第一節 研究動機

第一章 緒 論

第一節 研究動機

研究者小時候歷經養豬、種菜、種稻、種洋菇那段艱辛但豐富的歲月，當時年紀小，

眼淚往往含在眼眶，不過漸漸地就習以為常，但是在菜園裡與大地為伍的這段歲月，總 是心靈深處永遠鮮明的記憶；自小務農的自己在這麼多年下來，這些經驗能在因緣巧合 下轉化為投入環境教育工作且樂此不疲，或許正與從小和太陽、田園、汗水為伍，與土 地密切接觸的重要生命經驗有關，可是現代的學生卻缺少這樣子的機會，讓同時身為教 師的我感觸良多，而學生如果也能擁有與土地一起生活的種菜體驗，或許也會在其成長 經驗中留下深刻的印象。

在研究者的教學經驗中，發現學生與土地是疏離的，學生普遍對土地缺少感情，甚 至對土地沒有感覺，鮮少有學生對每天踩踏的土地表達關心或注意。這份人與大地的疏 離感，是否會造成人類不自覺地對大地恣肆破壞呢？都市裡的地面、泥土地所剩無幾，

水無法自然滲入泥土或逕流宣洩，山坡地的使用同樣地以人類經濟利益為優先，開墾與 種植可能因一場大雨而使得土石淹沒家園、都市的道路交通癱瘓、人民家園破碎甚至流 離失所。也許我們應該早一點釐清土地的確是充滿生命的概念，使人與土地和諧相處，

讓學生都能從與土地接觸的過程中，感受到土地與人類休戚與共的關係，但是學校裡的 教學場域與課程應該怎樣規劃呢？

正如保羅･布藍特說的： 「泥土就是生命，而每一代的人都應為未來的世代努力保護

它。」 （林淑貞，1997） ，泥土就是生命，是多麼深切的呼籲！我們的世代幾乎都已經忽

略土地對於我們人類生存的意義，我們用堅固的水泥蓋住泥土也同時覆蓋生命滋長的機

會及學生學習的契機。的確，我們的校園規劃缺少讓學生接近土地的機會，教育設施精

緻化、安全導向化、人工化等作法，學生每天在學校，腳踩的是水泥地與 PU 鋪面，為

的都是希望校園是整齊清潔的景象。因此近幾年來政府逐漸將永續的理念透過「綠校園

推廣獎勵改造計畫」 （教育部，2002）、 「永續校園局部改造計畫」 （教育部，2003；教育 部，2004）來大力推動，在計畫中更將有機農園列為補助項目之一，以永續校園的精神 來看，有機農園兼具多項功能，例如：增加校園生態綠化面積、結合廚餘落葉堆肥與雨 水回收等設施讓有機農園發揮更大的教育意義等，將有機農園作為教學場域同時也應該 考量多讓學生接觸土地、學生增加實際體驗的學習機會，學生可能就會從對各種蔬菜、

昆蟲、土壤性質的簡單知識，逐漸發展出對土地倫理內涵的概念及正確認知。

國內學術研究中提到種植蔬菜之相關文獻不少，經研究者粗略分類後，其中一類像 是何晨瑛（2004）針對全國北中南區共11所綠色小學進行校園生態環境之研究中的結果 之一為在其所有調查的校園案例中，皆已具備維護土壤生態的觀念，因此有機的栽培方 法亦得以落實，然而由於基礎知識的不足，在實際的執行操作上仍有待突破的瓶頸，其 次為在有機農園部分，大多數的學校使用自製堆肥或外購有機肥，有利於土壤生態的發 展，唯其調查結果以資源調查為主，並未針對

。

另外一類研究像是陳素晴（2000），則以成人參與市民農園進行環境教育功能的探 討分析為主，研究結果相當肯定市民農園的意義；葉柏孜（2001）亦進行以承租者觀點 探討影響市民農園滿意度之各項因素，並比較不同農園承租者間是否有所差異之研究，

結果則聚焦在市民農園之本質、市民農園經營型態、承租者之承租動機及環境知覺與參 與頻度為影響市民農園承租者承租滿意度之因素等，但其場域及對象皆非學校及學生。

而以種植蔬菜或養動物進行研究的則有鄭文安（2000）選擇適當的生命教育內涵，

融入自然科「種蕃茄」與「蠶」單元的教學設計，結果是完成融入式生命教育的自然科

課程的步驟、課程的運作實施方式及評量方式、學生對觀察事物的心情表述與對生物的

愛護以及對生命的尊重；謝美蓉（2001）在研究中採用的是自然科「種蕃茄」與「動物

的身體」單元，使用溝通理性感性的教學模式實施教學活動，其研究結果則是針對課程

設計方面，提出學生應提升的教學目標應在於學生對於生命及週遭人、事、物的欣賞態

度、學生關懷人與人、人與自然、人與環境的態度、學生尊重他人的意願和選擇，並尊 重生命存在可貴的態度、最後透過教學活動的實施，學生學習反省自己等。

國外相關研究如Harvey（1989）指出學校中的景物是植物學及環境教育的教學資源，

學童多利用他們的下課休息、午餐時間、體能課到室外環境，與環境做最直接的、近距 離的接觸。Wilson(1997)的研究結果則強調農夫的正規教育已經被證實是決定其保育行為 最強的變項之一。

研究者進行本研究的動機深受上述各研究影響，但仍盼望教學場域能以學校為主、

教學體驗活動亦以學生為主要對象來思考，無非是希望將環境教育落實於學校教育中，

以上諸研究的結果或過程皆觸及部分與蔬菜相關課題，不過市民農園之參與者的動機為 主動的，參與度自然應該較高，學習成效也應較好，而學生在學校的學習多為教師設計 學生被動參與，其學習成效是否不同；此外，用盆子種蕃茄，學生從觀察中學習生命教 育，與本研究利用整塊菜園種菜是否有差異，都讓研究者充滿高度興趣。

而在《沙郡年紀》 （吳美真譯，1998）一書中有以下的一段話，這段話像是隱喻一 般，暗籲體驗學習及自闢農園接觸土地的重要性：

倘使你沒有一座農場，那麼你將面臨兩個精神上的危機：其一是，以為早餐來自雜貨店

；其二是，以為暖氣來自暖氣爐。為了避免第一個危險，你應該自闢一座菜園，而且菜 園最好位於沒有雜貨店的地方，免得令你更不明白真相。（p.9）

根據研究者的教學經驗，蔬菜與學生的生活息息相關，是容易學習且有成就感的活

動，而水生植物池種植水生植物、畜養動物或昆蟲等，這些與自然科教學有關但與學生

生活較無直接關係。且針對水生植物或昆蟲這些課程，教師必須擁有專業方能勝任。但

教師對蔬菜教材一定較為熟稔，就算平時沒有這方面的專業，在日常生活即可得到一般

性的知識，因此以蔬菜教材園進行教學活動相較之下有極高的便利性。且一般葉菜類蔬 菜自撒種至成長收成，可能僅需半個月，即使是根莖類蔬菜也在三四個月就成熟，是最 容易觀察其生長情形的「活教材」 ；且收成之後立即能成為桌上佳餚，對學生一分耕耘、

一分收穫之品德涵養有潛在效果。

總結上述可知，國內外相關研究提供了種植蔬菜過程對於參與者及社區菜園對社會 的正面影響，然而他們多不是以學校蔬菜教材園為主題，或僅僅是以盆子來種植，其與 土地真正接觸有限。筆者再經由「全國博碩士論文資訊網」以「蔬菜」、「農園」、「菜 園」等關鍵字查詢，結果發現在諸多研究中，也未出現利用學校菜園來進行研究的論文。

此外，在國民小學九年一貫自然領域課程教學活動中，經常會安排有關蔬菜或植物之繁 殖與生長的觀察活動，再加上有感於李奧帕德對土地倫理的深切呼籲是提昇學生環境生 態素養的良方，故專以學校之蔬菜教材園進行教學體驗活動為題進行研究。並且探討國 小是否有設置「蔬菜教材園」的必要？及實施教學應注意哪些因素？

環境教育正方興未艾，十八世紀工業革命肇始，世界文明邁入嶄新紀元，人類對資 源的開發與利用，以極為快速的比例成長，在此同時，以「人類中心主義」的核心價值 正影響所有追求文明與生活享受的人類，一直發展到二十世紀中期，地球文明結構好比 脫胎換骨般，朝向高度科技與經濟發展，但是環境與生態的嚴重破壞問題卻日益嚴重，

而人類也漸漸開始意識到環境問題的嚴重性。

瑞秋卡森所著《寂靜的春天》一書，喚醒人類對生活環境的重視，郭實渝（1999）

亦深切地指出，二十世紀即將結束，我們看到的是自然環境的每況愈下，人口膨脹的壓

力，生活環境的破壞，人與土地及人文關係的惡化。近三十年來，世界各國逐漸重視環

境問題，伯利西宣言更特別強調環境教育的重要性及建立環境教育的目標與策略。而我

國亦從九十年起將環境教育列為九年一貫課程六大議題之一，就是要培養學生具備充實

且正確的知識、養成積極正面的態度、型塑樂觀進取的行為意向，Loughland , Reid, Walker,

and Petocz （2003）亦強調學校環境教育在實現環境保護及環境改善方面是一個重要的 策略。因此研究者也想探討學生在種植蔬菜的體驗過程中，是否能對他們的知識、態度、

行為意向產生影響，而且能否因此培養學生具備未來的環保行為。

投入蔬菜種植教學活動，可能會有什麼影響？按照過去的相關研究發現，種植蕃茄 可以進行生命教育（鄭文安，2000），參與田間活動可以對人和自然之互動關係有深入 瞭解（陳素晴，2000） ，而 Titman（1994）的研究中，提出學校室外場地可以經營的四個 元素，這四個元素是（1）提供學生操作的場域（A place for doing） （2）提供學生思考的 場域（A place for thinking）（3）提供學生感受的場域（A place for feeling）（4）提供學生 認識自我存在價值的場域（A place for being） （引自 Malone and Tranter，2003） ，則是引發 筆者從事本研究最強烈的論述，根據 Titman 的論述，研究者思索以蔬菜教材園進行教學 體驗活動應可以鼓勵學生思索（A place for think）土地對人類的貢獻與關係，激發學生 對土地的熱愛，也是觀照自我「生命價值」極為重要的一環，同時在體驗植物成長和盡 心照顧的過程中，培養出分工合作的勞動精神。

而在與土地的密切接觸活動中，學生或許較能體悟土地充滿能量的簡單哲理（A place for feeling），並感受人類所賴以維生的一切生產物大部分乃由土地產出的事實，其 與土地之間建立穩固的關係，乃「土地倫理」的濫觴。並感受提供學生感知的場域是學 生養成態度及行為意向的重要關鍵，學生對土地的知覺來自於場域刺激的多樣性與豐富 內涵，如此學生才會對關心環境變遷與土地對人類的影響；從蔬菜的成長、栽培的需求、

成長的威脅等因素，認識生命的本質。

學生在環境中操作、體驗（A place for doing） ，看到工作後之成果，能建立學生的技

能與成就感，將擴展其對環境的視野與角度，能達到「勞動教育」基礎內涵，更在勞動

中學習合作與分享的精神。

此外，學生在蔬菜教材園教學活動中，體驗工作後的成果，瞭解因自己努力可以發 揮影響，將感受土地的能量與大地豐沛的生命力，對建立學生土地倫理概念一定具有相 當程度的意義；並在蔬菜成長的過程中，感受蔬菜生命與生長的奧秘，對形塑學生對「生 命教育」的正確價值觀亦將有其影響力，學生將因此「瞭解自己存在的價值」 （A place for being）。

因此在文獻探討的三節中，將依照三個重要意涵「土地倫理」 、 「勞動教育」 、 「生命 教育」加以探討，並在研究過程中，以此三個主軸，設計蔬菜教材園教學體驗活動，瞭 解學生是否在參與活動後在這三方面有所改變，而學童在扮演與實際模擬農夫角色的活 動中，能越來越真實地感知因種植蔬菜的歷程，建立與土地、勞動、生命的關係。

第二節 研究目的

本研究旨在探討學校設立蔬菜教材園並設計相關教學活動，對參與學生之知識、態 度與行為意向之影響：

一、 探討實驗組學生在土地倫理、勞動教育、生命教育量表之前後測改變情形。

二、 比較實驗組與對照組在教學體驗活動介入前後的土地倫理、勞動教育、生命 教育量表之差異程度。

三、 探討與分析學生的背景「家中是否有農地正在種菜」或「是否曾經幫忙過農

事」是否對本教學體驗活動有所影響。

第三節 名詞定義

一、 蔬菜教材園：在校內或校外選擇一塊特定區域，供教師指導學生進行整地、

撒種栽植、澆水施肥、觀察記錄、採收等活動的學習場地。

二、 教學體驗活動：本研究為使學生對土地有正確認知，並透過學生親自操作、

直接體驗，使其對生命充滿尊重與關懷，所設計的教學活動。

三、 國小學生：本研究所指之國小學生，係桃園縣中壢市內定國民小學（以下簡 稱本校）九十三學年度之全體五年級共四班的學生。

四、 土地倫理：1949 年由美國生態學家李奧帕德提出的生態概念，他認為土地倫 理的重要概念為土地是一個能量的泉源、強調人與土地的和諧關係、尊重土 地孕育生命的內涵，賦予土地嶄新的價值與意義。本研究所指的土地倫理是 指學生透過蔬菜教材園教學體驗活動獲得及體悟出土地與人類之間的關係並 覺知土地充滿能量的知識及道理，最後希望學生能與土地和諧共處。

五、 勞動教育：勞動教育就是體驗教育，安排情境讓學生透過肢體進行勞動，以 促進學習者智慧發展，因為「孩子的智慧在他的手指尖上」 （林惠真，1995）。

勞動教育就是要經由學生親自體驗與學習，將外顯的知識或技能轉為內化的 智慧，而此智慧是學生將來重要生命經驗的關鍵因素。本研究所指的勞動教 育則是由蔬菜教材園教學體驗活動，讓學生有真實的參與及體驗，並獲得種 植蔬菜的基本技巧與知識、相互合作的精神與養成勤於勞動的態度。

六、 生命教育：生命教育的內涵是藉著認識生命本質的過程，瞭解生命的意義，

進而尊重（小島 宏，2002） 、珍惜與欣賞生命的價值（但昭偉，2001） 、關懷

生命，並形成未來生涯發展的價值觀（曾文宗，1995）。在體驗活動中學生

可以認識蔬菜成長的歷程與限制、瞭解蔬菜生命的本質，並感受自生命啟發

的價值觀，而對學生生涯發展產生正面影響。

第四節 研究限制

一、 本研究之教學體驗活動經設計後即實施教學，並未進行試教與修改，故課程 內容可能有不周詳之處而影響整體教學效果。

二、 二位擔任教學示範的農友並無實際任課之教學經驗，其教學方法、教學策略 經營都會影響研究結果，因未加以控制，故研究之應用需加以考慮。

三、 二位導師參與蔬菜教材園教學體驗活動的協助班級經營管理，並未擔任本研 究之教學工作，在教學活動後，班級內學生互動、師生之間的互動氣氛仍舊 會影響學生的學習。

四、 研究期間的天候狀況難以預期與掌握，此影響蔬菜成長速度的因素也會影響 教學的時間及流暢性。

五、 採收蔬菜是重要的體驗活動，原訂計畫是採收蔬菜後方進行後測，但必須考

慮寒假與期末定期評量將屆、造成體驗活動必須中斷等不可抗力因素。