醫納入 高等教育行列。目前日本針灸教育體系大致可分為二個層面，其中一 個層次是由厚生大臣認定的針灸專門學校，全國共有約 30 所，學制 為三年，占針灸培育機構的多數；另一層次是由文部大臣認定的學 校，包含：大學（以明治針灸大學為代表的全日制四年）、短期大學
（關西針灸短大及筑波技術短期大學的全日制三年）及盲學校（共 70 所的高中部針灸師培養），另外明治大學設有碩士三年及博士三年 課程教育。在完成其中任何層次的學習課程，取得畢業證書，即可參 加開業針灸師資格考試（張永賢，2004）。
整體日本漢方教育，共有 44 所公立或私立的藥科大學或醫科大 學的藥學部建立專門的生藥研究部門，有 20 多所綜合性大學設有漢 方醫學研究組織。此外，已成立一所專門針灸大學，96 所針灸學校，
167 所推拿按摩學校。日本沒有正式的中醫藥大學，所以自然缺乏系 統且高水平的漢方教育，事實上日本的傳統醫藥教育可解釋為現代醫 學的補充教育（戴昭宇等，2001；中華中醫教育在線，2003）。
日本針灸教育是以西醫為綜合基礎，以針灸為治療手段的臨床應 用，因此在課程設計上，西醫與針灸的課程比約為 1：1，除了基礎 的西醫及針灸課程，亦有西醫實習和針灸實習，專業課程總計約 50
餘門七大類，共 138 個學分（李永芝，1996；戴昭宇等，2001）。目 前在大學及研究所課程僅有明治針灸大學提供，其由 1925 年創立針 灸學院，並於 1978 年改制短期大學，於 1991 年設立碩士班課程，1994 年設立博士班課程（張永賢，1989）。
此外，在大學中設立和漢診療所及研究所，並於 1990 年在國立 富山醫科大學設立漢方教授之職，並 1993 年開設和漢診療學講座，
這反應日本承認漢方醫學的學術價值與研究成果。日本在 1998 年實 施漢方醫學教育的醫學院只有 24 所（30%），近年來開設漢方醫學教 育課程的醫學院正穩定持續地增加，在 2001 年由日本全國大學討論 完成的醫學教育核心課程中，將藥學治療基本原理加入漢方醫學的內 容。至 2002 年 2 月 15 日日本漢方醫藥報報導的統計，日本有 57 所
（71%）醫學院，醫科大學設制漢方、東洋醫學課程，並獲得醫學生 高度評價。自今年起 2003 年，日本全部醫學院將「東洋醫學」列為 必修學分（張永賢，2004）。
日本在以醫藥學研究為主的組織共有 71 個，以針灸、氣功等為 主的學術團體共有 37 個，其中影響力最大為日本東洋醫學會，現有 會員一萬餘人。各學會創辦的研究刊物已達 32 種，並有漢方醫籍出 版，翻譯單位 21 處（戴昭宇等，2001；中華中醫教育在線，2003）。
三、日本僅設有針灸師考試制度
日本醫療制度，僅設有針灸師，而針灸師在日本被視為技術人員 的一種，其執業行為稱為醫業類似行為，其與正式醫療行為是有差別 的，且針灸師不行執行手術及處方給藥。
日本醫師考試是由厚生省辦理，層級如同臺灣衛生署，官方正式 制度上無漢醫考試。而日本針灸師考試是由地方政府（都、道、府、
縣）辦理，應考者必須有文部省或厚生省所認可機構之修習憑證。應
考科目包含：解剖學、生理學、病理學、衛生學、診斷概論、臨床個 論、經穴概論、漢方概論、針灸法、醫事法規及針灸實地考試等 11 項科目（陳介甫，1988；張永賢，2004）。從業者必須持有此資格證 書才允許開業或從業，無資格者從業將視為違法。
日本自明法維新後，無漢醫制度，完全採取西方醫學政策，因此 自然也無漢醫行政管理機關或管理法令問題，惟有針灸師制度，仍保 有部份東洋醫療存在（陳介甫，1988；張永賢，2004）。據 1996 年日 本「衛生行政業務報告」統計，全日本針師、灸針約 69,000 人，按 每年約 5,500 人的增長速度計算，到 1999 年底針師、灸師大約為 75,000 人，其足夠於分佈於全日本都道府縣的每一角落。
日本國家醫療及醫學研究管理機構為厚生省及文部省，雖然針灸 按摩作為一種醫療手段已經得到了日本政府的認可，但是日本厚生省 對其管理，偏向探討針灸按摩從業人員考試定級辦法，其目的在規範 醫療市場，展現政府管理功能，對其治療機理並不進行研究（張永賢，
2004）。
貳、韓國中醫師資格與專業教育發展情形 一、韓國中醫改稱為「韓醫學」
韓國傳統醫學源於中醫，原稱「東洋醫學」或「漢醫學」，於 1986 年修訂醫療法後，正式改稱為「韓醫學」。因地理位置的鄰近，中國 文化在很早就傳入韓國，醫學也不例外，在中醫傳入韓國後，與韓國 自身治療法相結合，發展成為獨立特色的韓醫學（傅進軍等，2001）。
近代韓國的東洋醫藥協會創立於 1939 年，於大韓民國政府建立 的前一年（1947）年組成東洋醫學會，同年設立東洋大學館。1952 年制定漢醫制度，確定了漢醫與西醫併存的合法地位，而最初的漢醫
師國家考試及檢定考試制度開始實施，且東洋大學館升級為漢城漢醫 科大學，其並於 1964 年併入慶熙大學校中的漢醫科大學。目前韓國 政府保健福祉部對傳統醫藥採取允許政策，在韓國的韓醫師具有廣泛 的基礎，隨著經濟的發展，越來越多的人崇尚反迴自然，追求健康長 壽，對傳統醫藥的需求也日益高漲。
因受醫療體系互為獨立影響下，僅有韓醫師及第三醫學（韓西醫 結合醫學）醫師能運用韓醫學為病人進行治療，其承擔含診療、中藥 調劑、針灸、物理療法等工作。
韓國的醫學包含西醫、韓醫及第三醫學。韓方醫院的門診共有一 至五科內科（以五臟分類），及韓方婦人科、小兒科、眼耳鼻咽喉科、
神經精神科、針灸科、物理療法科、四象醫學診療室等診療科室，而 每個科室設有特殊的診療所或研究室（薛一濤，1998）。
韓國把韓西醫結合醫學稱為第三醫學。針對韓醫、西醫嚴格分家 的現狀，已逐漸重視發展第三醫學。如：慶熙大學的東西醫學研究所
（Institute of East-West Medicine）是東西醫兩種醫療體系合作治療疾 病的醫療機構，且因其設有西醫、韓醫、牙醫、藥學及附設醫院，故 為東西醫學研究提供有力條件。
而慶熙大學附設醫院並於 2000 年成立東西醫協診中心共有內 科、疼痛科、腦中風科、過敏科、老人科、腎病科、更年期科、東西 醫營養科及東西醫體檢科等科，且每科有一位韓醫及一位西醫合診，
目前全由健康保險所給付。而東西醫協診中心現有 13 個中心；（1）
東西醫癌症中心；（2）東西醫關節炎中心；（3）東西醫腦中風中心；
（4）東西醫神經科學中心；（5）東西醫脊椎中心；（6）東西醫腎臟 中心；（7）東西醫延遲衰老中心；（8）東西疼痛門診；（9）東西醫性 科門診；（10）東西醫過敏性鼻炎門診；（11）東西醫口臭門診；（12）
東西醫多汗症門診；（13）東西醫營養治療門診。另外，部份韓醫診 所也邀請西醫師一起工作以方便檢查和開西醫處方，此也為開展東西 醫結合治療提供較好的合作機制（傅進軍等，2001；張永賢，2004）。
韓國於 1979 年開始實施醫療保險制度，並於 10 年後醫療保險普 及全國，韓國於 1977 年對西醫實行健康保險；並扵 10 年後 1987 年 開始對韓醫學實行健康保險，醫療保險的對象是診察、住院、調劑、
針灸、生藥單味提取制劑 68 種類、利用生藥單味提取制劑的 56 張處 方，對中藥調劑醫療保險未有具體的內容，留有進一步改善的餘地，
但在韓國韓醫學和西醫學並存，均受到相同的重視（薛一濤，1998）。
韓醫在管理方面，政府保社部只負責對醫藥衛生事業做出宏觀規 劃及政策、制度的制定，而具體事務性工作大部份由韓醫師學會負責
（張海凌，1994；張永賢，2004）。
二、韓國韓醫培育制度已形成一個較完整的體系
韓國韓醫師的培育是由分布於韓國各地的 11 所醫學機構，其中 四所為綜合性大學（慶熙大學校、園光大學校、東國大學校、東義大 學校），由校內的韓醫大學承擔教育大責；另七所為專科大學（慶山 大學、太田大學、尚志大學、全州又碩大學、景園大學、世明大學、
東信韓醫大學），而大學校多數由個人或財團出資興建，國家投資興 辦的公立學校較少，但無論公立或私立其各方面的待遇均是平等的。
而所有的韓醫大學均只有韓醫學一個專業，每年培育約 700 名學生
（張永賢，2004）。
韓醫科大學的基礎課與臨床課時比例為 2 比 1；傳統醫學課與西 醫課課時比例為 1.5 比 1，完成六年大學學習要參與畢業考試，考試 由各校自行取行，應考科目與國家韓醫師資格考試科目相同，通過考 試取得學士學位。除了本科教育外，韓國在 1968 年設置了大學研究
