國立臺東大學華語文學系 碩士論文
指導教授：舒兆民 博士
《清明上河圖》之華語文教材編寫與 教學研究
Compilation of Chinese Textbooks for “Along the River During the Qingming Festival”
Teaching Research
研究生：鄭仲傑 撰
中華民國一一〇年七月
國立臺東大學華語文學系 碩士論文
《清明上河圖》之華語文教材編寫與 教學研究
研 究 生：鄭仲傑 撰
指導教授：舒兆民 博士
中 華 民 國 一一〇 年 七 月
致謝辭
來到臺東已經有七年的時光，遙想當初剛進入臺東大學時，那個懵懂的小大一，
在迷茫的未來中尋找自己的方向。三年前，毅然決定繼續攻讀系上研究所。就讀研 究所期間，享受著山海相擁的滋潤，朝著自己的研究方向邁進。在即將畢業卸下研 究生身分之前，總有許多的感謝點滴在心頭。
感謝我的指導教授舒兆民教授，在我一開始決定論文的題目時，便給予許多珍 貴的資源與指導，讓我在迷惘之時確立研究方向，隨時緊盯每一階段的研究任務，
讓我能順利完成論文；感謝張金蘭教授與許秀霞教授，在百忙之中擔任我的口考委 員，讓我能重新檢視自己的研究，提供許多珍貴的建議，使此研究論文更加完善，
並具備更扎實的研究理論基礎；感謝姿君在論文英文摘要給予建議，讓我的論文能 更加完備；感謝系助理姵伶姊，在行政上的大力協助，使我無後顧之憂，專心準備 自己的論文。
感謝系上的師長，給予許多鼓勵與支持；感謝協助此研究的國際學生，與你們 一同學習、成長，並給予我許多珍貴的回饋建議；感謝系上的學長姊宜雯、崇佑、
聖雅、心瑜，在我就讀研究所期間，遇到任何問題，都能傾囊相助；感謝浩宇、漢 雲、涌澤、念恩，陪伴我在教程的歲月能充滿歡笑，與我一同努力、互相打氣；感 謝自己最初的堅持，讓我能在研究所與教程的磨練中得以成長；感謝我的知心戰友 姵璇，陪我一起度過這段艱辛卻也最難忘的歲月，彼此砥礪、一同成長。最後，更 要感謝我的父母、家人們，讓我能夠無所畏懼，勇敢追求自己的夢想，成為最堅實 的後盾。其中，感謝我的阿嬤素英，照顧我、看著我長大，無條件支持我的決定。
要感謝的人太多，無法一一細數，由衷感謝在臺東這一塊土地上所遇到的一切 人事物，讓我能得以成長。期許自己能夠懷抱著感恩的心，盡己之力回饋這個世界。
祝福大家都能萬事順利，一切平安。
2021.08.08 鄭仲傑 謹誌
i
《清明上河圖》之華語文教材編寫與 教學研究
鄭仲傑
國立臺東大學華語文學系
摘要
《清明上河圖》成畫時期為北宋，內容主要描述當時首都汴京的生 活型態，以圖畫為中心，結合書籍與歷史材料向外擴展，蘊含當時豐富 的意識形態。在華語文教學之中，除了第二語言習得的重要性之外，如 果也能對於華人社會與文化的歷史背景有所認知，這將使華語教學具 有更加深厚的教學意義存在。
本研究首先透過內容分析法探究前人在華語文化教學、教材與課
程、圖像學習、清明上河圖等相關領域之成果。從《清明上河圖》的各
類專家學者之著作中，提取圖像中的重要資訊。接著依據文化教材編寫
原則與課程教學要點，整理華語文化教學之相關成果。從中歸納並編寫
出適合學習者之文化教材《走進清明上河圖》以及教學模式。依照實驗
設計法實施教學實驗流程，由研究者親自參與教學課程，並搭配本研究
所設計之文化教材。透過觀察研究法、調查內容法，從前後測、隨堂測
ii
驗與檢核活動了解學習者學習情況；課程結束時發放填寫課程滿意度 問卷，進行訪談，了解學習者對於本課程之意見如何；研究者則使用教 學觀察省思日誌，了解教學目標與達成情形如何。本研究透過多種研究 工具之配合，藉以提高本研究之信度與效度。
本研究根據研究結果，得出以下三個部份的結論。一、在教材部分：
透過教材與圖像資訊的搭配，能夠有效提升學習者對於文化知識的學 習。二、在課程部分：圖像教學法能夠提升學習者在本課程之學習成效，
但未來應針對課程加入更多元之問題討論，幫助學習者擴大思考範圍。
透過雙向溝通，比較並尊重彼此間文化的差異；三、在教學者與學習者 部分：教師的角色非常重要，須具備充足的備課量，運用淺顯易懂且生 動的方式帶領學習者進入畫作中。同時，亦須針對畫作所衍生之議題，
引導學習者討論與思考。最後，研究者針對結論與研究限制，提出本研 究之相關建議與外來展望。
關鍵詞：清明上河圖、華語文化教學、文化教材、圖像教學
iii
Compilation of Chinese Textbooks for“Along the River During the Qingming Festival”
Teaching Research
Cheng, Chung-Chieh Abstract
Along the River During the Qingming Festival was made during the Northern Song dynasty. The painting mainly describes the lifestyle in Bianjing, the capital city at that time. However, Along the River During the Qingming Festival is based on not only lifestyle in Bianjing but also books and historical materials in the past. Thus, it contains rich ideologies of Northern Song dynasty. In Chinese teaching, in addition to learning a second language, if students can acquire more knowledge on Chinese society and historical context, it will make Chinese teaching deeper and more meaningful.
At begins, this research is to explore predecessors’ achievement on
Chinese cultural teaching, materials, courses and iconic learning and some
relevant fields to painting. Also, we extract important information from
works coming from various experts and scholars, who had involved with
Along the River During the Qingming Festival. Then, according to the
principle of writing of cultural materials and the main points in curriculum
teaching, we organize the relevant accomplishments of Chinese culture
teaching. From those information, we summarize and compile the teaching
materials and teaching modes of Qingming River map so that they are
suitable for learners. Depends on the experimental design method, the
researcher taught a class which follows the process of experimental teaching
and adopted teaching materials designed in this study. Moreover, the
iv
researcher can get to know learning efficiency from learners through observational method, survey method, pretest-posttest design, quizzes, and check-in activities. At the end of the course, objectives filled out a questionnaire about learning satisfaction and were interviewed so that the researcher can understand how the objectives’ feeling were virtually. In addition, the researcher used the diary for instruction to evaluate if teaching goal is achieved or not. However, this study is combined with a variety of research tools, so the credibility and validity of this study can be improved significantly.
In conclusion, the following three points proposed are based on the research result. Firstly, combining teaching materials and iconic information is a good way to enhance learners’ learning on cultural knowledge. Secondly, graphic teaching method can help learners to improve their learning efficiency in the course. In addition to graphic teaching, the course should be add more diverse issues to be discussed, which helps learners think deeply and widely. Furthermore, two-way communication also makes objectives compare and respect the cultural differences among each other. Thirdly, teacher is an extremely important role in class. They have to prepare the class in advance and use simple and lively ways to lead learners to get into the painting. Meanwhile, it is necessary to guide learners to discuss and think about the issues occurred in painting. Finally, the researcher provides some relevant suggestions and future prospects to be aimed at conclusion and limitation of this study.
Keywords ： Along the River During the Qingming Festival, Chinese
cultural teaching, Cultural materials, Grapic teaching
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目錄
第壹章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究問題與目的 ... 3
第三節 本研究的重要性 ... 7
第四節 名詞解釋 ... 8
第貳章 文獻回顧 ... 11
第一節 文化與文化教學 ... 11
第二節 圖像學習 ... 28
第三節 清明上河圖相關研究 ... 36
第四節 華語文化教材與課程的相關研究 ... 43
第參章 研究設計 ... 69
第一節 研究範圍 ... 69
第二節 研究方法 ... 74
第三節 研究架構與步驟 ... 79
第五節 研究工具 ... 85
第六節 信度與效度維持的方法 ... 91
第肆章 教材編寫與課程實施 ... 93
第一節 教材內容設計 ... 93
第二節 教案內容設計 ... 107
第三節 命題測驗設計 ... 111
第伍章 研究結果分析 ... 117
第一節 問卷與訪談分析 ... 117
第二節 教師課堂觀察分析 ... 130
第三節 測驗與評量成績 ... 141
第陸章 結論與建議 ... 153
第一節 研究結論 ... 154
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第二節 研究限制 ... 158
第三節 研究發展之建議 ... 160
參考文獻 ... 165
中文文獻 ... 165
英文文獻 ... 172
附錄 ... 175
附錄（一）教材各單元內容、學習單 ... 175
附錄（二）課程單元教案 ... 188
附錄（三）課程相關簡報範例 ... 220
附錄（四）課程檢核活動範例 ... 221
附錄（五）前測與後測試題範例 ... 223
附錄（六）單元隨堂測驗試題範例 ... 236
附錄（七） 教學觀察省思日誌 ... 239
附錄（八） 課程滿意度問卷調查表 ... 249
附錄（九）課程訪談大綱 ... 252
附錄（十）課程訪談結果統整 ... 254
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表目錄
表 2-1 語言與文化的範圍 ... 16
表 2-2 文化教學的原則 ... 25
表 2-3 六項基本原則 ... 44
表 2-4 語言教學編寫方法 ... 48
表 2-5 5C 指標及十一項評量指標內涵 ... 51
表 2-6 四大文化主題類型之前人相關研究 ... 59
表 3-1《走進清明上河圖》自編教材課程大綱 ... 71
表 3-2 單課教材內容大綱 ... 80
表 3-3 學習者背景資料與編碼 ... 84
表 3-4 訪談大綱 ... 89
表 4-1 單元二隨堂測驗題目範例 ... 113
表 5-1 問卷滿意度結果統計表 ... 118
表 5-2 採訪內容重點整理 ... 126
表 5-3 本課程之學習者特質 ... 132
表 5-4 學習者學習歷程概述 ... 133
表 5-5 學習者之筆記 ... 139
表 5-6 個別的前後測答對率與總體前後測之答對率 ... 142
表 5-7 第二、三單元隨堂測驗之答對率 ... 148
表 5-8 第二單元錯誤率最高之題目 ... 149
viii
圖目錄
圖 2-1 文化的各種層次 ... 14
圖 2-2 ACTFL 文化三角構面 ... 19
圖 2-3 五維文化模型 ... 20
圖 2-4 體驗式學習循環 ... 22
圖 2-5 表徵系統論學習階段 ... 29
圖 2-6 雙編碼理論的一般模型 ... 33
圖 2-7 5C 外語教學準則 ... 50
圖 3-1 研究範圍 ... 70
圖 3-2 研究架構與步驟 ... 79
圖 3-3 KAHOOT 施測範例 ... 87
圖 3-4 QUIZIZZ施測範例 ... 87
圖 4-1 單元二對話篇生詞範例 ... 102
圖 4-2 第二單元課文篇句型範例 ... 105
圖 4-3 單元二課文篇範例 ... 106
圖 5-1 後測題目圖像配對題範例 ... 143
圖 5-2 後測題目圖像配對題範例 ... 144
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第壹章 緒論
在華語文化教學的課程中，一堂具有意義的語言教學，是無法將「語言」與「文 化」分割開的，教學者在有形與無形之中，必將帶入其對於文化的認知與體會，學 習者亦會在有意識與無意識之間吸收教學者所給予的文化知識。故教師對於中華 文化的理解，除了兼顧其特殊性與涵義之外，也必須面對不同文化的衝擊所帶來的 許多挑戰。
本研究以《清明上河圖》做為主題，編製《走進清明上河圖》 之華語教材，
進行文化課程之設計。透過本研究所設計之課程與教材，除了帶給第二語言學習者 基本的語言學習知識之外，並從中獲取一個朝代的生活背景與歷史故事。對於認識 歷史的價值與推廣性而言，能夠在跨文化的交流中，比較彼此文化之間的異同，欣 賞中華文化之美；而《清明上河圖》所蘊含的知識與藝術質量更能夠帶領第二語言 學習者，探索中華的古文物，透過本研究之文化課程學習，為第二語言學習者帶來 更加豐富的文化陶冶。
第一節 研究背景與動機
在當今華語教學的領域中，我們強調教學者的教學成效，從教學者的教學策略、
教學流程、教學方法甚至更細節的教學技巧，都是為了第二語言學習者在學習上的 效率能夠符合我們所預期的，這時可能會產生一個現象：「語言就僅只是工具。」
這句話確實符合語言最基本的功能就是工具，可是語言的交流卻也是跨文化交流 的範疇之一。
語文承載著文化，在和不同文化的人用語言或文字溝通時，也就是在做跨文化 交流的工作（徐漢昌，2016）。不管對於教學者或學習者而言，彼此都在教與學的
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過程中產生火花，互相激盪並且進行交流。所以其背後牽涉的範圍是非常廣闊的，
不單單只是語言的交流。在宋如瑜（2009）的教學原則中提到：協助營造華語文的 環境，以浸入式（immersion）教學為主。還有語言教學應注重結構、功能、文化三 者結合的原則。研究者在進行華語文化教學之課程設計時，勢必需要注意的環節。
本研究以北宋張擇端所繪之《清明上河圖》做為主題，進行文化課程之設計，
主要原因為《清明上河圖》蘊含豐富北宋時期之文化內容，刻劃了北宋時期人民之 生活百態。中國大百科全書出版社（2011）在《不列顛簡明百科全書》中，曾經如 此描述《清明上河圖》：是一幅具有重要歷史價值的風俗長卷，畫家成功地描繪出 汴京城內及近郊在清明時節社會上各階層的生活景象。主要表現的是勞動者和小 市民。對人物、建築物、交通工具、樹木、水流之間的相互關係的處理，非常巧妙，
整體感很強，具有極大的考史價值。此後歷代繪製的都市風俗畫，無不受其影響。
對於後世的影響力可見一斑。透過畫作的觀察中，我們能夠發現其中包含了許多不 同的面向，例如：建築、社會制度、生活習慣、人物職業、風俗習慣、休閒生活等。
畫作中每一個角落皆充滿豐富的故事元素，若能透過圖像之學習搭配教材與 教師輔助，將能夠為學習者帶來豐富且生動之學習內容。研究者認為閱覽《清明上 河圖》之內容，如同帶領學習者進入北宋朝代之中，時而欣賞山水自然風光，時而 走上街道認識不同商店建築，累了還能倚靠在河邊的欄杆上休息。教學者與學習者 如同進入畫作一般，能夠一同品味北宋人民當時的生活方式，藉以獲取文化知識。
另外，《清明上河圖》特別之處在於能夠與孟元老所著之《東京夢華錄》互相搭配 與輔助，將生動之內容進行對照。以往我們在學習歷史知識時，通常必須透過前人 之文字紀錄進行學習，如學習《史記》時，僅能透過文字來認識中華文化朝代的流 變與故事，若將之融入課程中，可能會顯得比較生澀難懂，教學者需要花較多時間，
幫助學習者想像，才有機會進入長期記憶之中。
不過，《清明上河圖》則完整刻繪了一個朝代的生活風貌，我們如同探險家一 般，從中找到許多有趣的故事，又能認識一個朝代之歷史與文化知識。對於《清明
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上河圖》融入本研究之文化課程而言，能夠帶領學習者一同探索之外，也能透過圖 像資訊之配合，使學習者能夠對於所學習到之內容更加印象深刻。故研究者選擇以
《清明上河圖》之華語文化教材編寫與教學進行相關研究，藉以帶領學習者進入畫 作中，探索一個朝代之文化知識與歷史背景。
現今國立故宮博物院與北京故宮皆有非常豐富的古文物資源供參觀者良好的 學習環境，是學習中華文化的教育場所。除此之外，數位資源方面也有豐富的典藏 資源以及數位學習平臺，提供學習者有更加深入的學習環境。本研究以國立故宮博 物院與北京故宮之相關數位平臺資源為參考依據，以《清明上河圖》為主要教學重 點，進行課程設計，根據學習者程度編寫一套華語教學之文化教材。
從古文物的介紹中，除了可做為華語教學的方向，延伸為文化的認知，介紹歷 史文化背景，更能培養第二語言學習者的興趣。本研究以《清明上河圖》之文化課 程為出發點，透過介紹華人社會與文化，藉以引發學習者的好奇心與求知慾，比較 古代與現代之文化差異、國別之文化差異，進而能夠對於不同文化能夠有更加深入 的認識與欣賞。
第二節 研究問題與目的
本研究討論古文物融入華語教學，以北京故宮博物院的《清明上河圖》為例，
最主要的目的在於學生學習中華文化知識與歷史背景時，能夠產生興趣，甚至產生 主動學習的情境發生。藉此為出發點，帶領學習者進入華人社會與文化，也對臺灣 這塊土地有更深入的認識，彼此間的文化交流也能拋磚引玉，獲得良性的影響力。
對於文化教材的編輯也會在文中介紹，並做好課程上的安排，如何分析與思考 的關鍵因素，參考呂必松（1993）通用性教材編寫原則，及採用舒兆民（2016）文 化教材編寫建議之原則，依循教材編寫準則及教材特色進行教材設計。
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本教材以北京故宮與國立故宮博物院之數位資源，以及教材編寫的準則，進行 文化教材大綱的擬定，依據課程教材編寫及課程規劃。以《清明上河圖》中的的食、
衣、住、行、育、樂為學習主軸，進而針對學習者之學習情況進行華語教學研究，
希望學習者能從中了解中華文化的豐富內涵。
課程設計以及教材的編寫以CEFR 華語能力指標中的 A2 至 B2 為主要教學對 象，內容著重在語言與文化及溝通為導向的教學目標，本教材屬於文化教材，結合
《清明上河圖》中的生活百態為主題。
在本研究中，研究者以文化教材與課程的教學為主要探討方向，從《清明上河 圖》中提取圖像資訊編寫文化教材，實際規劃課程並由研究者實際投入教學以利觀 察。在完成研究之實際課程教學後，透過前測與後測、相關測驗、教學觀察省思日 誌、問卷與訪談等研究工具，檢核學習者在實際使用文化教材後之學習效果與回饋，
藉以評鑑本研究之教材與課程實施之相關成效。
據以本研究之研究問題為：
一、 《清明上河圖》做為文化教材之設計，編寫內容要點、教材架構與編寫 原則與相關修正為何？
二、 《清明上河圖》教材設計為課程，其教學實施如何？
三、 本研究之課程，學習者之學習成效如何？
本研究在進行《清明上河圖》之背景分析與圖像資訊的提取中，參閱了許多前 人的研究成果與文獻，藉以獲取本研究之教學內容。接著，在進行教材編寫時，參 考教材編寫準則之相關文獻，依照學習者的程度以及專家人員（指導教授）討論與 修正，完成本研究之文化教材。最後，透過相關課程規劃與教案設計，實際投入教 學課程之中。
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其中，在編寫文化教材時，需參考較多前人研究成果以及《清明上河圖》之圖 像資訊提取，故教材的編寫上所需時程較長。且教材為本課程之核心，故設計上亦 須較為嚴謹且完整，故列為本研究之研究目的之一。針對課程之相關研究與回饋，
獲得相關之研究成果與建議，亦為本研究之目的之一。
研究者針對教材與課程設計考量、教學者與學習者相關意見與回饋中，將依照 三個研究問題，進行研究目的之探討與說明：
一、以《清明上河圖》之圖像資訊編寫華語文化教材
《清明上河圖》雖不是現今存世最大的民間風俗畫，但是其在近代以來卻頗負 盛名，名聲流傳甚廣。對於後世，不僅帶動民間風俗畫的流行，更是畫家爭相描摹 的對象，現今有許多幅著名的摹本。直至今日依然是膾炙人口，甚至2010 年在世 界博覽會的中國館最著名的「會動的清明上河圖」，其氣勢磅礡，筆觸卻又十分細 膩的描摹。
在我國的國立故宮博物院中，其展出的《清院本清明上河圖》亦是吸引絡繹不 絕的民眾。本文主要以《清明上河圖》作為教材編寫的對象，透過研究者將《清明 上河圖》中之圖像資訊提取與整理，使教材內容能夠符合《清明上河圖》之圖像資 訊，進而帶領學習者進入《清明上河圖》中北宋人民的生活。除了使學習者能夠認 識一個朝代的歷史與人文風貌之外，更能貼近社會大眾連結現今生活，與現今的生 活做對比。
此外，在《清明上河圖》中豐富的內容代表著有龐大的專有名詞需要處理，在 教學的過程中，學習者也可能因為生詞量過於龐大、教學者著重於文史知識的情況 下，導致華語學習者無法維持高度的學習動機，方麗娜（2010）：在編寫對外華語 文化教材時，編寫者必須具備全球化的思維架構，省思在地化需求和特色的動態關 係。文化教材在生詞量要定性與定量之外，如何維持學習動機與成效也是在編寫教 材時，必須考量到的重要環節。
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本教材所設定的華語課程之程度以A2 至 B2 為主要教學對象，其中最主要的 原因在於學習者已具備一定的詞彙量，在進行專有名詞的解釋與記憶時，能夠透過
「字」進行連結，在程度上了解該生詞的涵義為何。我們以「相命館」一詞為例，
「命」一字屬於B1 等級，華語學習者能夠了解「命」這一字所代表的涵義可能與
「生命」有關，在連結與記憶時，較能夠有所反應。
為了使本教材之內容能夠使教學者充分掌握，並且以主題的方式呈現，編寫
《清明上河圖》文化教材大綱，根據不同的學習主題進行規劃，以符合華語學習者 的需求。
二、 進行華語教學之教學研究
研究者透過編寫出之《清明上河圖》文化教材進行華語教學的課程，從學習者 的角度出發，透過圖像教學的方式，協助學習者學習，並依照實際的教學場域作教 學的調整，也針對學習者的學習情形進行滾動式修正。教學者從中省思每一堂文化 課程需要面臨的挑戰有哪些？而解決的方式為何？透過教學者的引導，了解學習 者在學習的過程中所遇到的問題有哪些、分析學習者動機是否有所提升、學習者之 學習回饋與意見以及了解教學者的教學成效等，都是在本文研究設計中需要著眼 的地方。
三、 檢核學習者學習文化教材的回饋
學習者在學習的過程中，如何保持高度的學習動機是非常重要的一環。Stipek
（1995）認為：學習動機對於學習者而言屬於學習方面的成就動機，是個體在追求 成功的一種心理需求，也是影響學習成效的主因。學習者在學習中對於學習內容所 遇到的問題點也考驗著教學者的教學引導，學生在學習後如何統整今天所學、如何 檢和學習成效、對於上課的省思，也都是在研究設計中，需要納入考量與分析，學 習者的回饋對於本教材作日後修正方向，也提供非常重要的參考資料。
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研究者透過所列之三個研究問題，與所對應的研究目的進行探討。研究者將於 第三章的「研究設計」作更加詳細的描述，並於之後的結果與建議，回應上述所討 論的三個研究問題。
第三節 本研究的重要性
本研究主要以《清明上河圖》作為教材編寫的主要對象，其目的在於推廣華人 文化中，對於文物與歷史朝代的理解，進而使學習者能夠從一幅文物作品，了解其 創作背後的意涵與當時的生活背景。在跨文化的學習中，激發學習者對於華人社會 文化的好奇心，活化跨文化之間的交流，欣賞彼此的優點。文化可分為可觀察的文 化，即有形的內容、不可觀察的文化，即無形的內容（彭妮絲，2013）。有形的內 容指可直接成為傳統文化的外在型態，例如節慶、娛樂、飲食、文物等具備物質型 態的要素；無形的內容主要為傳統文化之下，所承載的深層歷史文化。有形內容可 透過直接的體驗與觀察感受與理解，而無形的內容則潛藏於傳統文化之中的核心 價值，需要用心去體悟，才能獲得箇中意涵。「有意義的文化」是需要透過二者結 合並相輔相成的，筆者希冀透過古文物作為有形文化的載體，透過教材與課程的設 計與實施，使學習者能從中去理解文物背後的歷史意義與華人先民的生活背景，進 而構成有意義的跨文化交流。
在一堂有意義的語言教學課程中，教學者所擔任的角色非常重要，本文藉由國 立故宮數位典藏平臺與北京故宮中之文化資源，編輯相關之文化教材，並針對文化 教材實施課程，從中得到相關研究結果，給予教學者相關建議，未來在進行文化課 程教學時，能夠如何實施並進行課程教學。使學習者在學習語言的過程中能體驗異 國文化之外，也能有效將語言學習與文化學習的效果最大化。
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第四節 名詞解釋
一、 清明上河圖
《清明上河圖》是由北宋徽宗時期的畫家張擇端歷經十年的時間繪製而成，描 繪的內容為北宋首都汴梁與汴河一帶的地景風貌與商業行為。《清明上河圖》原作 目前收藏於北京故宮。畫作的構圖方式為散點透視法，為風俗長卷代表之一。從《清 明上河圖》的繪畫內容中可以看到人物百態、商店建築、休閒娛樂、風俗習慣等，
具有豐富的人文景觀與山水建築。提供學習者豐富的學習內容以及文化知識。《清 明上河圖》為本研究之核心主題，透過圖像資訊的提取，轉譯為教材。帶領學習者 一同認識北宋時期人民的生活形態與風俗習慣，探索畫作中之文化知識與歷史背 景。
二、 圖像學習
本研究中所指的圖像學習為本研究重要之課程教學方法，透過《清明上河圖》
之圖像資訊，以雙重編碼（Dual Coding Theory）（Paivio,1971）的教學方式融入於 課程之中，並參照前人所提出圖像教學的策略與建議。使學習者利用不同的感官系 統，左腦與右腦的相互作用。將《清明上河圖》的圖像內容與語詞的抽象意義相互 結合，藉以達到訊息的認知理解與儲存提取。研究者將於課程中藉由兩種接收訊息，
幫助學習者了解圖像資訊中的內容，並從中了解《清明上河圖》中豐富的內容知識 與當代的文化意涵。
三、 文化教學
本研究所指之文化教學，為主題式文化教學。學習者透過《清明上河圖》之 圖像內容，學習華人社會與文化層面的知識，也能夠提升華語的基本能力，透過
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教學者與學習者間之雙向互動，進行有意識的文化學習。同時，教學者藉由文化 教學啟發學習者對於學習者在文化交流的過程中，所遇到的問題與語言現象。本 研究希望透過《清明上河圖》之文化課程帶領學習者一同學習其中之文化知識，
幫助學習者進行跨文化交流，並透過教學者之教學策略使學習者能提升學習動 機，進而能主動探索中華文化之美。
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第貳章 文獻回顧
本研究所要關注的是《清明上河圖》作為教材融入華語教學課程，帶給學生的 成效與影響。在華語文化課程中，教學者本身的文化知識量與教學專業知識是非常 重要的一環。在文獻回顧中分成四節作為回顧與討論：第一節為文化與文化教學，
探討文化的定義與語言之間的關聯性，以及文化教學的模式等；第二節則是圖像學 習，圖像學習在本研究之文化課程中，扮演十分重要之角色，故於本節主要探討圖 像學習法、雙重編碼理論在課程中的應用以及相關的學習策略；第三節為《清明上 河圖》相關研究，聚焦於《清明上河圖》的相關知識與背景，了解其時代背景之生 活樣態與歷史地位，能夠從何處切入進行文化教材之編寫；第四節為華語文化教材 與課程的相關研究，探討文化教材與課程編寫設計之原則，作為研究者之教材開發、
課程規劃之參考。此外統整學界在文化教材與課程的既有研究成果，加以分析前人 所提出的要點、限制與建議，為本研究之發展，給予實質上的研究基礎。
第一節 文化與文化教學
一、 文化的定義與特性
「文化」一詞譯作“Culture”，是由古老的拉丁語 “colere”演變而來，其涵 義為「糧食種植」，後來才逐漸引申為對人的身體儀態、心靈感受和精神能力的培 育。在中國的歷史長流中，「文化」最早的涵義出自《周易》中的《賁卦．彖傳》： 剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變。觀乎人文，以化成 天下。而其中之「人文化成」，意即以詩書禮樂、典章政教教化天下人民。在東西 方世界中，「文化」顯然與現代所給予的定義與研究範圍不同，但從其涵義性而言，
都與人民生活息息相關。
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「文化」也會因不同的領域，其解釋也將有所不同。「文化」所涵蓋的面向相 當廣闊，橫跨許多不同的範疇。藍麗春、邱重銘（2008）提到對於闡釋「文化」的 相關題材時，應先界定一個合適的定義，依據這個定義決定探討的範圍與方向。在 近代對於「文化」的定義，可以追溯至 Edward．Tylor（1871）對於文化的見解：
文化或是文明，就其廣泛的民族學意義來講，是一個複合整體，它包括知 識、信仰、藝術、道德、法律、習俗，作為一個社會成員的人所習得的其他一 切能力和習慣。
Edward．Tylor（1871）將文化識為一個複合整體，針對人生活在社會中，所學 習到的能力與習慣，也就是我們能從「文化」得到的傳統與普遍價值觀。Malinowski
（1944）也針對 Edward．Tylor 的文化見解進一步補充：
文化是一套承繼而來的器物、財貨、技術程式、思想，習慣和價值。
Malinowski（1944）在針對「文化」的定義上，能夠看出能力與習慣之外，也 增加了器物、財貨等「物質」的相關內容，對於「物質」所具備的傳承性，也包含 在「文化」的範疇之中。
在進入二十世紀中期以後，Goodenough（1961）將「文化」進一步區分為兩種 層面的意義做為為探討：
當人類學家使用「文化」一詞時，所談的是兩類迥然不同的東西，而且經 常在這兩類意義上反覆相映。
第一、「文化」一詞常用來指涉一個社群內的生活模式，也就是該群體規則性 一再發生的活動，以及物質的佈局和社會的佈局。
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第二、「文化」一詞用來指涉組織性的知識體系和信仰體系，一個民族藉著這 種體系來建構他們的經驗和知覺，規約他們的行為，決定他們的選擇。
從Goodenough（1961）對於「文化」的闡釋中，可以發現「文化」被分成兩 個層次的意義，分別是「可觀察到的現象–物質世界」與「精神思想–精神世界」。 而英國學者Williams, Raymond（1983）進一步梳理「文化」的特性與涵蓋的範圍，
針對「文化」的三個層面進一步統整：
第一、一般文化首先是指人類理智、精神和美學發展的一般過程。
第二、文化是指一個民族、一個時代、或一個群體的特殊生活方式。
第三、理智、特殊是藝術活動的成品與實踐。
從Williams, Raymond（1983）整理的三層面中，能發現「文化」與人類生活 的過程與群體之間的關係是非常緊密聯繫在一起的。而H. H. Stern（1992）則針對
「文化」之範圍進行界定與解釋，分別將「廣義」及「狹義」的文化，根據架構和 範疇分為「大寫的文化」（Culture with a big C），及「小寫的文化」（Culture with a small c）。
所謂的「大寫文化」，又稱為「高雅文化」，舉凡所有文化活動，如文學、藝 術、歷史、地理以及社會等文化層面；而「小寫文化」，又稱為「小文化」，所指 的是族群各自形成的風俗習慣，成為單個區域的文化，如節慶、習俗、宗教、飲食、
禁忌等日常生活、溝通的文化。不同的國家、族群及社會階層，皆會發展出不同的 小文化。
此兩種層面的文化密不可分，無法切割。而在常見的華語文化教材主題選用，
大多著重於大文化（Culture with a big C），而非是小文化（Culture with a small c），
但小文化卻是讓學生能夠了解華人生活文化與人際交流溝通的重要線索。
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李亦園（2003）則將文化分成「可觀察的文化」（observable culture）與「不可 觀察的文化」（unobservable culture）兩個部分，如圖 2-1 所示：
圖2-1 文化的各種層次 資料來源：研究者整理自李亦園（2003）
所以透過不可觀察的文化，運用相關的邏輯思維、價值觀來覺察可觀察的文化，
並將之整合，才能夠真正得知「文化」所代表的深層意義。
由以上的不同學者針對「文化」的定義做敘述中，能夠理解文化與一個特定的 社會族群息息相關。文化是眾人所共享的「象徵系統」，它是具有累積性的，它不 斷向前推進，持續地包含與建構（周新富，2013）。從文化的歷史發展中，能夠得 知文化所具有的特性，吳俊憲（2003）針對文化的特性作了以下的描述：
1. 文化是規範與控制的一種系統，在日常生活中扮演極具影響力的角色。
2. 文化概念有其歷史淵源，也和思想傳統有密切的關係，同時亦是社會結構 的一部分。
3. 文化具有累積性，可持續不斷地發展。
4. 文化的研究是針對抽象的象徵（符號）來進行，不是具體的實物。
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從文化的特性中，能得知文化對於群體社會之間的維繫方式與思想精神間是 密不可分的，方麗娜（2009）：「整個文化體系是透過象徵體系深植在人類的思維之 中，人們透過這套象徵符號系統體系，去理解大千世界的萬事萬物。」
在以上的整理中能夠發現，許多專家學者皆針對文化的定義與特性進行討論 與研究，從不同層面與角度界定「文化」。
綜上所述，筆者認為「文化」之定義即為個人與群體之間的互動所堆疊而成的 產物，透過群體共識與時間演進交互而形成具有詮釋該群體之器物制度與抽象符 號。在文化的特性上，筆者認為從前人之研究中能夠發現文化應注意「可觀察」與
「不可觀察」兩大層面進行分析；再透過課程之目標，從大 C 與小 c 之範圍，界定 學習者之學習內容；研究者在規劃本研究課程時，應注意學習者之文化背景以及課 程目標，將「文化」置於核心，進而幫助學習者能實際體驗華人社會之文化。
二、 語言與文化的關係
語言是社會溝通的基本工具，藉由共同理解的符號、文法和意義，所以能形成 各種文化價值、規範和意識形態的傳達媒介（藍麗春、邱重銘，2008）。曾金金（2001）
提及，語言使人類的智慧得以累積與傳承，文化則是歷史上所創造的生存方式系統，
是人類社會賴以生存犯發展的基礎。語言和文化之間的關係是密切相關的，舒兆民
（2003）整理了語言與文化的三個不同的特點：
1. 一種文化一定會存在與之相應的語言，語言是文化的載體，文化是語言的 內蘊，語言是文化的重要組成部分。
2. 語言是用於紀錄文化的符號系統，語言不僅是文化的一種形態，更是記錄 部份其他文化的符號，成為反映文化的「鏡射」。
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3. 語言和文化相互依附、發展和制約。能掌握一門語言，便能理解所欲表達 的文化，但各民族間不同的文化特點所形成的特殊語言結構，也制約了跨 文化交際中的語言理解與表達模式。
綜合以上所述，在進行一堂以華語文化教學的課程中，語言所肩負的角色，除 了溝通的工具性之外，也對於跨文化的交流與傳播產生重大的意義性。在華人與其 他國家所使用的語言中，也能夠看出不同文化對於語言使用上的差異性。在語言與 文化範圍中，舒兆民（2016）將之整理為六個部分，如表 2-1 所示：
表2-1 語言與文化的範圍
語言與文化的範圍 內容
語言與思維 華人民族的語言思維重表象，華語傾向直接描 述景物、動作及聲音，由聽話者去解讀其間關 係。
在華語語言表達上，具有豐富的擬聲及擬態 詞，多用藉景抒情、類比論證的方式。
華語研究學者的研究論點傾向整體性與延續 性。尤其在華語方言的研究不能單純就語言結 構或特徵來分類華語方言，尚須考慮行政劃分 等社會因素。
詞彙與文化 文化對於它所關注的事物，應有其相應的詞彙 可以表達，藉由研究辭彙可反映文化所處的環 境及文化中的價值觀。例如：「白色」的顏色 詞語在中文、日文與西方國家所代表的含意各
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有不同。
語音與文化 華語以單音節構成詞的基本單位，導致華語比 西方語言有更多的同音異義詞。
華語中產生許多音同義或諧音（音近）而產生 的吉祥話、影射、笑話或者禁忌等字詞。例 如：「牛轉乾坤」（與生肖牛年有關的吉祥 話）、送禮物不能送「鐘」（諧音：送終）。
語法與文化 西方語言有較多的語意直接對應於形式架構，
為「以形統神」；華語為「以神統形」，在與 義清楚的情況下，形式可以省略。例如「洗 手」與「Wash my hands.」二者間對於第一人 稱是否擇略上，英語限於語法結構，中間須以 所有格「My」標示。
文字與文化 文字從宏觀的角度能反映一個民族的思維模 式。
華語的語言思維偏向整體具象的思維，反映在 以象形為基礎的具象漢字及結合形音義的整體 漢字表達形式。
從微觀的角度則反映造字時代的物質、制度及 精神文化。
文化接觸和借詞 借詞則反映與不同文化的接觸，以及其接觸方 式。例如：臺灣的語言使用呈現出臺灣社會多 元文化的融合。包括：以北京話為基礎的國 語、中國各省方言、原住民語、英語及日語
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等。
在借詞方面則能看到音義詞與意譯詞等。例如
「便當」為日語的音譯詞、「駭客」為英文的 意譯詞。
資料來源：研究者整理自舒兆民（2016）
從上述的表格中，能看出文化與語言的範圍中，不同的文化所存在的差異性與 文化交流後所產生的借用與延伸。在跨文化的傳播中，方麗娜（2009）認為不同文 化群體的人相互交往是一個漫長的歷史過程，文化的認同、衝突、交融、成長、扭 曲與衰敗，總是伴隨著人們對跨文化傳播的焦慮、爭辯、思考與設計而寫進人類的 歷史中。故跨文化交際需透過雙方之對等尊重，並包容彼此之文化差異，才能真正 達成跨文化交流的可能性。
筆者認為語言與文化的關係十分緊密，從文化的定義與特性再到語言與文化 的交流，探討語言與文化間的關係，語言之角色除了能達成溝通之工具性目的之外，
更能夠透過有效地符號系統，認識文化。不過，語言也可能與文化之間互相制約，
因各民族之間的特殊文化特性而形成之特殊語言結構，則可能制約跨文化交際之 間的理解與表達。筆者在本課程之設計上，應著重注意語言是否能夠有效傳達文化 而達成跨文化交際，避免誤用特殊之語言結構而制約了學習者在文化課程上之學 習。在華語文教學的過程中，除了語言的交流之外，如何讓學習者能夠成功地進行 文化交流，是筆者需要進行研究的範疇之一。
三、 文化教學
文化教學對於學習者而言，除了能夠學習文化層面的知識，並進行跨文化交流 之外，也能夠提升華語的基本能力。同時，對於教學者而言，文化教學也能夠啟發 學習者對於學習者在文化交流的過程中，解決所遇到的問題並觀察語言現象。
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以下筆者將針對華語文化教學所涵蓋的層面加以整理探討，分別由ACTFL 文 化三角構面、Moran 文化體驗、跨文化溝通等理論與文獻進行說明：
（一） ACTFL 文化三角構面
論文化的內涵其所涵蓋的面向極為廣泛，若以較具代表性的美國外語教 學學會ACTFL（2006）所提出文化三角構面，其所包含的有思想觀點、行為 習慣、作品與產物。如圖2-2 所示：
圖2-2 ACTFL 文化三角構面 資料來源：研究者整理自 ACTFL（2006）
在ACTFL 文化三角構面中，每一個構面其所代表的內涵都各不相同。其 中的思想觀點是最能夠代表一個族群的世界觀，其所指的就是社會族群約定 俗成的方式、價值觀、態度以及思想，如儒、道家思想及宗教等；而行為習慣 則是指社會交際模式中，群體間的交流互動方式及行為，如話語形式及交際禮
思想觀點 意義、態度、
價值觀、思 想
行為習慣 社會群體間 的互動模式
ACTFL 文化三角
構面
作品產物 書籍、工具 食物、法律等
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儀等；作品與產物則指無論有形或無形之文化成就，如社群所產生之建築物、
交通工具、服飾、書籍、音樂、飲食和法律等。
而我國在十二年國教課綱語文領綱中的「文化內涵」之學習內容亦曾提及
「物質文化」、「社群文化」及「精神文化」三項。「物質文化」意指與生活中 有關之食、衣、住、行及科技等文化內涵；「社群文化」則指社群中有關倫理、
規範及制度等文化內涵；「精神文化」是指文化中所蘊含的藝術、信仰及思想 等內涵。
（二） Moran 文化體驗
繼1996 年美國外語教學學會 ACTFL 所提出的文化三角構面後， Moran 在2001 年，對於此文化三角構面提出了不同的看法。他認為在文化三構面中，
有必要再補充其他兩項，為「文化社群」及「文化個體」。故Moran 最終畫出 五個文化維度的冰山模型，分別為文化產品（Products）、文化實踐（Practices）、 文化觀念（Perspectives）、文化個體（Persons）、文化社群（Communities）。以 下為Moran（2001）之五維文化模型，如圖 2-3：
圖2-3 五維文化模型 圖片來源：研究者整理自 Moran, P.R.（2001）
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Moran（2001）曾經提到：文化是由一群人不斷發展及進化所產生的生活 方式，其中包括群人共享的文化實踐體系。而此體系與共享的文化產物息息相 關，是以一套共享的世界觀念為基礎，並置入於特定的文化社群之中。張金蘭
（2016）認為 Moran 所提出的文化五維度增加了文化社群與文化個體的觀念，
便是強調了人在文化中的重要性。故在此亦引導出文化教學不再只是探討文 化的教學觀，而應當全面討論及關照。
針對Moran（2001）所提出的冰山象徵啟示，張金蘭（2016）也指出：Moran 認為文化五維向度中的各個要素並全然是顯而易見的，其中的文化觀念大部 分都是位於冰山底下的隱性狀態（The Iceberg of Culture），而其他四個要素則 多屬顯性狀態（explicit）。因此也藉此象徵 Moran 認為在進行文化教學時，教 學者應當明確提醒學生，不可認為自己所學之文化內容，就是文化的全貌，應 該去觀察體會其文化所隱含的部分。
在文化教學方面，Moran（2001）除了提出五維文化向度以外，也認為文 化體驗（the cultural experience）便是經歷異文化的過程，其是由文化內容、學 習者參與、學習者產出、學習者學習背景、學習者與教學者所建立的關係等所 組成的。Moran 認為文化體驗對於文化導入語言教學中，有極大的重要性，教 學者能以「文化知識框架」（cultural knowings）和「體驗式學習循環」（the experiential learning cycle）為基礎，在課程進行中協助學習者學習並理解文化。
因此Moran 十分強調以學習者為中心，體驗文化、學習文化的文化教學課程。
基於Moran（2001）推崇 Kolb 所提出的體驗式學習循環（The Experiential Learning Cycle），Moran（2001）進一步結合自身所提出的文化教學理論，重 新繪製新的循環圖形，對文化教學做出新的釋義，如圖2-4 所示：
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圖2-4 體驗式學習循環 圖片來源：研究者整理自 Moran（2001）
在Moran（2001）的體驗式學習循環當中，以學習者為中心，每一個階段 都有其明確的焦點。如第一階段「理解方法」，便是以文化體驗為目的；第二 階段「理解內容」，是以目標語來描述所觀察的文化；第三階段「理解原因」， 是從文化中往下挖掘更多文化背景；最後一個階段「理解自我」，則是強調學 習者的反思和回饋，並能用所學的目的語來陳述並對比自身文化的觀點與差 異。
許鐘尹（2018）整理出 Moran（2001）在文化教學的課堂實踐上，所強調 的教學者角色。Moran（2001）認為教學者除了具備豐富的知識背景，以及教 學專業能力之外，更需要在課堂中扮演不同的角色。就以體驗式學習循環中各 個階段進行說明：當處於第一階段「理解方法」時，教學者所扮演的角色是示 範者與教練；第二階段「理解內容」教學者則扮演信息資源的提供者、判斷者
Learner 學習者 Knowing
How 理解方法
Knowing About 理解內容
Knowing Why 理解原因 Knowing
Oneself 理解自我
Response 反應 Participation 參與
Description 描述 Interpretation 闡釋
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及啟發者；第三階段「理解原因」教學者所扮演的是引導者和合作研究者；最 後階段的「理解自我」教學者則是扮演傾聽者和合作學習者。
張金蘭（2021）認為 Moran 的體驗是學習循環四個階段是連續且循環的 過程，也是螺旋式上升的課程，在第一階段與第二階段則依據實際教學內容而 調整其順序。在第二語言教學中，學習者對於「理解方法」與「理解內容」之 間可能是交互性的，若學習者之語言能力基礎尚不足，則應先以內容之理解、
介紹與體驗為主。故研究者在面對學習者時，應以實際之文化體驗課程做為考 量，藉以幫助學習者達到知識、情意、技能上之成長。因此教學者在各個階段 中，所要掌握的教學核心及扮演的角色都將有所不同，其中更為重要的是學習 者與教學者在文化學習的過程中，彼此的關係為雙向的教與學，並進行「有意 識」的文化體驗，避免讓學習者一味的接受文化知識的收入，而沒有所省思、
探究，否則文化教學最終也將流於文化體驗的形式而導致理解錯誤。
綜合以上Moran（2001）所提出的五維文化向度及體驗式學習循環模式，
能夠發現 Moran 所提出的文化教學理論，是徹底推翻了傳統的文化式教學。
教學的核心開始由「教什麼」轉變為「學什麼」，將教學的重點聚焦於學習者 本身。學習模式也由被動式的學習，轉化為主動式、「做中學」的學習，學習 者本身必須「有意識」的學習文化、體驗文化。
因此研究者將以此理論為基礎，在文化教材編寫上，參考 Moran 精煉且 完整的文化主題歸類方法。同時也於教學活動設計融入文化教學的體驗式學 習循環，讓學生在階段式的文化體驗中，能進行描述、闡釋及跨文化分享，進 行有意識的文化學習。
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（三） 跨文化溝通
跨文化溝通（inter-cultural communication），是指在全球化時代的背景之 下，多元文化彼此在一定的時間與空間中相互連結並碰撞，在不斷學習、融合、
發展的過程中，所產生的一種現象，也是當代社會目前重視的議題之一。
方麗娜（2009）認為，即便來自不同文化的人們，只要有所接觸，不論其 接觸的媒介或是形式為何，只要有與其溝通相互關聯的一切，都可歸類在「跨 文化溝通」的範圍之內。
近幾年來，在跨文化溝通的研究探討中，開始有心理學、文化研究、語言 教學以及人類學等學家加入，目的是為了增強、協助溝通者的文化意識，減少 文化衝突、降低文化衝擊，期望達到尊重、有效且得體的溝通效果。
跨文化溝通涵蓋了「跨文化態度」、「文化知識能力」以及「溝通能力」三 面向要素。而所謂的「跨文化態度」是指態度自覺、同理心、尊重他人以及樂 於接收新知，容忍歧義；「文化知識能力」包括自我與他我的文化知識，理解 自我文化與對方文化之大C 與小 c 文化知識；「溝通能力」則是指語言能力與 訊息溝通的能力。
近年來跨文化溝通能力的發展已成為第二外語教學的重點，舉凡各國都 開始將跨文化溝通能力納入新的教學大綱。臺灣近期也陸續投入華語跨文化 溝通能力的師資培訓研究，以及課程設計的探討。
柳玉芬（2010）在跨語言和跨文化的師資培育過程中提到，華語教學的師 資培育應從師資生本身的語言、文化觀察開始，有覺知地了解自己的語言和文 化，比較文化間的異同。華語教師在進行華語教學時，也應當對本身的語言和 文化作自我觀察分析。如果雙方在進行交際時，單憑教學者自身的文化參數框 架，而不考量對方的文化背景，就立即進行跨文化上的溝通，那麼此時個人就 極有可能陷入一些語用上的失誤情形，甚而引發對溝通對象的誤會。
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因此劉珣（1997）統整出當教學者在進行文化教學時，應先把握以下的十 條基本華語教學原則：
1. 培養運用華語進行交際的能力。
2. 以學生為中心，教師為主導。
3. 結構、功能、文化相結合。
4. 強化華語學習環境，擴大學生對華語的接觸面。
5. 精講多練，以言語技能和交際技能訓練為中心
6. 以句子和話語為重點，語音、語法、詞彙、漢字綜合教學。
7. 聽、說、讀、寫全面要求，分階段側重。
8. 利用但控制使用母語或媒介語。
9. 循序漸進，螺旋式提高，加強重現率。
10. 充分利用現代化教學技術手段。
上述的十條基本教學原則為華語教學的掌握重點，但李泉（2005）認為，
這些原則是需要分層次的，其適用的範圍有寬有窄，所以教學者在教學目標的 設定上，需要針對教學者的需求做滾動式的修正與調整。
因此劉珣（2000）又更進一步針對文化教學指出文化教學的原則，如表 2- 2 所示：
表2-2 文化教學的原則
原則 內容描述
為語言教學服務 在文化教學的課程中，最重要的是學生除 了在學習文化知識之外，對於課程中所具備的
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語言課本質仍需兼顧，注重語言教學的原則，
掌握語言是跨文化溝通的手段。
代表性 文化教學課程中，所介紹的華人文化，以 華人主流文化為主，而非華人文化中的亞文化 或次文化。
針對性 當學習者在跨文化交際中出現障礙和困難 時，教學者在確定應教的項目之後，作出解釋 與說明。
與時俱進 隨著時代的推移與進步，華人社會文化受 到不同文化的影響，在文化習俗的改變也應適 當說明之。
文化知識轉化為交際能力 對於學習者而言，在學習華人文化的過程中，
最終目的在進行跨文化的交際能力，教學須兼 顧交際能力的重要性，讓學習者在提升交際能 力的同時，更能掌握文化知識的脈絡。
資料來源：研究者整理自劉珣（2000）
在實施文化教學的課程中，應提倡「文化揭示」，將語言中原有的文化內 涵揭示出來（楊馨雅，2019）。透過教學者直接闡述文化知識，依照學習者的 語言程度將文化融入至教學內容中，並通過語言的實踐培養學習者的交際能 力，幫助學習者融入到目的語社會當中。
語言學家又將文化分成「知識文化」（Cultural Knowledge Information）和
「交際文化」（Cultural Communication Information）（呂必松，1996）。其中，
「交際文化」的學習非常重要，交際者必須熟悉和掌握主導交際言談的背景文
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化因素，也就是說，交際的成功與否，在於對彼此文化的了解與認知（舒兆民，
2003）。
所以方麗娜（2009）認為學習華語時，在不把握有關華語的文化內涵及相 關的社會習俗背景之下，就很難掌握華語的精髓，進而達到溝通的目的。在中 華文化廣袤無邊的歷史洪流中，「我們究竟應該提供學習者哪些文化知識？」、
「文化教學應該要教哪一些內容？」都是教學者必須重視的焦點。
朱我芯（2013）認為在進行華語文化教學時，應該要以理解小 c 文化為優 先。當學生具有中級以上的華語學習程度時，才讓學生透過大C 文化的學習，
提升語言學習的深度以及廣度，來鞏固學生對於小c 文化的認知。
黃雅英（2015）也指出，現今的華語中心所進行的文化課主要為三種模式 進行：常規課中的文化教學、特殊文化技藝課、主題性的文化課，這些文化課 都屬靜態的文化宣傳模式，與動態的跨文化溝通課有極度的落差。而跨文化溝 通教學者除了要帶著學習者走出課堂外，在教材、教案的編寫上，也必須要符 合教學行為目標設計的三大範疇：認知、技能、情意來編寫，使每個範疇都能 確實連結到相對應的語言知識、溝通技能以及社會、文化認知。
綜合以上所述，研究者認為文化教學應注意之文化教學原則，以下幾點是研究 者將來實際規劃與實施課程時的重要依據：
1. 文化教學應兼顧且注重語言教學。
2. 文化教學應以理解小 c 文化為優先，進而透過大 C 文化提升語言學習之 加深加廣。
3. 文化教學以學習者之體驗為主，幫助學習者從做中學。
4. 教學歷程應循序漸進，螺旋式提高且加強重現率。
5. 有效運用數位媒體工具與現代化教學技術。
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6. 教學目標應兼顧認知、情意、技能三者，以達到實質之教學目的。
7. 文化教學應透過語言實踐，培養學習者之交際能力並融入目的語社會中。
8. 文化教學應給予學習者充分討論、表達意見之機會，培養學習者批判思考 之能力。
以上為筆者整理前人之研究成果，針對本研究中所設計之課程，應優先注意之 文化教學原則進行整理，以幫助研究者在設計上能更加具體且明確。實際投入文化 教學時，也能注意課堂中與學習者之間的互動以及提升教學成效。
第二節 圖像學習
圖像為語言之初，具有溝通及保存訊息之功能。而圖像文化泛指人類生活的方 式、思想、藝術等。圖像雖因不同的文明，以及時間、環境的差異，而有不同的表 達方式，但圖像卻能取代文字，且不受地點、時空以及語言差異的限制，呈現真實 世界的資訊，傳遞過去的訊息。
以知識面來探究溝通表達工具，圖像與文字被視為溝通的平行工具。但從人類 認知的學習過程中，能發現圖像早於文字的學習。
因此圖像融入學習，是極為重要的理論之一，故研究者將於此節列舉較有影響 的圖像學習策略研究進行探討，如布魯納表徵系統論、動態文化圖像、Paivio 雙重 編碼理論，並以漢字結合圖像式學習的方向，來加以討論圖像對於華語的文化教學 是否具有一定的學習輔助。
一、 圖像學習與學習策略相關論述
（一） 布魯納表徵系統論
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圖像學習策略，若以認知發展面探究，可以由 Bruner 所提出的「表徵系 統論」為基礎。Bruner（1960）認為人類有三種認知模式，此三種循序漸進的 思考模式，則分別代表不同的學習階段。發展順序如圖2-5：
圖2-5 表徵系統論學習階段 資料來源：研究者整理自 Bruner（1960）
在人類的認知發展過程中，先是由動作認識周遭世界，再經由感官及圖像 獲取知識，最後才進入語言、文字等符號，與環境溝通互動，並進行抽象性思 考。故由此可知，在語言文字的學習前，須注重圖像的引導，使學習者能將具 體物轉化成內在心像，再擴展至抽象文字的學習。
（二） 圖像的學習功能與角色
若以學習面探究，在現今資訊爆炸的時代，隨處充斥著動畫、影音等豐富 的視覺媒體，學習者大多喜歡閱讀影像及圖片。因此若將圖像加入課程的學習，
會比單純的文字學習更有動機。倘若教學者能善用圖像輔助教學，不僅能提升 學生學習動機，也能提升學習的成效。
1. 圖像的學習功能
Levin , Anglin 與 Carney（1987）提出圖像在學習上的功能，分 為五個主要的類別。分別為「表徵功能」、「組織功能」、「解釋功 能」、「移轉功能」與「裝飾功能」等。他們以此五種圖像功能進行
動作表徵期
依靠動作認識周圍世界。
圖像表徵期
經感官知覺，將具體物 轉化成心像。同時能藉 由圖像，獲取知識。
符號表徵期
能運用符號與語言文字進行 溝通表達，並進行抽象性的
思考。
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分析研究後發現，「表徵功能」、「組織功能」、「解釋功能」、「移 轉功能」等四項學習功能，對於學生在課文記憶理解上有正面的影響。
尤其解釋功能與移轉功能，助益最大。
圖像學習中的解釋功能，除了能澄清文章的結構，也能使抽象的語詞 更加具體化，加深學習者的理解；而組織功能，能使文章的主旨更為 彰顯；表徵及移轉功能，則是能使文章中的語詞更加具體化，加強學 習者的記憶性。
2. 圖像的學習角色
陳明印（1998）也提出圖形與表格在學習教材中，分別扮演五種 重要的角色。分別為影響的角色、注意的角色、教導的角色、支持的 角色與保存的角色。陳明印認為圖與表在教材中不僅能促進學習者 的學習動機，也使學習者更容易理解教材內容，並協助學習者將學習 內容儲存為長期記憶。
（三） 動態文化圖像
若再以文化面探究，方麗娜（2010）認為：「外語教學可以協助學生經由 文化交流，增進文化理解，進而產生與他文化或異文化之間的對話、調整與適 應，並編織一個有機組合的動態文化圖像。」透過圖像教材的學習以及數位資 源的媒合，我們可以擴展文化課程視野，學習者也能更快速連結課程，加深課 程知識的記憶性。
王妍筑（2017）指出，圖像是利用視覺刺激，來形成長期記憶。當第二語 言學習者在學習一個新的詞彙時，如果單純只有母語之文字解釋，未必能直接 傳遞整個詞彙所代表之涵義。因此僅有文字翻譯或文字說明，對學生未必是足
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夠的。而透過圖像，則能夠將新學習的詞彙定義視覺化，不僅使學習歷程更有 意義，也能參透詞彙其背後的文化含義 （張閏婷，2017）。
因此，基於以上前人之研究與論點可得知，視覺的刺激與連結，不僅能提 升學習者的學習動機，也能加深學習內容的記憶點。當學習第二語言時，能藉 由圖像理解詞彙意義，也能了解其詞彙背後之文化意涵。
當今科技進步的影響下，教師在課堂中能夠使用的數位媒體工具與多媒 體媒材資料也更加豐富多元，以視覺圖像來輔助第二語言學習者已是外語教 學常使用的教學方式之一。倘若教師能夠更加嫻熟運用數位媒體工具與數位 媒材，在圖像學習方面加深加廣，便有助於提升第二語言學習者的學習成效。
故本研究將基於上述理論，以《清明上河圖》進行文化教材的撰寫並規劃 文化課程，搭配數位媒體工具呈現《清明上河圖》中宋朝的華人社會生活與文 化風貌，使學習者透過圖像，進行語言及文化的學習。
二、 雙重編碼理論
圖像加入學習媒材中固然重要，但僅依靠圖像引導學習者學習的成效是不夠 的，若是能將圖像與語文結合，並同時輸入學習，便能夠有效強化學習者的學習認 知，並增強學習內容的長期記憶。
因此Paivio（1971,1986,1991）提出「雙重編碼理論 （Dual Coding Theory）」，
Paivio 認為語言及非語言在記憶的儲存、加工及提取的過程中，都是相同重要的。
因此他提出知識的表徵具有兩種編碼，分別為類比式編碼及符號式編碼。若能連結 合此兩種編碼，便能加深記憶的存入與提取，提升學習的成效。
（一） 類比式編碼及符號式編碼
Paivio 認為在長期記憶中包括二個系統，一個是視覺圖像系統，其編碼的 表徵單位被稱為「象元」，指任何以非語言形式所感知的事物、事件與情景的
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編碼表徵，也就是類比式編碼；另一個則是語言符號系統，其編碼的表徵單元 稱為「詞元」，指任何以語言形式所感知的資訊之編碼表徵單元，也就是符號 式編碼（閆岩，2017）。
此兩個系統不僅能獨立運作，彼此之間也能有所連繫。語言系統和非語言 系統其各自具有特定的情態單位分層組織的各種大小，在層次結構的性質上 也是各有差異的（Paivio,2004）。此兩個系統經由系統處理活動後，資訊便能 夠有效且有順序地進入長期記憶中。
魏麗敏（2000）認為「雙重編碼理論假定視覺影像的代碼會將原始的資訊 透過組織，傳遞至特定的結構中，而語言符號系統則把語文的單位組織到一定 順序的結構中。」也就是說，系統間的交互作用並非是靜止的，而是能互相轉 換與控制，藉以滿足各種任務與資訊獲得的需求。
（二） 雙重編碼的教學
Paivio 認為透過「雙重編碼」透過兩個不同系統的編碼輸入，以及「語文 聯想」和「視覺圖像」的相互作用之後，便能將學習內容有效地輸入至長期記 憶中（Thomson Wadsworth,2003）。以下筆者將舉一例進行雙重編碼具體說明：
當學習者在接收到「清明上河圖」的語言資訊時，若同時給予「清明上河 圖」的視覺圖像，學習者便能夠進行「語文聯想」和「視覺心像」各自獨立的 編碼並交互作用，並將「清明上河圖」的資訊進行儲存。當學習者在進行訊息 的操作與提取時，不僅能夠同時提取單詞「清明上河圖」文字，也能回憶起「清 明上河圖」的圖像畫面。
因此，透過雙重編碼的教學，會比起傳統單一的刺激編碼教學更加容易將 學習內容加以輸入與輸出，提升學習的相關成效。藉由雙重編碼理論的一般模 型（Paivio,1986），我們能認識進行資訊輸入過程的編碼形式與作用形式，如 圖2-6 所示：
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圖2-6 雙編碼理論的一般模型 資料來源：研究者整理自 Paivio（1986）
從 Paivio 雙重編碼理論的圖 2-6 中可得知，學習者在分別接受相對的外 來刺激後，透過「語言符號系統」與「視覺圖像系統」各自處理與連結，在進 行資訊的輸入與編碼後，分別儲存至語言記憶區及視覺圖像記憶區之中。此外，
由雙重編碼模型能發現兩系統間的交互關係。透過有意義的輸入過程中，兩個 系統間除了獨立運作之外，也同時進行交互活動建立雙向連結。
基於 Paivio 的雙重編碼理論，研究者認為若能將此理論應用於華語教學 場域中，進行「清明上河圖」的華語教學時，文字與圖像同時輸入，當學習者 接受刺激的類型越多，更能夠針對外在刺激進行處理與編碼，對於學習內容的 輸入與未來的記憶提取具有一定的幫助。
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三、 漢字結合圖像式學習
在漢字的造字原則中，其造字之順序為班固在《漢書．藝文志》所訂定：象形、
象事、象意、象聲、轉注、假借。而許慎則在《說文解字敘》將漢字的造字名稱訂 為「六書」，即現今所使用之指事、象形、形聲、會意、轉注、假借。對於漢字而 言，它的產生由具體的物到抽象的事，這與人類的思維發展是相當一致的（宋瑞卿，
2009）。而漢字也是華語教學過程中，學習者連結語言的第一步驟，因此將以上述 的圖像學習、雙重編碼理論，加以探討漢字學習時所具有的視覺語言優勢、漢字圖 像教學的策略，來了解圖像學習對於華語學習時之輔助功能。
（一） 漢字學習的視覺語言優勢
以華語作為第二語言的學習者在學習漢字時，若其第一語言為拼音文字，
其解字策略通常以拼音為主。但漢字是方塊字，書面上並沒有如拼音文字般的 語音表徵，若學習者只強記漢字字形，漢字的學習將會相對較為困難（陳羿均、
胡潔芳、鄭錦桂，2015）。
近年來，許多研究漢字的學者也陸續以腦科學及思維科學家以探討，發掘 出漢字學習的優勢。學者石井勛博士認為：「漢字是一種僅需用眼睛看便能思 考的文字，即便語言不同也能理解其意義的唯一文字」。由此可知，漢字的優 勢之一，便是因其具有「視覺語言」之特徵（程永超，2012）。
又因漢字的學習包含字的圖像與其意義的抽象思維，故漢字學習的優勢 之二，便是漢字的信息傳輸。由左腦的語言思維運作，聯繫右腦的感官形象運 作，左右雙腦相互協同作用，使學習者在學習漢字時，一面以圖像識字，培養 分化與同化的能力；另一方面，則是學習字詞知識，理解漢字的文化與意義。
（許學仁，2015）。
