國立臺東大學美術產業碩士學位 在職進修專班碩士論文
赫爾巴特四段式教學法應用於國小學童線條教學 之行動研究－以台東縣均一中小學為例
研 究 生：鐘 文 淑 指導教授：施 能 木
中 華 民 國 一 ０ 三 年 七 月
謝誌
兩年前大學畢業後，沒想過會有機緣再回到母校完成碩士學位，兩年的研 究所課程不僅讓我享受回到校園當學生的幸福，也因為這個機緣，教導我如何 在工作與課業之間將時間妥善分配，甚至藉由這兩年的讀書時光，讓我更清楚 人生的方向，這些都要謝謝我的指導教授－施能木老師。老師不僅提供了學校 招考的訊息，在這兩年的過程中老師也教會了我許多待人處世的道理，更在研 究論文指導期間，不厭其煩的叮嚀著論文進度，更以支持鼓勵的角色督促、提 醒著我，使我才能夠順利的將論文如期完成。(謝謝施老師，讓您擔心了！)
在論文修訂上，也要感謝我的三位口考委員：謝昆霖主任、趙家銘教授、
施能木教授，提供了更深入的專業建議，才能使本論文更充實完備，也讓我獲 得更多學習的機會。
當然在這過程中，也要謝謝同組夥伴的支持與包容，有問必答的解決了我 各式各樣的問題。特別要感謝小魚在論文前三章撰寫架構的指導，與協助討論 編訂合適的研究目的、待答問題；感謝熱心助人的東宏同學(因為是我實習學校 的主任，亦稱作老師)，不僅提供了我們論文開會的地點，還自掏腰包為我們在 炎熱的夏天都有一杯涼茶，寒冷的冬天熱呼呼的熱飲，甚至私下常給予我口頭 上的鼓勵與論文經驗上的協助，這使我在撰寫論文內容方面更具邏輯思考性；
謝謝琦芳在這過程中給予了許多溫暖的勉勵，更激勵了我需要花更多的心思在 撰寫論文才能有所成長與收穫；最後謝謝怡靜和敏如在六月的緊要關頭，一起 加油打氣，團隊的影響力不僅增強自我信心，更是一起成長的好夥伴，感激大 家的付出與平日的照顧。
最後，我要謝謝家人在這兩年期間的支持與信任，感謝父母為我付出的一 切與照護，更要感謝家人諒解我這兩年期間，屈指可數的回鄉次數，以及一度 擔心我無法如期畢業的煩惱。幸好，還未有子女家庭的煩惱，使我在職進修期 間，能夠專心的享受早上為人師，晚上是學生的單純平凡生活，雖然這樣的幸 福即將告一段落，但這些過程銘記在心，謝謝大家！
文淑 謹誌 2014 年 7 月
赫爾巴特四段式教學法應用於國小學童線條教學 之行動研究－以台東縣均一中小學為例
中文摘要
本研究旨在探究赫爾巴特四段式教學法運用在國小學生視覺藝術課程中，
以線條為概念元素，進行教學，激發出學生的學習動機，透過學生新舊經驗的 聯結，提升學生的學習表現。
線條教學以赫爾巴特四段式教學法實施，並建構學生線條概念的認知，進 而形成對藝術鑑賞的興趣。其研究目的如下：
一、探究赫爾巴特四段式教學法應用於國小線條教學之課程設計。
二、探究赫爾巴特四段式教學法應用於國小線條教學之實施情形。
透過文獻資料分析，將線條意涵與兒童線條表現發展結合，並探究赫爾巴 特四段式教學法之觀點，發展出合適的教學設計，協助學生對概念知識產生學 習興趣。
行動研究方法，亦是一個計畫、行動、觀察、反省的循環過程，本研究以 國小五年級學童，共 10 位學生為研究對象，進行為期 4 週，8 節單元課程，相 關之研究發現、結果，歸納出本研究的結論如下：
一、以線條概念為主，配合赫爾巴特四段式教學法，可發展出適合國小實施的 線條單元之教學活動。
二、以赫爾巴特四段式教學法進行線條教學，可引發學生學習興趣，進而讓學 生在線條創作有創意表現。
關鍵詞：赫爾巴特四段式教學法、線條教學、行動研究
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An Action Research on the Application of Herbart’s 4-Stage Teaching Method in Line Teaching of Schoolchildren-Illustrated with the Case of Jun Yi
Junior High and Elementary School in Taitung County WEN-SHU CHUNG
Abstract
This research aims at exploring the application of Herbart’s 4-stage teaching method in schoolchildren’s visual arts courses, which conducts teaching with the line as a conceptual element to inspire students to study and improve their learning performance through combination of new and old learning experience.
Being implemented with Herbart’s 4-stage teaching method, the line teaching constructs students’ knowledge of the concept of lines so that they can develop interest in art appreciation.
The research purposes are shown below:
I. To explore the design of the courses to which the Herbart’s 4-stage teaching method is applied
II. To explore the implementation of Herbart’s 4-stage teaching method in line teaching in elementary schools
The line implications and children’s performance on lines are combined through the analysis of literature; Herbart’s 4-stage teaching method is explored to develop suitable teaching design so as to assist students developing interest in learning conceptual knowledge.
The action research method is also a cyclic process involving planning, acting, observing and introspecting. This research studies 10 schoolchildren in the fifth grade for 4 weeks, including 8 modular courses. Based on related research findings and results, the conclusions of this research are shown below:
iii
I. The teaching activities of lines that suit elementary schools can be developed through the concept of line and Herbart’s 4-stage teaching method.
II. Conducting line teaching with Herbart’s 4-stage teaching method can trigger students’
interesting in learning so as to enable them to be creative in creating lines.
Keywords: Herbart’s 4-Stage Teaching Method; Line Teaching; Action Research
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目次
中文摘要………i
英文摘要………iii
目次………v
表次………vii
圖次………viii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………4
第三節 研究範圍與限制………5
第四節 名詞解釋………7
第二章 文獻探討 第一節 線條教學與表現……...……….9
第二節 赫爾巴特四段式教學法………34
第三節 相關研究………43
第三章 研究方法與實施 第一節 研究方法………47
第二節 研究架構………51
第三節 研究流程………52
第四節 研究場域………56
第五節 研究對象與研究者的背景………59
第六節 教學設計………61
第六節 資料蒐集與分析………67
第四章 研究結果與省思 第一節 單元一「線條的變奏-輪廓線條」教學實施與討論………...73
第二節 單元二「線條的變奏-肌理線條」教學實施與討論………...84
第三節 單元三「線條的變奏-紋理線條」教學實施與討論………...99
第四節 單元四「線條的變奏-抽象線條」教學實施與討論………...113
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第五節 研究發現與討論………129 第五章 結論與建議
第一節 結論………133 第二節 建議………136 參考文獻
一、中文部分………139 二、外文部分………143 附錄
附錄一 「線條的變奏－輪廓線條」單元教學活動設計………….…..…..…145 附錄二 「線條的變奏－肌理線條」單元教學活動設計……….………148 附錄三 「線條的變奏－設計線條」單元教學活動設計.…….………..……150 附錄四 「線條的變奏－抽象線條」單元教學活動設計.……….…..………152 附錄五 教師教學記錄表………..153 附錄六 「線條的變奏－輪廓線條」學習意見調查表………….………154 附錄七 「線條的變奏－肌理線條」學習意見調查表………….………155 附錄八 「線條的變奏－紋理線條」學習意見調查表……….………….…...156 附錄九 「線條的變奏－抽象線條」學習意見調查表………….………....…157 附錄十 學習者訪談問卷………158 附錄十一教師省思札記………159
vi
表次
表 1 線條於不同領域之定義………...……....10
表 2 中國繪畫的皴法….……….….………25
表 3 各學者兒童線條表現的功能之研究論點………28
表 4 Lowenfeld 兒童繪畫發展階段區分………...…30
表 5 Erikson 兒童繪畫發展階段區分………31
表 6 線條及線畫教學相關研究………43
表 7 個別學生的特質與學習情況分析表………59
表 8 「線條變奏」教學的主概念與次概念內容………62
表 9 「線條的變奏」教學單元暨上課時間一覽表………66
表 10 資料分類編碼方式說明表………..……….…70
表 11 單元一學生對「線條的變奏-輪廓」的學習意見調查表…………...81
表 12 單元二學生對「線條的變奏-肌理」的學習意見調查表…………...96
表 13 單元三學生對「線條的變奏-紋理」的學習意見調查表……….…..110
表 14 單元四學生對「線條的變奏-抽象線條」的學習意見調查表……...124
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圖次
圖 1 法國拉斯考克山洞壁畫《馬》………..……10
圖 2 西班牙阿爾塔米拉山洞《野牛》……….….12
圖 3 馬諦斯《舞者》………..12
圖 4 達文西《聖母子與聖安妮、施洗者聖約翰》………..13
圖 5 雷諾瓦《煎餅磨坊的舞會》………. 14
圖 6 梵谷《星夜》………. 14
圖 7 塞尚《小溪》……….……….…15
圖 8 帕洛克 《構圖三十一號 》………..……16
圖 9 蒙德里安《紅、黃與藍色的構圖》……….……….…16
圖 10 康丁斯基《穿越線》………..…….….…17
圖 11 法蘭茲．克萊恩(Franz Kline)《白色的形狀》……….……….…18
圖 12 馬克．托比(Mark Tobey) 《嬉》……….…….18
圖 13 仰韶時代彩陶紋……….………...19
圖 14 吳冠中《古牆》……….…….……….…….20
圖 15 唐朝張旭《古詩四帖》局部……….………..…….…21
圖 16 唐朝懷素《草書千字文》局部………...…21
圖 17 東晉顧愷之《女史箴圖》……….……….…………22
圖 18 黃賓虹《歲月勞奔圖》………...….………..………23
圖 19 任伯年《花鳥扇面》………..……….……...………24
圖 20 丁學洙《田園系列》……….……….………24
圖 21 元代黃公望《富春山居圖》局部………..………26
圖 22 吳昌碩《墨梅》……….……….………26
圖 23 齊白石《葫蘆》……….……….…………27
圖 24 行動研究歷程………….……….…………50
圖 25 研究架構圖…….…….……….………...……51
圖 26 研究流程圖….……….………52
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圖 27 學校位置圖………….……….….…………56
圖 28 小組座位分配圖………….…….……….………58
圖 29 「線條變奏」單元的重要概念架構………..…….…………63
圖 30 「線條變奏」單元的實施程序………….…….……….………64
圖 31 單元一「線條的變奏-輪廓」教案圖………….………....…………75
圖 32 學生輪廓線條繪畫過程………….…….……….…76
圖 33 學生輪廓線條作品：S14(左圖)S01(右圖)………….…….…….………77
圖 34 學生輪廓線條作品：S04(左圖)S09(中圖)S31(右圖)……….…………78
圖 35 學生輪廓線條作品：S06(左圖)S10(右圖)………….…….…….………78
圖 36 單元二「線條的變奏-肌理」教案圖………….…….…………...………86
圖 37 單元二「線條的變奏-肌理」教案圖………….…….………...…86
圖 38 單元二「線條的變奏-肌理」教案圖………….…….…………...………87
圖 39 學生肌理線條質感柔軟的練習作品：S14(左圖)S01(右圖)…………... 90
圖 40 學生肌理線條質感剛硬的練習作品：S06(左圖)S04(中圖)S10(右圖)..90
圖 41 學生肌理線條質感相似練習作品：S30(左圖)S31(右圖)……….………91
圖 42 學生肌理線條作品：S06(左圖)S31(右圖)……….…….………..…93
圖 43 學生肌理線條作品：S05(左圖)S30(右圖)……….…….…………..……93
圖 44 學生肌理線條作品：S09(左圖)S10(右圖)……….…….……….…94
圖 45 學生肌理線條作品：S14(左圖)S01(右圖)……….…….………….……94
圖 46 單元三「線條的變奏-紋理」教案圖……….………..………101
圖 47 單元三「線條的變奏-紋理」教案圖……….…….……….……101
圖 48 單元三「線條的變奏-紋理」教案圖……….…….……….…102
圖 49 單元三「線條的變奏-紋理」教案圖……….………..………103
圖 50 學生紋理線條創作過程：S05(左圖)、S30(中圖)、S06(右圖) …..…104
圖 51 學生 S10 紋理線條創作過程……….…….………...……105
圖 52 學生紋理線條作品：S01(左圖)S14(右圖)……….………107
圖 53 學生紋理線條作品：S30(左圖)S01(右圖)……….…….………...……108
圖 54 學生紋理線條作品：S13(左圖)S10(右圖)….…….………...……108
圖 55 學生紋理線條作品：S06(左圖)S05(右圖)……….…….…………...…109
ix
圖 56 學生紋理線條作品：S31(左圖)S09(右圖)……….…….………….……109
圖 57 單元四「線條的變奏-抽象線條」教案圖……….…….………115
圖 58 單元四「線條的變奏-抽象線條」教案圖……….…….………116
圖 59 單元四「線條的變奏-抽象線條」教案圖…….………116
圖 60 學生抽象線條創作過程：S06(左圖)、S09(右圖) …….……….………119
圖 61 學生抽象線條創作過程：S30(左圖)、S10(右圖)…….…….…….……119
圖 62 學生 S04 抽象線條創作過程…….….………..…120
圖 63 學生抽象線條作品：S06(左圖)、S09(右圖)…….………..….……121
圖 64 學生抽象線條作品：S04(左圖)、S13(右圖)…….………121
圖 65 學生抽象線條作品：S30(左圖)、S14(右圖) …….………..………122
圖 66 學生抽象線條作品：S05(左圖)、S01(右圖) …….………..………122
圖 67 學生抽象線條作品：S10(左圖)、S31(右圖) …….………….….………122
圖 68 S04 學生抽象線條作品…….…….………123
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第一章 緒論
本章依次說明本研究的研究動機、研究目的與待答問題、研究方法、研究 範圍與限制、名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
自踏入教學現場以來，在國小學童藝術與人文領域的視覺藝術教學由見 習、觀察再到實際教學，一路上視覺藝術課程多著重於讓學童主題式的創作，
或是著重在技術層面的勞作製作課程，教師較少針對藝術創作課程前引導式的 啟發與聯想，而忽略在藝術學習本質上期望學童能具備對美的賞析、分析作品 的能力，甚至在小學六年的學習階段，學童從低年級到高年級的過程因為不曉 得要畫什麼或不喜歡繪畫，已趨於討厭上視覺藝術課程。
將藝術融入生活，生活美學重視陶冶國民生活上的美學素養，因此教師的 教學更不可將藝術的創作表現與培育藝術侷限在少數人的身上。近代許多研究 美學藝術的資料，從二次大戰後的極簡主義到現今所風靡的簡約主義風格，多 數講究在分析簡單且純粹的藝術內涵，其中簡單且純粹的「線條」即是在造型 要素中富有豐富的表現元素，線條具有多種變化的可能性與複雜性，在中西美 術史中，線條在諸多視覺藝術語言中扮演著傳遞訊息的重要角色，自遠古時代 的洞窟壁畫演變至今，各個時代，不同的藝術家創造了不同典型的線條：中國 石器時代在彩陶上發現了許多的線條，繪畫上更藉著線條呈現出不同的質感與 情感(王淑珍，2004)，而塞尚認為：「哪一線條都不能放鬆，不能留有任何縫隙，
以免讓成情、光、真實溜了出去。」（史作檉，1982）。在幾何學上，線條更可 以解釋為：點在移動中留下的運動軌跡。我們得知，從畫面上出發，「線條」作 為一種語言，它的表現形式是非常豐富。
但多數研究者只探究線畫的表現，顯少有人研究將藝術領域當中最簡單的
「線條」概念融入視覺藝術教學的「線條教學」，因此，透過教學活動，探究一 系列的線條在經過學童討論分析並理解後，所創造的層次變化，具有學童對線 條藝術呈現上的詮釋，並且能視學童成效表現將視覺藝術課程內容加深、加廣，
1
實有研究的必要。另一方面，探究國內許多藝術教育期刊論文，針對藝術教育 實施方法並未有一定的實施標準，各式各樣的教學教法琳瑯滿目，如此可能影 響到學童在學習具體概念上的準則，反而將學習重點模糊化，因此期望透過結 合赫爾巴特教育理念所強調的「興趣論」，在研究課程中實施四段式教學教法，
期望學生針對自我興趣更可以清楚瞭解自己的藝術創作內涵。綜合所述，可期 待其研究價值，更可以引導高年級學童在藝術方面的學習興趣與成就，以及期 待此研究可提供教師做為藝術教學的具體方法。
此外，研究者於大學畢業後，反思過去於國高中時期就讀美術班的經驗，
研究者在這六年期間的課程學習經驗皆集中在繪畫技能的精熟與繪畫上真實的 描繪，創作學習階段缺少了具體引導與創作思考的過程，較少提及藝術情感的 啟發，以及探索概念藝術的獨特性，多數以追求寫實為主，這與當代許多主流 藝術的學習培養目標不同，假若國小學童在視覺藝術學習階段沒有給予正確的 創作引導經驗，甚至一味的仿實，視覺藝術便會只成為一門專業課目，無法融 入國民美學生活當中，實需要許多藝術教育的研究者警覺。
研究者目前擔任視覺藝術教學工作，兩年教學中發現，國小學童透過簡單 的圖形與線條引導，便能對物體產生豐富的聯想，曲線的流暢使得畫面充滿節 奏，活絡了整個構圖，而直線則以簡潔形式表現出運動的動態性。再者，研究 者任教於私立小學，學校以推動塑造快樂學習環境、啓發孩子的天賦為辦學宗 旨，建立多元化的學習校園，因此期望藉由在自由的學習環境下，利用線條元 素發展出可行的課程教學設計，並期待此研究能將國小視覺藝術課程內容帶領 出另一番的成效。
「線條」是作品本身以及繪畫創作過程中不可或缺的有機組成部分，德國 藝術家克利(P.Klee，1879~1940)在 1920 年以後的作品，除了將繪畫形式純化、
圖案簡單化外，更將畫面以黑線做變化，突破了過去傳統寫實的侷限。黃銘祝 (1997)：認為「線條所產生的視覺效果暗示出作畫的經過，亦即是畫者運筆化 成的情景，並感受作者創作時所體認到的熟練、輕易、雄渾有力或刻意求經之 感，並把這些感情投注於線條本身，經由線條的和諧、平衡、演進、律動等方 式，產生畫面的統一與變化。」在原始美術或現代美術當中，我們都能分析出 各種線條應用在不同時空的繪畫，因此線條是最易於獨立存在的繪畫元素之
2
一，每位創作者可以藉著不同的工具，透過線條表達出欲傳達的意境。基於上 述所有動機，實有進行此研究的必要。本研究旨於利用赫爾巴特四段式教學法 應用於線條教學，探究國小高年級學童在藝術與人文領域視覺藝術課程上的學 習成效。
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第二節 研究目的與待答問題
「線條」為藝術創作不可或缺的元素，為避免兒童在社會文化不斷演進下，
失去人類天生自然的創作力。本研究期藉由赫爾巴特四段式教學法運用於線條 教學，激發出學童的學習動機，使學童分別能產生不同的創新思維，讓學童自 然的原創命脈與多元文化相互結合，透過教師採用赫爾巴特理論中的直觀教學 法，引導學童經驗的學習，依照他們所理解的事實來探尋、運用繪畫當中最基 本的元素「線條」，由簡單到複雜的創作過程中，啟發、探索、獲取創作的喜悅，
並重新建構學童對線條的認知，進而形成概念，期望運用線條傳達對外在輪廓 的觀察和體認，激發學童內在創作表現的本質。
基於上述理由，本研究旨在探究於國小高年級視覺藝術課程中，實施線條 教學之實施情形與學生表現。
一、研究目的
基於上述研究動機，其具體目的如下：
（一）探究赫爾巴特四段式教學法應用於國小線條教學之課程設計。
（二）探究赫爾巴特四段式教學法應用於國小線條教學之實施情形。
二、研究問題
基於上述研究目的，列舉本研究的待答問題如下：
（一）赫爾巴特四段式教學法應用於國小線條教學之教材設計為何？
（二）赫爾巴特四段式教學法應用於國小線條教學之教學分析為何？
（三）實施赫爾巴特四段式教學法，學生對線條的學習表現為何?
（四）實施赫爾巴特四段式教學法，學生在線條創作的創意表現為何?
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第三節 研究範圍與限制
為達成本研究目的，研究者以國小五年級藝術與人文領域之視覺藝術課程 教學為範圍，並以台東縣私立均一國民中小學五年級的班級為研究對象進行行 動研究。以下針對本研究之範圍與限制加以說明如下：
一、研究範圍
(一)就研究對象而言
本研究採取立意取樣，以台東縣私立均一國民中小學五年級單一班級為 研究對象，因本校班級屬於小班制，五年級人數共 10 人，男生 8 人，女生 2 人。
(二)就課程內容而言
本研究主旨為國小學童線條教學之行動研究，依據文獻探討「線條」， 發展出適用於國小高年級藝術與人文領域視覺藝術課程之教學設計，其中先 以線條表現方式、方向、線條粗細、線條變化採小組討論與分析方式實施教 學，然後以黑色簽字筆與代針筆為主要創作媒材，輔以水性色鉛筆、水彩、
複合媒材……等作為彩度呈現的創作，教學單元內容主題分為：簡化、複雜、
節奏、聯想等四大主題進行教學。
(三)就教學方法而言
由文獻分析可知線條的概念為複雜的分析思考，因此本研究以赫爾巴特 四段教學法為主，將線條概念內容統整，激發學童以線條作為創作的動機，
同時參考赫爾巴特理論中所採用的直觀教學法，將教學流程分明瞭、聯合、
系統、方法等四個步驟依序實施，以進行線條教學研究。
二、研究限制
(一)就研究範圍而言
從文獻探討可知線條是藝術鑑賞當中一個複雜的概念，可以涉及的層面 相當廣泛，線條所涉及的層面與個人歷程、主流藝術、思維方式等都有相關，
但本研究目的主要強調：發展適用於國小學童線條教學之教學設計，以提升
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國小高年級學童在視覺藝術課程之線條表現，至於其他研究取向不再研究討 論的範圍內。
(二)就研究對象而言
本研究以台東縣私立均一國民中小學五年級學生為研究對象，進行線條 教學的行動方案研究；均一中小學位於台東市區，學生家庭背景大多屬於中 等或中上階層，因此本研究結果僅限於推論至其他類似特性地區的地區之學 生。
(三)就研究時間而言
配合教學單元主題，本研究選取時間為 102 學年度下學期，進行為期四 週(8 節課)線條教學，研究結果可能受到學習期間長短以及教材深度與廣度 的影響，故本研究結果在進行評定分析時，亦須考慮此項因素。
6
第四節 名詞解釋
一、線條教學
線條能產生一種視覺上的聯繫，可以說是視覺藝術的根本及各元素之間最 重要的溝通方式，它可以構圖、情感表現、具裝飾性功能，亦可以表現速度、
代表節奏、使不同元素之間產生關聯(李瑋、周水濤譯，1993)。
本研究的線條教學是以研究資料蒐集、分析後，針對圖片資料做線條表現 功能(輪廓、肌理、紋理)引導，於實施研究教學時藉由觀察線條變化、討論線 條的功能、分享線條的在圖形中的重要、創作呈現自我的線條語言等教學過 程，可以讓學童更具體了解線條在藝術元素當中的重要性。
二、線條表現
線是由點的連續動作所組成的軌跡，具有運動感及連續性，因此線條表現是 指線條的繪製形式。在心理學上，線條表現具有透過含蓄隱喻的手法，以線的表現形 式傳達訊息與慾望等心理狀態與感覺性質(王育賢，2007) 。本研究對線條表現的操 作型定義是指「學童在運用赫爾巴特四段式教學法進行線條教學後，依照學童所習得 的線條知識，呈現在創作上的線條『變化』表現」。
三、赫爾巴特四段式教學法
啟發式教學中的一種教學法，教師安排有意義的學習環境，鼓勵學生積極 的去發現問題、思考問題、解決問題，在發現後在將現象重新做組織、轉換(明 瞭)，使學生超越現象(聯合)，再重新組織知識(系統)，以得到新的領悟(方 法)。赫爾巴特四段式教學法是採取下列四個步驟進行教學，有助學童直覺思 維的發展，其內容如下所述(蔡淑如，2004)：
(一)明瞭：由教師提供教材，使學生明確地把握其所學習的內容。
(二)聯合：教師喚起學生相關的舊經驗，使新教材和舊經驗發生聯合，以便作 為學習新教材的類化基礎。
(三)系統：使學生瞭解新教材與舊經驗間的關係，並能獲得原則或概念。
(四)方法：使獲得的經驗知識，經由思索應用於實際。
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本研究採取赫爾巴特四段式教學法之教學順序來規劃設計適用高年級線 條教學的教學活動，其價值在讓學習者自己發現知識與個人的意義，並引起學 習者的內在動機與自信心，培養出主動探究、具有創造力的學習者。
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第二章 文獻探討
第一節 線條教學與表現
一、線條的意涵 (一)線條的特質
先民使用記號、圖案等方式傳達簡單的訊息，在現今生活中形形色色的 線條處處可見，甚至一舉手一投足或是身體律動的軌跡，都會產生線條。線 條是藝術形式中最明顯的表徵，同時也是構成具體形狀的重要元素，更是藝 術家在思想上傳遞訊息的表白。線條可以顯性亦可以隱喻，顯性的線條存在 於具體形態中，隱喻的線條則存在於抽象，藉由情感、語彙或是肢體的形式 表達(陳彥彰，2010)，以下就顯性的線條與隱喻的線條內容敘述如下。
1.顯性的線條-輪廓線條
人類最早的藝術西班牙北部和法國南部境內許多洞窟裏的壁畫，所描 繪的題材主要以野牛、馬、鹿等動物為主(如圖 1)，所畫動物的線條簡練 有力、姿態生動，其輪廓始於線條描繪。英國浪漫主義畫家、詩人兼雕刻 家布雷克(W.Blake，1757-1827)曾強烈的表示他的想法，線條是繪畫的唯 一方法：「在藝術和生活中最重要的黃金法則是：輪廓越特殊、鮮明和結 實，這件藝術作品就越完美；輪廓越不鮮明，就越反映出想像力的微弱，
出自抄襲和出自濫造……。」(王鈺婷，2007)
線條除了是用於繪畫的輪廓線外，線條亦是讓眼睛跟隨的記號，是視 覺追蹤的路徑，除了在造型藝術中是不可或缺的元素外，在各領域上對線 條也有不同的意義(如表 1)。
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圖 1 法國拉斯考克山洞壁畫《馬》。資料來源：雨云譯(2008)
表 1
線條於不同領域之定義 領域 線條的定義
幾何學 點移動的軌跡，只具有位置以及長度，而不具有寬度與厚度。
藝術家 線條可以說是在視覺上最直接的表現方式。
文字發展 先民將線條使用在圖案、記號與圖畫等方式傳達簡單訊息，文字 是作為一種輔助記憶的工具，由簡化的線條構成，用以模擬所指 的物體。以文字為例，由簡化的線條組成，
造形學 自繪畫開始，東、西方早期的繪畫都是用線條的形式去描繪客觀 物體的輪廓，以表現人類對客觀物體的觀察與認識
資料來源：李蓮舫，1987；林芳穗，1999；簡世哲，2011。
從古至今，線條不僅是畫記的標記，更可以藉由簡化的線條呈現出物 體輪廓，也能夠藉由線條繁複且詳細地描述出物體細緻的變化，經由線條 的流動可以給觀賞者直接的聯想，因此線條這亦是一種靜態語言的傳達方 式。
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2.隱喻的線條-情意
由於線條具有直接地傳達創作者意念的功能，透過線條含蓄隱喻的手 法去傳達信息與創作者隱喻的心理狀態與感覺性質，因此線條是吸引許多 藝術家創作的重要繪畫元素，使作品充滿了豐沛的情感。
以中國特有的線條藝術「書法」為例，使自模擬寫實的象形文字，隨 著時間演進及藝術化，書法線條呈現出了各種形態、意境、氣勢力量，也 含蓄的呈現出作者的心理狀態、學識涵養與情感思緒(李澤厚，1996)。而 中國的國畫用筆有粗、有細，甚至有的渾厚飽滿、有的流利順暢、甚至有 時鬱鬱停滯，這些都是創作者遇帶給觀賞者的感受(王耀庭著，1985)，同 時傳遞出藝術家所欲表現的情境涵義，利用這些線條除了描繪藝術家對事 物的看法之外，更可以暗示性的透露出藝術家當時的心情，及流露出藝術 家的個人特質。
(二)歷史中的線條
以達文西為例，李奧納多·達文西(Leonardo da Vinci,1452-1519)在藝術史上 與文藝復興時期的米開朗基羅和拉斐爾並稱為「文藝三傑」，繪畫作品呈現 精湛的繪畫技術，藉由其繪畫作品的結構與語彙暗示出其在宗教上的指涉。
同樣地，線條在東西方的繪畫作品中也具有不可或缺的角色。以下分別敘述 西方藝術史、西方抽象表現藝術以及中國書法、水墨四大類型，說明線條在 其所具有的涵義：
1.西方藝術史中線條涵義
線條在人類的東、西繪畫歷史中不斷地發展和創新，西方藝術史中從 最早考古發現的岩洞壁畫，西班牙阿爾塔米拉山洞「野牛」(如圖 2)中輪 廓線條的嫻熟表現，到當代馬諦斯(Henri Matisse，1869-1954)的繪畫作品 (如圖 3)中，對線條韻律與節奏的掌握具有描述的意涵。
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圖 2 西班牙阿爾塔米拉山洞《野牛》。資料來源：雨云譯(2008)
圖 3 馬諦斯《舞者》。資料來源：何政廣(1997)
西方藝術史上線條的特質隨著不同時期繪畫流派發展，如：文藝復興 時期義大利三傑中的達文西(Leonardoda Vinci，1452-1519)是文藝復興的 典範，其運用敏銳的觀察力，並透過線條將作品發揮的淋漓盡致，《聖母 子與聖安妮、施洗者聖約翰》(如圖 4)。與之相似的法國新古典主義代表 安格爾(Jean-Auguste-Dominique Ingres，1780-1867)《浴女》，更將輪廓線 條的精緻與細膩，在繪畫與素描作品中發揮的淋漓盡致(陳彥彰，2010)。
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圖 4 達文西《聖母子與聖安妮、施洗者聖約翰》。資料來源：蔣勳(2012)
到了印象派，線條主要是用來呈現出繪畫中的體面、光影、明暗構成 而存在，其繪畫主要再現自然寫實的方向發展，如：雷諾瓦《煎餅磨坊的 舞會》(如圖 5)。後印象派開始便發展出了附有深厚情感的作品，如：梵 谷(Van Gogh，1853-1890)是最受後人喜愛的畫家，作品《星夜》(如圖 6) 藉由許多的渦狀曲線和短促的奔放線條，傳達出當時梵谷對創作思想的炙 熱情感。同時期被受推崇的現代繪畫之父，塞尚(Cézanne，1839-1906)說：
「自然對我們而言，是存在於深度之中而不是表象，有了線使它成為物 體，成為岩石，變成樹木，而它便帶有一種體積，一種價值，我的畫面不 再動搖，是事實、緊密而充實的。」(賴傳鑑，1976)塞尚將線條與色彩結 合，並與空間的構成發生作用，線條筆觸開始大放異彩，塞尚《小溪》(如 圖 7)在畫面中使用垂直與水平的線條，使線條產生深度感及空間感。
甚至在印象派之後的野獸派與立體派，受到畫派中所強調的狂野與強 烈特性，不再追求自然的描摹，線條則成為畫家表現內在思考與情感的一 種方式。
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圖 5 雷諾瓦《煎餅磨坊的舞會》。資料來源：趙惠玲(2000)
圖 6 梵谷《星夜》。資料來源：游韻馨譯(2010)
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圖 7 塞尚《小溪》。資料來源： 何政廣(2010)
2.西方抽象表現藝術線條涵義
在二次大戰後，人們心靈備受殘害，抽象繪畫放棄對物體形狀、立體 感、三點透視的構圖與大自然光影的描寫，此時期藝術家面對戰後環境影 響，開始探索心靈層面純粹色彩與內心世界的直觀表現；許多藝術家在色 彩運用上以黑、灰、白創作，線條上以一種抽象的動態線條表達內在強烈 的情感(簡世哲，2011)，如帕洛克(Jackson Pollock，1912-1956 )《構圖三 十一號》(如圖 8)運用抽象無定形而又自由不羈的滴畫形式，展現出線條 的流動，以儘可能的展示其豐富的內心情感。
抽象表現主義繼承塞尚造型的純粹化以及梵谷的情感解放，在藝術思 考上產生了傾向於結構性與抒情性兩種。前者結構性傾向立體派，並由蒙 德里安(Piet Mondrian，1872-1944)《紅、黃與藍色的構圖》(如圖 9)將結 構性抽象藝術延伸為冷抽象；後者抒情性傾向野獸派，由康丁斯基
(Василий Кандинский，1866-1944)《穿越線》(如圖 10)將抒情性抽象藝 術延伸發展為熱抽象。
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圖 8 帕洛克 《構圖三十一號 》。資料來源：雨云譯(2008)
圖 9 蒙德里安《紅、黃與藍色的構圖》。資料來源：雨云譯(2008)
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圖 10 康丁斯基《穿越線》。資料來源：余敏玲譯(2013)
美國抽象主義畫家法蘭茲．克萊因(Franz Kline，1910-1962)《白色 的形狀》(如圖 11)以黑白作品聞名，他將畫面以狂暴筆刷式線條配合即興 速度為其表現特色；美國另一位抽象表現主義畫家馬克．托比(Mark Tobey，
1890-1976)《嬉》(如圖 12)，其受中國書法的影響，在藝術表現上以「寫 畫」自居。
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圖 11 法蘭茲．克萊恩(Franz Kline)《白色的形狀》。資料來源：雨云譯(2008)
圖 12 馬克．托比(Mark Tobey) 《嬉》。資料來源：陳怡錚譯(2013)
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3.中國書法線條涵義
東方藝術的代表：書法與國畫，其在藝術發展是以線條串連歷史演 變，中國繪畫藝術中的線條不僅有「應物象形」的功力，更在線條中寓含 了自身的情感、氣質、學識涵養，並賦予線條在中國書畫中質感、力度、
韻律方面具有獨特的審美價值。
自中國最早的仰韶時代彩陶紋(如圖 13)，其樣貌對照當中線條的運 用，至當代吳冠中(如圖 14)等畫家在線條的靈活表現，當中時間雖橫跨幾 千年，但其藝術作品中線條的造形運用，卻有其脈絡相沿襲與傳承(簡世 哲，2011)。
圖 13 仰韶時代彩陶紋。資料來源：趙惠玲(2002)
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圖 14 吳冠中《古牆》。資料來源：吳冠中(2013)
書法是生活中的紀錄書寫工具，它除了是一種文字符號代表外，隨著 時間的演進，書法線條不僅體現了自然的意態，也融入了書法家的人格，
點線形式是書法家心靈外在的表現，離開了心靈，點線形式就失去了意義 (張以國，1992)，書法成為一種接近線條藝術的表現，在世界上文字系統 中，只有中國文字運用線條衍生出書法這門藝術，運用線條傳情達意，以 展現自然生命的意象。
書法在各個時代都歷經一些轉變，從周、秦以前的甲骨文、金石文，
以文字當作描摹物體的記號，至秦朝大小篆字、漢朝的隸書開始，力求字 形的結構完整，到後來魏晉南北朝開始力求從線條運筆當中展現自我個性 與風格的行楷體，其中唐代是書法發展的重要時期。
「狂草」，是唐朝張旭、懷素在晉朝王獻之的今草基礎上，發展更為 恣意奔放。張旭的《古詩四帖》(如圖 15)與懷素的《苦筍帖》(如圖 16)，
其線條運用筆勢連綿環繞，更在章法布白不受拘束，可說是草書中的草 書，它雖脫離了字體的實用性，但線條所呈現出的意境卻是在藝術史上留 下令許多藝術家讚嘆、仿習的藝術價值(陳廷祐，2007)。
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圖 15 唐朝張旭《古詩四帖》局部。資料來源：趙惠玲(2002)
圖 16 唐朝懷素《草書千字文》局部。資料來源：東京二玄社(2002)
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4.中國水墨線條涵義
中國繪畫的線條技法與中國書法同源，書法的正楷、草書、隸書線條 筆法都能在中國水墨畫當中找尋足跡，在水墨賞析尤其是強調線條的書寫 性和表意性，注重線條在表現上的力度、速度、氣質和情意展現。
早在中國繪畫藝術的萌芽時期，線條以一種繪畫表現手段出現，人們 以線條簡明地勾勒出人物、山水、花鳥。到了戰國時期，出現了用線條繪 製的帛畫人物和山水，其後的歷代名家大師如顧愷之《女史箴圖》(如圖 17)、黃賓虹《歲月勞奔圖》(如圖 18)、任伯年《花鳥扇面》(如圖 19)、
丁學洙《田園系列》(如圖 20)無不以線條在畫面中盡情地揮灑與勾勒，建 構精湛的中國繪畫藝術(彭修銀，2012)。
山水畫的線條具有濃、淡、乾、溼的節奏，運用筆勢將線條在輕重、
轉折間隨著做執筆者的感觸，產生韻律、筆法，自傳統水墨的基本皴法與 線條開始，便有著密切的關係，而五代至元朝的水墨畫是皴法中線條使用 較多且較成熟的時期，如：斧劈皴、披麻皴、荷葉皴、雲頭皴、解索皴等 (如表 2)都呈現出自身線條、力度、肌理等韻律形式，而藉由這些線條的 展現，山水渾厚、空靈、舒展等內在美也都蘊含其中的線條的展現。
圖 17 東晉顧愷之《女史箴圖》。資料來源：趙惠玲(2002)
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圖 18 黃賓虹《歲月勞奔圖》。資料來源：王魯湘(2001)
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圖 19 任伯年《花鳥扇面》。資料來源：任伯年(2011)
圖 20 丁學洙《田園系列》。資料來源：林永發(2009)
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表 2
中國繪畫的皴法
大斧劈皴 小斧劈皴 彈渦皴 披麻皴 披麻皴
芝麻皴 折斷皴 荷葉皴 亂柴皴 米點皴
雲頭皴 脈筋皴 解索皴 雨點皴 亂麻
資料來源：申石伽與申二伽(2012)
中國畫線條的表現有其獨特的美感，在畫面中講究線條的個性與和諧 平衡，元代四大家之首的黃公望《富春山居圖》(如圖 21) 其作品被譽為
「畫中之蘭亭」，其中墨色濃淡乾溼並用，畫面沉穩中體現出以線條入畫 的審美意趣，線條皴法帶有溫潤和順的風骨，用筆凝鍊成熟。著名畫家吳 昌碩《墨梅》(如圖 22)在他的作品當中，運用筆勁的乾溼濃淡、輕重緩急、
沉重飄逸、痛快流暢的書寫形式，表達出線條的陰柔與潑辣、飛舞與凝重 之美，表現了獨特的繪畫風格。國畫大師齊白石《葫蘆》(如圖 23)，追求
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畫面線條的凝鍊深沉與古樸，甚至巧妙地將隸書帶入畫面，呈現出樸拙稚 趣，石鼓文的圓轉渾厚，狂草的豪放不羈，甲骨文的勁道，金文的細辣，
靈活運用在繪畫當中，形成齊派繪畫之獨韻。
圖 21 元代黃公望《富春山居圖》局部。資料來源：趙惠玲(2002)
圖 22 吳昌碩《墨梅》。資料來源：邊平恕(2003)
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圖 23 齊白石《葫蘆》。資料來源：林永發(2009)
綜合本節文獻資料敘述，可知隨著時間的演變，不論是東方書畫，或是西 方畫派的演進，線條在藝術史當中，是許多畫家不斷用以展現自我內在情感的 方式之一，線條可繁可簡，豪邁粗獷、細潤柔美都有其自由的創造表現，甚至 隨著時間已從具體到抽象都可以查覺到線條具有千變萬化的姿態。對應本研究 主題，確實能運用一系列的線條教學，從畫面觀察到線條，歸納統整線條的功 能、意涵，期待引領學童進行一場線條美學的探究之旅，同時更可以欣賞藝術 創作過程的情感流露。石濤於《畫譜》提出「筆不筆，墨不墨，畫不畫，自有 我在。」對於「自有我在」的道理，應是強調任何線條筆觸，從生活中的感知 出發，應不再拘泥傳統古法，在運筆與創作思考之間靈活呈現，得以享受創作 的自由(石濤，1985)。
二、兒童線條表現的發展
自幼兒繪畫開始時，一開始便是畫出線條，可知線條在兒童繪畫中具有舉 足輕重的地位，根據大英百科全書(Encyclopaedia Brilannica)裡的說明，線條繪 畫(簡稱：線畫)「drawing」一辭詮釋為：「把物體、人物、風景或感情、創意 以及構想等，主要以線條表現出來謂之。」
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兒童繪畫不能離開兒童個體、人格而獨立存在，因為兒童繪畫是兒童性 向、人格的具體表現，是兒童藉以表達心中想像、形象及宣洩自我的情感的方 式（陳輝東，1998）。因此本研究以線畫的理論為基礎，奠定到國小學童學習 線條概念的線條教學，以學生的能力作為起點目標，引導學生透過一系列的線 條教學活動，培養兒童繪畫的想像啟發與興趣呈現在線條表現上，同時教學者 可透過兒童線條表現出的形式，來了解兒童的繪畫能力與其身心發展的情形。
以下根據多位學者在兒童繪畫表現與線條教學觀點上，綜合性的分析內容如 下：
(一)線條表現的功能
透過第三章文獻探討之第一節線條藝術的觀點敘述可知，線條的特質隨 著時間與中西文化的內涵差異，呈現出多種的表達方式，整理多位學者的研 究論點，指出兒童透過線條表現的功能如表 3。
表 3
各學者兒童線條表現的功能之研究論點 學者 線條表現的功能
張全成與黃銘 祝(1992)
透過兒童對物象的輪廓觀察，將心中所想與知悉的部分，運 用線條教學過程中呈現表達，有助於兒童想像力與思考能力 的發展及表達情感，而藉由線條表現傳達物象特徵的訊息與 隱性涵義。
劉文三(1974) 使兒童在線條表現過程中，盡情表達出對形體外在輪廓的描 述，更將形體的質感用線條的多樣性呈現其裝飾性。
李志雄(2006) 兒童運用線條在紙上留下痕跡，每條線條都具有兒童的創作 情感與個性。
蘇振明(1992) 從兒童線條表現展現出，線條教學與表現的過程與眼、腦、
手等身心發展具有密切的關連。
資料來源：張銘芬(2006)
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從上表多位學者觀點可知，運用線條繪畫是最早兒童接觸藝術的方式，
透過教學引導，讓兒童在教學過程中抒發自我的情感，提升思考及開啟兒童 創造力，協助兒童在身心發展過程，得到充分的滿足。
(二)兒童繪畫表現
兒童繪畫的發展是漸進式的，即使是相同的年齡不同的個體也會有不同 的發展，而線條表現功能具有協助兒童，在內在與外在發展得到充分的滿 足，更需探究兒童於不同階段，兒童在線條表現上所表達的內在意涵，因此 探究兒童繪畫發展於各時期所對應的發展論述。關於兒童繪畫發展理論的學 者甚多，以下整理 Lowenfeld 與 Erikson 學者之重要觀點，以瞭解兒童繪 畫發展歷程。
1. Lowenfeld 兒童繪畫發展階段
Lowenfeld 闡釋各階段兒童繪畫的一般圖像表徵、生理特質、可能的 行為動機及心理意義，於《創造與心智的成長》(Creative and Mental Growth) 一書有清楚且深入的系統介紹。Lowenfeld 將兒童繪畫發展特徵分為 6 期，
因本研究對象主要探討為國小高年級學童，因此在文獻探討部分則將此時 期詳細說明，其餘則以圖表概述說明之，內容敘述如表 4 (郭楨祥，2000)。
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表 4
Lowenfeld 兒童繪畫發展階段區分
塗鴉期(The Scribbling Stage)一歲半 至四歲，即塗鴉 階段、錯畫期或 塗鴉期
此時期的兒童，會拿筆在紙上亂塗，動作開始是不受控制的，因此塗鴨的 第一階段是不定塗鴉：在心靈程度中，兒童還不能控制動作的運作，無法 從事需要適當動作協調能力的工作。塗鴉一段時期後，兒童會在某些地方 發現動作和筆跡之間的一些關聯，從「沒有區別的塗鴉」歷經「從橫線的 或有控制的塗鴉」、「圓圈的塗鴉」，手眼間動作的協調性，逐漸成熟，以 至對「塗鴉的命名」，說明了兒童已能將動作與想像經驗聯結在一起。
前圖式期 (Preschematic Stage)
四歲至七歲
此階段，因為兒童尚未建立起固定的觀念，所以我們特別能在這階段中，
看到兒童使用許多不同的形體符號來表現同一物體。
圖式期 (Schematic Stage) 七歲至九歲
兒童在長期探索人與環境之明確概念後，會形成高度個人化的繪畫樣式，
換言之，一件物體的樣式，是兒童繪畫當時所具有的概念，藉以表現他對 這物體的知識。形體概念的豐富與否，取決於性格和教師啟發的程度，因 此兒童能以豐富的人與環境之概念來進入圖式期，但也可能以較貧乏的樣 式表現來說明其觀念。如果沒有適當的經驗影響而改變兒童的概念，他就 會一再的重覆同樣的圖式表達。兒童圖式期繪畫的特徵有：重要部分的誇 張、忽略或省略不重要或受抑制的部分、改變感情上有意義部分的記號。
圖式不僅是形體概念，也是創造性繪畫活動的基礎，概念愈豐富，表現的 可能性就愈大。
黨群期 (Gang Age) 九歲至十一歲
此期的兒童能意識到在群體中比單獨一人更有趣味與效率，此乃群體友情 或「黨群」的基本要素。在這階段繪畫並不是兒童視覺所觀察到的結果，
而僅是急欲將男、女性別角色特徵化的表現，這正是朝向寫實概念的第一 步。經由漸增的視覺觀念，兒童不再經常的使用誇張、忽略或省略來作為 感情表現的手法。雖仍未發展出對於空間深度之有意義的視覺感應，但已 察覺到「重疊」的視覺現象，而邁向較成熟的視覺概念。
推理期(Stage of Reasoning) 十一歲至十三 歲
由於身體的生理變化所引起的自我觀念改變，亦即從無意識至批評式自覺 之想像活動之產生，是青春期轉捩點的一項最重要特徵。此期已有足夠的 智慧來解決困難：注意力首次從製作過程逐漸轉到成品上，於是藝術成品 隨年齡的增加而變得愈來愈重要。
青少年危機期 (Crisis of Adolescence)
兒童愈接近青春期，就愈消減對自己創作的主觀態度，而由於逐漸增強的 自我意識，形成了批判式的自覺活動。他已脫離了兒童式的記憶表現，但 卻尚未在自己有意識的狀態中產生信心。因此繪畫中有種不安全感會轉變 成為自相矛盾衝突的視覺表現；既缺乏兒童式的天真與不自覺，又尚未發 展出成熟的自我表現方式，因此多數青年在此期，中止了創作活動。
資料來源：郭楨祥(2000)
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2.Erikson 兒童繪畫發展階段
Erikson 的社會心理發展觀將兒童繪畫發展階段區分為：塗鴉期、前 圖示期、圖示期、擬似寫實期或群黨期、決定期。以下就 Erikson 之理論 特徵整理如表 5。
表 5
Erikson 兒童繪畫發展階段區分
塗鴉期 (scribbling stage) 2-4 歲
認為幼兒開始塗鴉是一種無意識的反射動作，也無創作的意圖。僅僅是享受肌 肉運動的滿足感，與筆塗在紙上的快感。漸漸地，幼兒發現紙上線條與自己動 作存著某種關聯，逐漸發展出與身心發展有關的塗鴉過程。塗鴉期可分三階段：
(1)隨意塗鴉 (disorded scribbling)，2 歲。特徵為整隻手握筆，搖動手臂畫 線，無法控制動作，眼睛與手的動作無關。
(2)縱橫線塗鴉或稱有控制塗鴉 (longitudinal or controlled scribbling)，
2.5 歲。特徵為能控制手肘關節，以重複的動作塗鴉，具有手眼協調的控 制能力，出現反覆的縱橫線。
(3)命名塗鴉 (naming of scribbling)，3-4 歲。特徵為發現圖與背景的關係，
但未能表現空間，塗鴉有想像思考，用不同色彩來區別不同意義的塗鴉，
並為塗鴉命名，但形象難以辨識。
前圖式期 (preschemati c stage) 4-7 歲
對環境接觸擴大，對世界的探索大於身體的操控，發現現實、思想與繪畫之間 的關係，兒童開始有意識的具象表現，故常改變其繪畫概念與形象。假如這個 階段的兒童仍然停留在塗鴉，即使是有秩序的塗鴉狀態，顯示其認知發展未達 到本時期兒童所能畫出的人或房子的象徵圖像，可能有發展遲緩的問題。特徵：
(1)人物繪畫以蝌蚪人為主。
(2)無空間秩序表現，物體星羅棋布。
(3)色彩與畫面中形象的關係由兒童喜好決定。
圖示期 (schematic stage) 7-9 歲
此時期會發展出其本身固定的繪畫符號，可稱為圖示或基模（陸雅青，2005；
Anderson，1992；陳朝平、黃壬來，1995）。圖示是型態概念的表徵，代表兒 童對視覺對象的一種明確概念，也是象徵性圖形。若無特別的經驗或刺激，此 圖示會不斷地出現 2-3 年。特徵：
(1)有明確的人物概念，經常出現人物圖示。若要強調某特殊經驗或特徵時會 以誇張、變形重要的部分或省略不必要的部分。
(2)空間表現有多樣化的表現，出現基底線(baSe line)和天空線、展開或摺疊、
多視角同存一畫面、X 光畫法、不同時間存一畫面等。
(3)能發現真實色彩，脫離主觀用色。
寫實萌芽期 或群黨期 (stage of
此階段是兒童繪畫發展上具有戲劇化發展的時期，也是夥伴意識萌發的時期。
圖示概念已不能滿足兒童的表現需要(陸雅青，1993)，開始從事與外在有關聯 的表現。對環境與視覺對象有較多的知覺，在繪畫表現上嘗試呈現其視覺概念
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drawing realism or gang age) 9-11 歲
的真實性，注意到物體之間的比例問題，也漸漸具有抽象思考能力。圖畫的形 狀內容不再呆板，且描述的細節部分。由於生理發育情況已漸成熟，群黨期的 兒童以能掌握較細膩的繪畫動作，如毛筆的運用、水分的控制。其特徵有：
(1)人物部分：圖示消失，以寫實的線條代替。會強調衣服與性別的不同特徵，
描繪出更多的細節如：衣服的皺摺。
(2)空間：捨棄基底線，對於圖示期空間之畫法會批評為不合理。使用重疊畫 法表示物體之前後關係，有近大遠小的透視概念。
(3)色彩：改變固有色，轉變到用豐富的色調。但不能表現光影變化。群黨期 的兒童容易改變慣用的色彩樣式，接受新的刺激。
擬似寫實時 期
(pseudorealis tic stage ) 11-13 歲
能抽象思考，對自己的作品產生批評意識。也由於批判性自覺能力增強，想寫 實表現，但未能充分寫實表現。重視製作的結果，而非創作的過程。依據兒童 知覺反應的不同，在繪畫表現上出現「視覺型」與「觸覺型」。前者注重視覺 刺激，關心色彩、光影的變化及透視的空間；後者則強調主觀經驗、情緒特性 或身體感覺的表現，有如表現主義者。大部分兒童仍是介於兩者間，其特徵有：
(1)人物表現：視覺型，注意皺折、光影、比例、動態。觸覺型，注意自身感 興趣的部分，作誇張的表現，不考慮比例。
(2)空間：視覺型，較理性、客觀處理畫面的遠近、三度空間、光影等。觸覺 型，依主觀感情作畫與處理空間。
(3)色彩：視覺型，注意色彩因光影、距離影響而產生變化。觸覺型，依自身 對色彩的情緒反應主觀用色。
決定期 (period of decision) 13-17 歲
成長為青少年，面臨身體、心智與情緒等方面的巨大變化，Erikson亦稱青少 年創作活動的危機時期，能作有意識的表現，持續增加批判意識，但創造性表 現遇到瓶頸，很多青少年甚至會失去繪畫的興趣。
資料來源：朱秋香(2010)
本研究對象主要為國小五年級學童，歸納 Lowenfeld 與 Erikson 對此階段的 學生在繪畫發展的觀點，可知此階段的學生對外在環境的敏銳性與觀察能力劇 增，視覺上的概念觀念隨著年齡增長，比例問題、透視觀點、重疊概念也趨向 成熟，甚至開始有了抽象的思考，並且表現較為細膩的繪畫，用色上也豐富許 多。再加上，此階段的學生需要群體、夥伴的支持，尤其是在男女角色上的區 分，若能安排合適的小組學習，學生在同儕的影響下，必能相互支持，並且願 意做出變化。
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線條在藝術領域上，不論是創作表現、歷史性的觀點、亦或者美術鑑賞的 角色，都深知線條概念在藝術當中的重要性，而本研究為了能夠改變學生對藝 術與人文領域課程內容有新的概念認知，並協助研究者了解透過概念式藝文課 程內容，使課程內容更詳細且具體的傳達給學生，綜合上述文獻資料分析所證，
配合學生在此階段年齡的發展，透過圖片的觀察與鑑賞，以及小班級當中群體 的學習協助，再加上學生逐漸建構的抽象能力，可知將「線條」以概念方式自 编的規劃至課程設計當中，是可以提供成為藝文領域單元的主體架構，且選擇 國小五年級進行線條教學研究是適宜的。
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第二節 赫爾巴特四段式教學法
一、教育哲學觀點
德國赫爾巴特（J.F.Herbart）認為教育的單一目的是為了兒童的道德養成，
為達成這個教育的目的，主張教學目的的多方面性培養興趣，必須透過教學先 完成多方面的興趣，而教育者應掌握傳授知識的科學，並指出「無教學的教育」
與「無教育的教學」都是不存在的（李其龍譯，2002），因此，他強調教育性 的教學概念，其意謂著教育需要透過科學的教學，而教學也必須具有教育意涵。
赫爾巴特創「教育科學」一詞，被稱為教育科學之父，一方面以倫理學為 基礎，作為目的的指引，一方面以心理學為基礎，作為方法的依據，主張教育 應以科學、系統的方法進行研究，將其哲學意念融入教育學自始成為一門科 學。本研究為了讓教學者能透過赫爾巴特四段式教學法，能系統性地將線條的 知識概念進行教學，因此在此章節只探討心理學概念以作為設計教學的理論依 據。
(一)觀念心理學
赫爾巴特心理學的基本理論是以「觀念」為探討的焦點，他把所有的心 理活動歸結於觀念的活動狀態，形成所謂的「觀念心理學」，對赫爾巴特來 說，觀念是人類心理活動最基本的要素，也是個體展開全部心理活動的基 礎，亦即觀念的具體運作或表現，會引發思考、意志、知覺、感覺、情緒、
注意、興趣等心理活動（賈馥茗，2003）。赫爾巴特認為記憶需要經常地複 習，讓觀念持久地保留下來，尤其大量吸收知識的同時，觀念容易受到干擾 而遺忘（Herbart,1841/1911）。他更認為觀念的獲得是構成知識的來源，而 知識的獲得則仰賴外界經驗，吸取經驗，外在的表象即納入心中成為觀念。
如：年幼的兒童能透過活動學習，無論是遊戲或玩具，都提供了動態的表象，
足以引起兒童各種觀念的變更與聯結(Herbart,1841/1911)。
在赫爾巴特的教學理論中可知，教師須透過心理活動的歷程傳遞教學的 知識概念，以發展教學設計和方法。
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(二) 心靈狀態說-統覺論
赫爾巴特的心理學仍離不開哲學的範疇，從哲學的心理學觀點，觀念聯 合的理論稱為觀念聯合論。觀念聯合論屬於心靈哲學中的心靈狀態說，認為 心靈在初生時空無所有，只是接納外界事物的接收器，內省之後見到的實在 界只是許多感覺、觀念、意義和情緒（吳俊升，1998），將心靈活動的歷程 統合形成觀念，而這種觀念形成過程的理論，即「統覺論」，以下依序說明
（吳俊升，1998；林玉體，2005；張慶勳，1989）：
1.表象（represents）：表象是指心靈與外界接觸，而感官所感覺的事物遺留 在意識中而不消滅。
2.類化（generalizations）：類化是指新的表象與舊的表象能產生作用，發現 彼此之間的相似性，形成種種表象的類化團（apperception mass），此一過 程亦即統覺作用。
3.統覺論（Theory of Apperception）：統覺論的意義是指新知識或觀念建立在 既有的知識或觀念之上，新舊觀念同化、聯合，使各種觀念之間能彼此 聯繫而成體系，形成有系統的知識。
藉由上述說明，可發現赫爾巴特認為學生的可塑性是依賴於已經獲得的表 象之間的關係（Herbart,1841/1911），而教師在設計教學內容應注意學生心理 發展與學習的狀態，提供適合他們認知的表象，使能夠以既有的經驗為基礎產 生新經驗。
二、教學目的
赫爾巴特認為教育即是為了兒童的未來做準備，追求的是多元、多方面性 的教育活動，且應兼具有廣度與深度，他認為教育活動不能只是被窄化、區分 散為幾個方面。
赫爾巴特認為教學目的透過多方面性的興趣培養達成，使各個不同方向的 興趣能相互聯結，並能統一成為一個整體，以幫助兒童道德養成的最終目的。
赫爾巴特表示，為了達到這個最終目的，教學可以特別包含多方面的興趣為較 近的目的(李其龍譯，2002；Herbart,1841/1911)。
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(一)意志陶冶-興趣論
以赫爾巴特的觀點看來，教育的價值並不是知識的教授，而是以達成意 志的陶冶為目的。吳宗立(1993)曾對赫爾巴特教育學說進行研究，提出教育 工作者應有的教育責任與倫理規範，認為教育的責任在培養外在意願及內在 判斷合一的自由意志，而且師生的關係應建立在情感一致的教育愛上，適當 運用權威與自由，維護良好的師生關係，以幫助學生完成道德意志的學習。
赫爾巴特的教學論存在一些具教育價值基本理念，日本學者高久清吉
（1984）認同赫爾巴特教學論的興趣說，認為興趣不僅是學習的動力，更是 人類內在精神活動的源泉，教師的首要工作即是激發這種學習動機，使學習 能夠自動地產生，學生持續不斷地學習，維持學習與創造的動力。
赫爾巴特提出學習時興趣的重要性，即找出學生的多方面興趣，人心具 有知、情、意三種功能，以道德教育的實施為基礎，認為教育應建立在倫理 學、心理學多方面興趣（Many-sideness of Interest）論，認為多方面的興趣 有分為下列來源：
1.知識興趣（Knowledge Interest）-直接與自然界接觸而產生的興趣。
2.經驗或實作的（Empirical）興趣-蒐集古物、種植花草等興趣。
3.思索的（Speculative）興趣-如抽象思考，數學、邏輯等。
4.審美的（Aesthetic）興趣-藝術創作等。
5.倫理興趣（Ethical Interests）-與人交往而產生的興趣。
6.同情的（Sympathetic）興趣-視人如己、關懷別人的興趣。
7.社會的（Social）興趣-擴大同情範圍及於整個社會、國家或世界的興趣。
8.宗教的（Religious）興趣-與造物主同遊上達神聖的興趣。
思想範圍的形成，必須經過興趣、欲望、行動、意志四個過程，因此，
赫爾巴特認為不應該沉迷於欲望之中，應努力提升高層次的心理活動，使智 力興趣能為思想範圍以及道德性格提供良好的基礎。
興趣與欲望有所區別，興趣形成的過程的也與欲望不同，赫爾巴特指出 興趣形成的四個階段，包括注意、期望、要求、行動四個階段（李其龍譯，
2002）說明如下：
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1.注意（attention）
當一種觀念比其他觀念強勢，而在心理狀態中使得其他觀念變得不明 顯，而這種觀念卻明顯地成為一股優勢的力量，於內心表現出來，使個體 能專心於這種觀念，這種觀念便引起了注意，所以赫爾巴特認為的注意，
也就是激發心理活動投入某種觀念的心理狀態。
2.期望（expectation）
心理活動對於強勢的觀念產生注意之後，最常引起對於類似觀念的注 意，這是一種新的注意，但是當個體對於這種新觀念的注意，尚不能立即 轉換為對現實事物具體的注意，而只能以內心的感覺感受之，則此時便產 生了期望，顯然地此時也可以清楚看見興趣正在形成的狀態。
3.要求（demand）
個體所期待的事物並不等於引起期待的事物，興趣之於引起期待的事 物，屬於現在目前的事物，如同欲望之於所期待的事物，屬於未來的事物；
雖然興趣是對現有的事物感興趣，但是如果心境上的變化超出期待的範 圍，而著眼於未來事物的追求，那麼興趣便可能轉換為欲望，且以要求的 型態出現，產生對未來事物的追求與要求。
4.行動（action）
赫爾巴特說「當人的各種器官可以為這種要求服務的話，那麼要求就 會以行動出現」，此時便是以表現在外的行為，追求所期望的事物。
赫爾巴特認為欲望包括兩部分，一部分來自動物的本能，一部分來自於 智慧產生的興趣，而為了建立人的思想範圍，必須極力透過教學的活動，增 加智力的興趣，而減少本能的慾望。
(二)學習培養-道德論
赫爾巴特認為許多人把道德視為一種約束，透過教育的力量，建立起個 體堅定的意志，將可以確保未來的成人追求良善，甚至以良善為自己意志追 求的目標，成為自己生活的準則，此即為教育之必要目的。依赫爾巴特所言：
德育決不是要發表某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及 其適宜的意志。
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而赫爾巴特的道德觀念，由其倫理學「內在自由」、「完善」、「善意」、「正 義」、「公平」的五大觀念而來，培養兒童此五種道德觀念形成意志，並使這 些意志決定性格，成就道德的性格。依據赫爾巴特的觀點，道德的培養為教 育的必要也是最終目的，赫爾巴特的道德教育是具有陶冶性（Forming），養 成的過程是緩慢的，以道德觀念為基礎，激勵兒童的心靈，抑制、排除不良 意志，更要積極培養良好意志，促使道德性格的養成（姜文閔，1989），因 此，赫爾巴特提出了「思想範圍的形成是教育的最本質部分」、「性格培養的 主要基礎是思想範圍的教育」（李其龍譯，2002）。
三、教育計畫
赫爾巴特以兒童的年齡為基礎，劃分了四個階段的教育計畫，以下將說明 之（李其龍譯，2002）：
(一)第一階段：三歲前的教育
赫爾巴特非常注重智育，他認為幼兒的可塑性佳，這個階段可以提供兒 童自由活動的場所，以使兒童的身體能獲得充分發展，也能使他自己探索事 物和觀察事物。在智育方面，可以提供事物使兒童透過感官，來獲得知識，
在心靈中形成印象，不過並不強迫兒童去了解，而是要使感官熟悉它們感覺 範圍內的事物。
(二)第二階段：從四歲到八歲的教育
赫爾巴特認為這個階段可以培養兒童合群的行為，讓他們有自己的交際 圈，使他們可以在群體中活動、感到快樂。這個階段兒童喜歡發問，凡有疑 問便會提出，教育者必須給予兒童回應，使他們愛發問的傾向得到鼓勵，培 養兒童善意的觀念，並把發問與解決問題的機會當作是日後教學的基礎。赫 爾巴特認為，嚴格而寬容，寬容而和藹可親，教育者對待兒童的態度才是影 響他們觀念的主要因素。
(三)第三階段：少年期的教育
在赫爾巴特的見解中，學生的學習是透過心靈既已積累的思想，去理解 新的知識，而教師的教學即在帶領學生從既有的觀念，走向新的觀念，且因 為學生的可塑性是教育學的基礎，所以必須在學生的思想觀念還未定型、在 可變動之前就開始進行教學。
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