第三章 建教合作教育之理論基礎

第三章 建教合作教育之理論基礎

建教合作可成為技職教育連結工作世界的有效教學方法 ，自有其理論基 礎。建教合作之實施必須受目標之導引 ，才能實現職業教育之功能 ；培育之 人力在經濟社會中扮演著重要的角色 ，故要因應不同產業結構之需求 ，培養 不同的技術人力；透過建教合作可讓學生提早適應職業社會化 ，有機會向上 社會流動；在職場除學習技能外，對於職業道德及工作態度的培養 ，為現代 工作者首要能力；透過在真實的工作情境下，學習技能，與人際關係的互動，

較在學校之學習更有意義 。因此，為探討建教合作教育的制度 ，必須先探討 各面向的理論基礎，以厚實制度發展的根基。本章將分別探討建教合作 教育 所產生之基礎，有哲學基礎、經濟學基礎、社會學基礎、學習心理學基礎、

教育人類學基礎、及倫理學基礎。

第一節 哲學基礎

哲學是一個人的感觀、印象信念與態度（陳昭雄，1992）。教育哲學以 西洋歷史發展而言，希臘的文雅教育思想、羅馬的實用主義、啟蒙時期的唯 實主義、自然主義。二十世紀則有永恆主義、精華主義、進步主義、存在主 義、重建主義及後現代主義等 。其中以進步主義及後現代教育思潮對現代技 職教育的影響較大，同樣地也影響著建教合作教育的發展 。有關職業教育的 核心問題如同一般教育一樣關切於 「應提供給學生何種知識才有價值 ？」及

「應如何教？」，因此建教合作的教育哲學亦在反應上述思維 。杜威之進步主 義對於職業教育提出「做中學」的哲學基礎，也是建教合作的核心價值 。但 社會的發展在科技日益進步與變動加速下 ，後現代思潮企圖將教育視為培養 學生適應變遷快速的多元化社會 ，建教合作在此思潮的影響下 ，對整個制度 運作亦必須調整來適應，才能符應社會的發展。

壹、進步主義

進步主義（Progressivism）是二十世紀教育哲學思想主流之一，其教育思 想係以實用主義 （Pragmatism）哲學為基礎 ，並擷取希臘哲學 、經驗主義

（Empiricism）、自然主義與進化論等思想精華融貫而成 （楊國賜 1978）。美 國實用主義在哲學上的地位是藉由皮爾斯（Charles Peirce）與詹姆士（William James）發表相關論文，而成為實用主義創始人 （詹棟樑，1995），後經由杜 威（June Dewey）應用於教育上而受到重視。

杜威認為宇宙是一個開放的 ，在內部有無限的變化，外部則有無窮的延 伸，變化是實在的本質，人有參與世界變化的事實 ，故人可以控制宇宙。其 在形而上學的觀點是彈性與可能變遷的 ，人透過個人概念化成為實體觀念的 決定者。在本體論方面強調心靈必然受環境影響 ，但人的心靈也會主動影響 環境的變化，形成交互作用，產生動態的經驗，進而改造經驗。故其認為知 識是人與環境交互作用的結果 ，知識在經驗中產生，知的結果在經驗裡表現

（葉學志，1985）。

一、杜威的教育思想

杜威的教育思想在於（一）教育即生長：以生物學的觀點來解釋教育 的歷程，認為生長是動與變的歷程 。教育就是在改造人的經驗 ，使其不斷 地成長。學校教育的作用，乃在養成能使生長繼續進行的能力 ，由此使得 教育能繼續進行，不至於離開學校即停止 。要衡量學校的教育價值，要看 它能否創造繼續不斷的生長慾望；（二）教育即生活：這個理念強調了使人 能從生活中學習，教育應為當前生活的需要，而不是為未來生活預備；（三）

教育是經驗的繼續改造與重組 ：杜威強調教育可以重建學生自己的能力 ， 透過了解各種有關時間與空間的問題 ，並不斷地提供各種解決問題方法 ， 視教育為改造人類解決問題能力的良好方法 。更主張應以彈性化的觀點來 觀察變化中的世界（Dewey,1966;葉學志，1985；李聲吼，2002）。

二、杜威「做中學」的理論

「做中學」是杜威提出從經驗中學習的理論 ，杜威稱做中學是一種科 學的方法，依照「科學的方法」去處理問題，便可得到某種經驗，而科學 的方法又是人類思維反省的過程 。他把思維過程分為五步，與教學相適應 的五個階段為（1）學習者要有一種「經驗的真驗情境」，即學生有興趣的 一些活動；（2）在這種「情境」中，要有促使學生去思考的「真實問題」；

（3）學生需具有相當的知識，從事必要的觀察，用來對付這種問題；（4）

學習者須具有解決這種問題的種種設想 ，並將這些設想整理排列，使其秩 序井然，有條不紊；（5）學習者把設想的辦法付諸實施 ，檢驗這種方法的 可靠性（姜文閔譯，1992）。

杜威強調教育和個人經驗之間的有機聯繫 ，教育是在「經驗中」、「由 於經驗」和「為著經驗」的一種發展過程。經驗的連續性原則是以習慣的 事實作為基礎，習慣的基本特徵是每項做過和經歷過的經驗 ，會改變此經 驗的人，並影響以後經驗的性質；每種經驗既從過去經驗中採納了某些東 西，同時亦以某種方式改變未來經驗的性質 ，每種經驗對於獲得未來經驗 的客觀環境，產生一定程度的影響。教育者的責任不僅要通曉環境條件所 形成實際經驗的一般原則 ，而且也要認識在實際上那些環境有利於引導成 長的經驗，並從中抽取有利於建立有價值經驗的部分 。任何正常的經驗都 是由內部條件及客觀環境的交互作用 ，經驗是個人與當時形成他的環境之 間發生作用的產物（姜文閔，2001）。透過連續性和交互作用彼此積極的結 合，可衡量經驗教育的意義和教育價值的標準 ，此即為做中學的精義。

三、杜威技職教育的理念

杜威對技職教育理念的「成長論」，主張「一個未成熟的個體在生長過 程中所表現出的適應能力（adaptability）塑造了可塑性（plasticity）」；智能 的習慣控制各種不同且有變化的動作 ，可產生繼續性的生長；教育的過程 是一連串持續的認知、重整與轉型，沒有終點的。杜威對於「生長的力量」

之教育信念，更提倡「做與學」的實際行動，其認為學習的環境應和外界

實際的社會相吻合，學校教學活動的重要意義在於藉各種行業的教學活動 傳遞各種主要的職業型態與經驗 。因此主張學校應重視校外實習與建教合 作以幫助學生認識並了解實際的工作世界 ，並獲得生計試探的機會（李聲 吼譯，2002）。

杜威認為在教育上應重視作業 ，作業有目標，有其成就的結果，能喚 起人的思想，使人內心有目的的意向，使活動不致成為機械的動作 ，而活 動向前運動是進步的，由一個階段進到另一個階段，在每一階段都需要觀 察、靈敏，藉以排除困難及發現實施的方法。適當的職業，可使一個人的 天賦在這職業中獲得適當的發展，工作比較沒有衝突，可獲得較大的滿足。

以前手工時代，個人的知識與心靈亦能有小範圍的發展 ，現在機器時代，

教育的作用更需要使人明白工作中所固有的知識 ，了解機器與與工業進行 的程序，而不是只注重產品，否則將變成自己在遷就機器 。所以現代的教 育應讓學生了解職場的工作職務所含的科學與社會的關係 ，才不致成為機 器的附屬品（Dewey，1966）。教學的情境應足以喚醒學生思想 ，能提供新 的材料，所以學校教學應安排真實的工作情境，讓學生親自參與，才能懂 得種種的事實、種種的原理、種種問題及其真義，如此學生所得的經驗，

對他們才有價值。

貳、後現代教育思潮

後現代主義是對現代西方社會的一種省思。依據 Husen 等人所編的<教育 國際百科全書>中「後現代主義與教育」的說法，「後現代主義」此一名詞大 約在 1930 與 1940 年代時出現，最早主要是與藝術（包括建築與歷史）有關

（Husen ＆ Postlethwaite,1994）。在社會科學方面，則於 1950 及 1960 年代的 後工業主義或資訊社會的討論，及至 1980 年中期時，社會科學家再度興起討 論後現代主義的熱潮 ，使後現代主義成為當時學術思想的主流 （方永泉，

1995）。五 O 年代末，德里達提出解構理論，開始對其具有中心的結構，加以 責難，要消解中心和本源，顛覆形而上學的二元對立論 ，對統一性、確定性

加以思索解構，以突出差異性和不確定性 （顏玉雲，1995）。

後現代主義者強調重構的後現代知識 ，應立基在學習者為中心的基礎 上，亦即知識概念的建構應建立在學習者的操作價值上 。學習者應讓學習者 以自己所能理解的方式去建構知識經驗，透過實務經驗去發現自己與這個世 界的關係，在自己真正參與的實務世界中 ，透過自我反思，理解自己在這個 世界的位置，才能建構屬於自己的知識 。後現代主義者主張意義是存在於情 境中，而人則為意義的創造者，並重視以實用為導向，此代表新典範轉移的 後現代主義思潮，使教育逐漸重視情境學習（Situated learning）、合作學習、

學徒學習制及強調有意義的學習（顏玉雲，1995）。這些主張突顯出建教合作 在後現代思潮中教育的意義與重要性 。

方永泉（1995）引述 Usher ＆ Edwards 認為：受後現代主義影響後的教 育風貌如下：

一、教育目標與過程應更加多樣化 。

二、教育不應該再被視為社會秩序的再製或是社會工程的改造 。

三、學術知識的生產及散佈的功能不再在教育中具有支配性的地位 ，它只 是教育貢獻中的一部分。

四、後現代教育涵蓋了不同層級與種類之參與教育 ，學習經驗被視為一個 定義「生活風格」統整過程中的一部分。

五、後現代主義下的教育應該是一種界線 （boundaries ）的「去中心化

（decentering）」與「鬆綁（loosening）」，正式的教育不再獨占 「教育 性」的過程，因為每個生活背景下的活動都有潛在的教育性 ；教育也 不再只是狹義的教育，而是要成為生活的一個層面 。

後現代主義思潮強調從生活背景中啟發教育性 ，此哲學思潮更能強化建 教合作教育利用生活學習的教育意義 。然此思潮促使教育目標與過程的多樣 性，建教合作教育制度基於順應當前瞬息萬變的社會環境 ，必須以更多元與 彈性的機制，提供給學校、產業與學生合作學習之需要 。

第二節 經濟學基礎

建教合作教育在經濟面的功能 ，旨在因應經濟與產業發展需求 ，與經濟 事業單位共同培養質優之技術人力 ，成為產業的重要人力資源 。因此，從建 教合作教育與經濟面的密切關係來看 ，必定有其理論基礎。以下乃從經濟結 構變遷、人力資本理論與人力供需理論來探討 。

壹、教育投資論及人力資本理論

人力資本投資推動經濟成長的概念 ，實際上在亞當.斯密（Adam.Smith）

時代和早期古典經濟學家們即產生，他們都強調對人類技能投資的重要性（薛 伯英譯，1991）。至於人力資本投資真正成為理論 ，是在 1960 年代由著名的 經濟學家 Schultz ＆ Becker 率先主張，其認為透過教育投資的資本累積會導 致國家整體收入的增加，且對於人的投資回收率，會高於物質回收率。同時 強調人力資本是一項重要的生產因子 ，對生產的投資有相當之助益 ，且無形 投資也會產生外部性等。人力資本不僅對生產過程產生貢獻 ，亦有助於實用 技能的取得和傳遞。人力資本在經濟成長中，扮演雙重的角色。一方面是技 術儲存，此可透過教育與訓練而產生 ，它是生產總輸出中之生產因子 ，與物 質資本和初級勞力相互協調 ﹔另一方面則扮演知識儲存的角色 ，這是創新的 來源，也是經濟成長的一項根本原因 。人力資本理論強調的是對人的投資 ， 人的素質越高，人力資本含量越大，所具有的生產能力也越大 。人力資本不 僅對生產過程產生貢獻，亦有助於實用技能的取得和傳遞 。透過訓練的人力 資本流動，可使一個公司具有較高的競爭力 （王如哲，2002）。

1992 年貝克（G.S.Becker）指出，在不斷變化的新經濟環境中，只有那些 有效利用人力資本的國家和地區 ，才能持續成長。他並認為人力資本的投資 越年輕越好，因其所學知識與技能應用的時間越長 ，投資報酬率越大（新華 網，2004）。Haubison ＆ Myers 研究一國之人力資本量及特定期間之人力資 本形成上，認為其可測定之標準有二 ，其一在教育程度區分方面 ，以中等、

高等教育與高水準人力有關 ，其中以修習科學及技術者最為重要 。其二最適 於顯示人力資本積蓄之指標，應屬高水準職業人數之純增加（鍾清漢，1988）。

當前台灣已邁入知識經濟之林，人力資本已成為知識創新及產業發展的 重要競爭力，建教合作教育可讓學生提早進入職場 ，體認產業對人力素質的 要求，汲取當前產業發展所需之技能 ，在工作現場淬練技術能力 ，培養具有 高水準之技術，涵養工作態度與職業道德 ，厚實人力資本，故人力資本理論 為輪調式建教合作教育的重要 基礎。

貳、經濟結構與建教合作

世界銀行的經濟學家西坤（M.Syrquin，1998）認為經濟結構轉變是現代 經經成長的核心。經濟結構可分為行業結構與職業結構兩種 ，就勞動力的行 業組成而言，在經濟發展中的一般變化型態是農業部門因 機械化得以釋出勞 力，其分配持續收縮，而製造業、礦業和營建業等所謂的 M 部門所佔的分量 不斷擴增。等到製造業的效率提高後 ，一個經濟體系所從事生產的人數 ，就 相對減少，而必須投入於交通、通訊、商業及貿易、和工商、金融、政府及 專門性服務業等行業人數 。在一個經濟發展成熟的社會 ，服務業所雇用的勞 動力，將佔總勞動市場的大部分（宇宗光，1986）。

行業結構會隨經濟發展而變化 ，職業結構亦會受經濟發展及行業結構變 化所影響，其亦有可能影響行業結構 。以農林漁牧狩獵職業會隨農業經濟之 萎縮而降低；至於非農職業的工作人員當中 ，專門性、技術性人員、行政主 管、經理人員等的分配亦會隨經濟發展而提升 。蓋因農業社會係以天然資源 來發展農業經濟，工業社會則以資本及機具為生產手段 ，在經歷了資源稀少 化、產業自動化後，人力資本成為發展與創造經濟的重要資源 。

就台灣地區就業比率，農業部門從 1951 年的 56.69%，持續下降到 2000 年已降為 7.85%；工業部門的就業比率則先升後降，由 1951 年的 16.32%，逐 漸升到 1981 年的 42.39，此後維持平穩，但自 1991 年後則緩慢下降，2000 年降為 37.24%；服務業就業比率則呈現上升趨勢 ，到 2000 年已高達 54.92%

（王素彎，2001）。隨著後工業化社會的來臨，台灣的經濟結構目前更以二 、 三級產業為主的工業與服務業 ，轉型為以資訊儲存、傳輸及處理為主要活動 之「四級產業」為主（張蓓琪，2000）。

經濟結構改變，教育制度就必須求取調適 。教育經濟功能的一種形成原 因，是教育制度能夠傳授職業技能 ，使社會組成份子從事各類生產活動 。教 育制度既成為培養職業人才的主要工具之後 ，便不能不隨經濟結構的改變 ， 調適其型態（林清江，民 64）。輪調式建教合作教育制度對於經濟結構的轉變，

除配合調整辦理之類科外 ，更需以彈性化的機制來順應瞬息萬變的經 濟環 境，才能使輪調式建教合作制度得以延續運作 ，並能培養當前產業環境所需 之技術人力。

參、人力供需理論與建教合作教育

某些職業由於人員比較稀少 ，使其邊際生產力高到可以要求較高工 資，而在某些職業內，由於人員的供給大於需求，而僅能得到較低工資。造 成職業稀少性的原因可能為個人未有相等的教育機會、各個具有不同技能者 在天賦上的不平等、該職業所受的尊重程度、及有巨大危險之特殊職業不易 吸引人進入等。上述工資除受到就職人數的影響，工資率也會影響工資，而 影響工資率的原因主要為技能上的差別與效 率上的差別（薛伯英譯，1991）。 理論上工資會受到人力供需理論影響，但在實務上為保障勞工，各國大多訂 有「最低基本工資」。輪調式建教合作早期為保障技術生權益亦規範其生活 津貼以不低於基本工資，故技術生生活津貼受人力供需影響較少，但仍會影 響廠商提供工作崗位訓練的機會 。

建教合作技術生津貼在取消應給予最低基本工資之規定後 ，其生活津 貼之給予即將回歸到人力供需理論，亦即技術生之生活津貼將會受到廠商對 培養技術人力之需求、技能學習的長度與工作效率之差異的影響為考量 。

二、經濟循環與建教合作教育人力供需的平衡

建教合作計畫之確立首要產業界有培養人力之需求 ，並願意提供工作

崗位給學生實習，但廠商是否願意提供工作崗位往往受限於經濟景氣與產業 的枯榮。當經濟繁榮產能擴增，產業界為彌補人力缺口，以建教合作提供人 力需求將成為其選項之一。如圖 3-1 所示，S 線代表事業單位對建教合作機 會的供給，當景氣活落時，廠商較有高度意願與學校合作，建教合作的機會 增加，反之，在景氣低迷時則會減少。但當景氣活絡，就業機會增加，家庭 經濟可獲得改善，希望透過建教合作解決學費問題之學生就讀需求 可能會減 少；反之，經濟萎縮，或產業生產規模縮減，造成失業率升高，家庭收入減 少，較無法負擔教育成本，學生就讀建教合作之需求較高 ，如圖 3-1 之 D 線，其與景氣的關係是反向的。建教合作教育的工作機會必須取決於事業單 位對人力需求的供給與學生就讀之需求之間取得平衡 （E 點）。

建教合作教育能否順利推展與合作廠商有甚高的依存度，除必須因應 經濟外在環境的變化與產業發展順勢作為 ，更要符應人力供需理論 。因 此，建教合作之實施應回歸市場機制順勢作為 ，不宜強求。如學校為招生 或者事業單位為填補人力需要而脫 離平衡狀態，則易損及教育原則及學生 受教權，而使建教合作教育發生質變而尚失教育意義。

景氣繁榮程度

參與建教合作之需求 S

D E

資料來源：研究者繪製

圖 3-1景氣波動與建教合作教育人力供需關係圖

第三節 社會學基礎

學校是社會的一個機構，與社會關係密切，當社會發生變遷時，學校教 育也要跟著改變。德國教育家顎爾克爾斯認為 ：教育需要完全符合新社會的 課題（詹棟樑，1995）。建教合作教育必須讓學生提早進入職場學習 ，受到社 會面的影響比一般教育大 ，所以社會學的社會階層、社會流動、社會化與社 會學習、及社會變遷等均是建教合作教育的社會學習基礎 。

壹、社會階層化與社會流動

所謂社會階層化，係指將社會成員依某些共通的 態度或特性而分等級或 層次（李明譯，1986）。社會階層（social class）牽涉個人地位及權力，前教 育部長林清江認為影響社會階級形成的因素很多 ，其中包括職業、財富、消 費型態、教育背景、階級意識、價值觀念、社會交互作用型態等。班克斯（Banks）

認為社會階層化的體系正居於教育制度與經濟制度之間 ，產生其作用。社會 階層化之所以扮演重要角色的原因是 ：在當代社會中，一方面教育資格與職 業階層產生關係，另一方面職業與社會階層化又產生關係 。因為通常職業結 構高階層者，接受較多的教育，職業結構低層者，接受較少的教育（林清江 譯，1984）。

所謂職業階層，乃是一連串上下相屬的工作職位 。對工作人力而言，每 晉升一個層級，意味著責任加重，薪資提高，以及工作環境改善。通常大規 模企業機構的職業階層較小型企業的職業階層 ，具備更完善的發展功能

（Evens ＆ Herr,1971）。工作社會學家認為造成職業地位低落的原因有很多 種，其中（一）教育成就過低；（二）職業知識與技能水準過低 ；（三）對職 業機會認知不夠；（四）對勤勉、怠工、產能影響不夠透徹等，可透過教育予 以改善。

學者陳奎憙（1986）認為在開放式的社會階級制度中 ，各階級之間的社 會成員有相互流動的機會 ，這種社會位置變動的現象稱為社會流動 （social

mobility）。在不同階層間的流動可分為向上流動與向下流動兩種 。社會流動 有關社會流動的研究顯示 ：處於較低社會地位而有較高教育者 ，較有向上社 會流動的機會；處於較低社會地位而有較高教育者 ，較可避免其向下社會流 動，可見教育對社會流動的重要性 。雖然教育對社會向上流動有影響 ，但學 者林清江（1996）認為，教育的價值通常分為象徵性價值 （symbolic value）

及功能性價值（function value），當利用教育以促進社會流動時 ，除應特別注 重教育的「功能價值」，亦應考量能否與職業結構相互配合 。

職業教育階段的技能養成僅能培育中下階層的職業 ；在此學習階段的建 教合作教育也僅能提供基層技術能力教育 。目前社會在階層複製的不利影響 下，弱勢的學生可謂社經地位與社會資源兩不利 ，建教合作成為協助其獲得 向上社會流動的機會。參與的學生透過學校安排在社會生活情境中學習 ，充 實就業技能，順利完成學位與精進專業能力，使學生就業準備更貼近產業界 ， 先在企業中的低職業階層學習以奠定基礎 ，以便往高職業階層晉升，激勵繼 續深造的價值，發揮教育的功能性價值，有效地促進學生社會上向上流動。

貳、社會化與社會學習

學者林清江（1996）認為社會化，係指個人學習其所處社會之行為模式 的過程。學者陳奎憙（1986）認為個人社會化，「係個人基於其身心特質與稟 賦，和外界社會環境交互感應或學習模仿的一種歷程 ；個人由此而獲得社會 上各種知識、技能、行為模式、與價值觀念，一方面形成其獨特的自我 ，一 方面履行其社會角色，以圓滿的參與社會生活，克盡社會一分子之職責。」

上述之意涵，涵蓋了社會化的條件、方式與功能。Talcott Parsons 指出社會化 功能可以被歸納成個人承諾 （commitment）與能力之發展，而承諾與能力則 是個人未來角色扮演根本必要條件 。承諾又可被分為兩種成分：對履行社會 廣泛價值的承諾，以及對扮演社會結構中某種特殊角色的承諾 。在發展個人 扮演角色所必須的承諾與能力方面 ，教育是一個主要的社會化媒介 （李錦旭 譯，1987）。

ㄧ個社會促使個人社會化，所利用的途徑較為顯著者約有四項 。第一種 是社會獎懲，它廣泛地包括社會讚許及社會制裁 ，以約束個人的行為，個人 才能受到社會的影響。第二種途徑是正式的教導 ，利用正式的教育方式，將 社會遺產及規範傳遞給它的組成份子 。第三種是模仿，此為一種有意或無意 的學習；第四種為認同作用（identification），社會組成份子往往能夠認同於 滿足其需要的人，或認同於地位較高者及成就較大者 ，個人向這些團體中的 人學習，像這種方向發展而成為社會化（林清江，1996）。個人在社會交互作 用中，從事社會學習，同時也在這種交互作用中，發展個人對團體的從屬感 。 因此，社會化是一個過程，藉此過程社會價值可被內化為個人的人格 。哈柏 馬斯認為人生活在社會中 ，必須從事社會學習，社會學習的目的即在獲得知 識。

Parsons 認為要使學生順利地從家庭走向複雜的工業社會 ，角色學習的過 程是一項必要的條件（李建興，1978）。建教合作教育的實施，除了讓學生具 有角色學習的一般社會化過程外 ，職業團體的社會化功能對參與學生而言更 形重要。職業場所是一個社會結構 ，工作環境是一種人類交互作用的體系 ， 從事不同職業並具有不同能力的人形成不同的角色 ，構成不同的關係。職場 一方面培養個人的謀生技能 ，同時亦建立個人的經濟態度 、價值觀念、工作 觀念及自我觀念。

一個人在特別的職業生活中 ，一方面接受其價值觀念之薰陶 ，一方面在 家庭中接受個人社會化，這種交互作用的關係係具有社會性質 ，又具有技術 性質（林清江，1996）。一個人進入職業環境的過程，不僅以學習職業技能為 目的，同時還必須了解整個職業環境的體系 ，體悟自己與職業環境的關係 。 建教合作教育之學生在職場學習期間，不僅接受職業與技術教育 ，還學習許 多社會技能，並發展適應環境的能力 。社會化說學者認為個人不是孤獨的存 在，個人在社會生活中與別人接觸往來，不斷接受語言、觀念、習俗、情感、

態度、道德以及生活方式的陶冶 ，逐漸被社會所同化，而採取共同的觀點。

基於此種理論，教育必須選擇社會環境因素，提供給學生合於社會化的條件 ， 此即建教合作的理論依據（唐智，1986）。

參、社會變遷

社會體系是一個複雜、開放的動態系統、其下又有無數的結構及各個組 成要素。所謂社會變遷，社會學家認為是社會結構與社會關係之變動 。構成 社會結構的靜態面組織如人口 、性別、勞動力…等產生變化；以及社會中個 人與個人之關係、個人與團體之關係、團體與團體關係等社會關係的人群結 合發生變化。依照中國大百科全書對社會變遷的解釋 ，認為社會學家對社會 變遷的現象歸納有七種，即自然環境引起的社會變遷 、人口的變遷、經濟變 遷、社會結構的變遷、社會價值觀念和生活方式 、科學技術的變遷、文化的 變遷等（李路路，無日期）。社會變遷是上述多種因素的交錯造成 ，而不是單 一的因素（李建興，1993）。本文基於研究建教合作教育制度之需要 ，且為了 簡化以採單因理論僅探討科技變遷 、人口結構變遷、及職業結構變遷、及社 會價值觀變遷等。

一、科技變遷

科技發展是促進社會進步的原動力 ，也是創造人類文明及豐富人生的 泉源。以近幾個世紀的發展而言 ，十八、十九世紀是使用蒸氣能量技術 ， 在十九世紀到二十世紀之間的動力變化 ，主要的動力改變為電力，電線與 電機替代了蒸氣管力與軸接式的機械設備 ，使科技擴散變快，新技術的使 用普及化（賴金男，1992）。但自 1980 年起，電子科技興起，帶動第三波 革命，對經濟、社會產生巨大的影響。在經濟上全球化及知識經濟的出現 ， 行業結構出現以資訊科技為主的第四產業 ，在職業結構上促使專業技術及 白領階級增加，低技術人力就業困難，更影響了時間、空間的運作，出現 無人工廠等等。資訊社會於焉出現，知識大連線、生活資訊化、因而興起 呼應社會需要的新興行業 ；產業週期短、變化快，人口高齡化，終身學習 對個人變成極為重要（朱雲鵬，1996；張蓓琪，2000；龔明鑫、楊家彥，

2004）。

二、人口結構變遷

英國經濟學家馬爾薩斯認為人口在無所妨礙時 ，以幾何級數率增加。

生活的糧食只以算數級數率增加 ，其結果為人口增殖力，比土地生產人類 糧食將會巨大的差異，故對人口增值應加以抑制（周憲文譯，2002）。而人 口的出生事實上受到諸多因素影響 ，在不同地區有不同的增減趨勢 。依據 世界銀行（1980）提出 1980 年世界發展報告，對人口變遷之趨勢：先進國 家自十八世紀中葉出生率及死亡率均持續下降 ，人口數未有明顯增減；然 至十九世紀中出生率下降趨緩 ，顯示先進國家已意識到人口遽減之危機 ， 對出生人口採取強化措施。但同時期死亡率持平，而反映出老年人口遽增。

至於在開發中國家從二十世紀中後段出生率及死亡率持續下降 ，但死亡率 遠低於生出率，顯示人口持續成長，也反映出老年人口所佔比重迅速成長 。 然至 2000 年左右死亡率亦與先進國家一樣呈現持平及微幅上升之趨勢 。

由上獲悉人口變遷與經濟發展有某種程度的相關 。鍾俊文（2004）研 究「人口結構轉變之趨勢與對策 」提出經濟全球化造成貧富差距擴大 、職 場競爭壓力加重、國際租稅競爭使各國政府財政惡化 、國際移民的競爭，

促使有偶率、生育率下降。台灣目前已步入全球化及知識經濟 ，依據統計 台灣每名育齡婦女的生育率僅一個多 ，2006 年之老年人口佔總人口數為 9.7%，隨著嬰兒潮人口世代進入老人期，預計到 2025 年將達到 20%。少子 化、人口老化及人口減少的結構變遷趨勢 ，必然對社會、經濟、政治及教 育等各層面產生影響。人口結構變遷對家庭結構的改變 ，亦衍生出許多非 典型家庭的另類組合，如以對象別為主的單親家庭 、祖孫三代家庭、重組 家庭、不婚家庭、單人家庭、老年人家庭、獨生子女家庭、外籍配偶家庭 與台商家庭等（王順民，2006）。

三、社會價值觀變遷

社會是一個複雜的有機體 ，隨著經濟、科技、社會、文化、教育等各

個次級系統的動態發展與改變 ，社會價值觀亦受其影響。青少年的價值觀 念隨著時代變遷，亦發生質的變化。侯崇文教授(1998)根據其多年對青少年 研究經驗與瞭解，歸納出四項青少年文化特質 ：(一) 追求立即滿足：現代 青少年不再講求努力工作與延遲享受的觀念 ，『先節儉、再享受』是上一世 代普遍的自我要求，而這一代的年青人卻講求立即滿足的效果 。(二) 對傳 統工作的揚棄：現代青少年不再信服以辛勤工作換取報酬的傳統價值觀 ， 在大家庭沒落，小家庭興起的家庭型態變革下 ，現代家庭擁有較多資源投 資在小孩身上，使得小孩沒有回饋家庭的壓力 ，這些變遷無形中都形塑青 少年的價值觀。(三) 以自我為中心：大多數人都同意現代青少年比較以自 我為中心，在『只要我喜歡，有什麼不可以』的口號下，往往不考慮團體 或家人的感受與需要，只有追求自己覺得喜歡才重要 。(四) 不尊重權威：

現代青少年也被認為比較不尊重權威 ，尊師重道的觀念已經蕩然無存 ，當 然不尊重權威與權威解體及多元社會變遷有密切關係 ，在多元變遷社會 中，人權概念興起強調人人都有權利表達意見 ，這使得傳統強調和諧一致 的價值觀受到威脅。

青少年價值觀明顯受到多元社會變遷的影響 ，許多研究指出，現今大 學生的價值觀迥異於以往 ，當前青少年價值導向明顯 之特色有下列幾項：

(一)標新立異的傾向；(二)重視權利、不重視義務；(三)重視成就感、不重 視利他；(四)立即效應的追求；(五)與外界的短暫關係；(六)市場導向的形 成(張雪梅，民八十五；侯崇文，1998)。中國社會科學院也曾針對中國青少 年價值觀之演變進行研究，發現九十年代的青少年價值觀的變化包括：(一) 個人意識、功利與現實的價值觀，逐漸取代服從與重視團體利益的價值觀 ； (二)傳統道德規範鬆動，金錢意識逐漸抬頭；(三)絕對政治權威逐漸下降，

民主意識逐漸增強；(四)婚姻自由取得普遍認同，性道德逐漸鬆動；(五)經 濟收益成為職業評量最主要基準 。

由於社會價值觀的轉變，造成時下青少年好逸惡勞，不願吃苦。此外，

父母對小孩的教育觀念也因過度寵愛而有偏頗 ，更在「望子成龍」或「望 女成鳳」為唯一成功的錯誤觀念下 ，也造成青少年尚失很多潛能發展的契 機。所以在當前有很多勞力密集產業因勞動條件較差 、吸引力不足，導致 基層操作性質勞力欠缺嚴重 （蔡宏明，2001）

林清江（1996）指出社會變遷與教育的關係 ，存在三個方面：（一）

教育制度的調適常為社會變遷的結果；（二）教育可能為社會變遷的動因 ；

（三）教育可能為社會變遷的條件。對建教合作教育制度而言，制度必須配 合社會變遷需要做調適；學生參與建教合作提供經濟生產所需人力，對社會 變遷亦有某種程度的影響。輪調式建教合作教育自民國五十八年試辦成功 ， 推展至今已達三十餘年，回顧制度創設時的外在環境，經過經濟發展、教育 的普及、國民所得的提高、社會的變化等所衍生社會的變遷，對輪調式建教 合作教育制度發展有重大的影響。輪調式建教合作教育要能符合當前的社會 環境與未來發展，必須就社會環境的變遷進行檢視與了解 ，才能檢討與改 進，落實人才培育之目標。

第四節 學習心理學基礎

Kimble（1967）認為「學習乃是增強練習的結果，而在行為潛能上產生 持久性的改變」。學習心理學之發展早期受到哲學中認識論的影響 ，因而衍生 出行為主義學派與認知主義學派 。行為主義學派之學習理論是在 二十世紀 20 年代興起，其理論建立於個體刺激與反應的聯想。二十世紀 60 年代完形心理 學興起後，認為個體在刺激情境下之所以對該刺激反應 ，乃是由於個體內在 心理上對該刺激情境有所認知 ，而後在辦識、選擇、期盼、預測等心理活動 之下做出行為反應（張春興，1996）。故行為主義是以學習者的行為對環境刺 激所作出的反應，是一個外顯的行為，而認知學習理論則是個體作用於環境 ， 學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組 ，屬於內在的（施良方，

1996）。建教合作教育之目的，在於利用真實生活情境學習相關領域之就業能 力，從學習的觀點，皮亞傑(Piaget)的認知發展理論、奧斯貝爾(Ausubel)有意 義的學習理論、桑代克(Thorndike)刺激－反應聯結理論、布魯納(Burner)發現 學習理論、蓋聶(Gagn’e)學習條件理論、及班度拉（Bandura）社會學習理論，

應能做為建教合作教育的學習理論基礎 。

壹、皮亞傑(Piaget)的認知發展理論

皮亞傑的認知發展理論，認為個體在生長發展過程中 ，其心智是由許多 大小不等的基模（schema）所組成，由各個基模所聯成的網路 ，則是個體的 知識結構（knowledge structure）。智力乃是有機體對環境所做的有效反應，是 一種適應。當環境本身發生變化，有機體會運用已習得的知識與技巧對新環 境做反應，並進而獲得新的知識與技能，此即為「同化」；但當有機體原有的 認知結構無法同化新經驗時 ，便要改變自己既有的認知結構以迎 合新的經 驗，而進行「調適」。透過同化與調適，使有機體能維持本身與環境之間的和 諧，與達成平衡作用（張春興，1996；邱上真，1991）。

輪調式建教合作教育之學生一方面在學校學習一般課程及專業理論 ，一

方面到職場學習該領域之專業實作能力 。在每次輪調到職場時，必須將學校 所學運用於工作中進行同化；如學校所學基礎不足，對於工作上的技能要求，

必須透過調適，以既有的知識與技能的基礎 ，去接受新的經驗，以增進其認 知結構。利用真實的工作情境學習專業技能 ，促使學生的認知結構隨著環境 的調整及互動，除技能學習更為牢固，且比在校學生有更多心智結構的發展，

有利學習。

貳、奧斯貝爾(Ausubel)有意義的學習理論

「有意義的學習」(meaningful learning)是由奧斯貝爾(Ausubel)首先倡導，

也是他學習理論的主要特色 。指學習者能知覺到新的學習內容和其大腦原有 認知結構中的舊知識有所關聯 ，並能將舊知識連結，經由學習後，內化為認 知結構的一部份（張新仁，1991）。另奧斯貝對於學習方式提出「接受式學習」

與「發現式學習」。前者之學習內容係經由教師組織以最後的形式提供給學習 者，以利於大量知識的吸收；後者以鼓勵學習者自行操作 、探究，以發現學 科教材所蘊含的組織結構 ，有助於內在動機之產生及學習之遷移 ，並能適用 於問題解決。新舊學習間適當的關聯是增進有意義關鍵 ，因此以「前導架構」

提供學生學習前一抽象而概括性的介紹是極為重要 。

建教合作在學校學習理論知識 ，到職場學習實務經驗，使學習者能將新 的學習內容與在校所學之舊有的理論知識產生關聯 ，並內化為認知學結構的 一部份，透過理論與經驗不斷的結合與統整 ，形成有意義的學習。學生在真 實的工作情境中，必須親自操作與探究，面臨週遭環境所呈現之問題 ，必須 自行用發現式學習，找尋問題解決之方式。在此情境中更能增進學生的思考，

與激勵學習動機更有助於學習的遷移 。

參、桑代克(Thorndike)刺激－反應聯結理論

桑代克是最早以動物進行學習實驗研究 ，他以貓學習開啟迷箱外出取食 的實驗，建構了刺激－反應聯結學習理論。其特點為（1）學習是經由嘗試與 錯誤的歷程，在問題情境中，個體表現出多種嘗試性的反應 ，直到其中有一

個正確有效反應出現，將問題解決為止。（2）在嘗試錯誤學習歷程中，某一 反應之所以能與某一刺激發生連結 ，是因該反應能夠獲致滿足的效果 ，稱為 效果率。（3）刺激與反應的連結，隨練習次數增加而加強，則稱為練習率。（4）

學習應視個體本身的準備狀態而異等 （張春興，1996）。

技能學習在老師示範操作之後 ，必須由學生自行操作探索 ，從嘗試錯誤 的學習，經老師指導而獲得正確反應之效果，並逐次增加練習而使技能熟練 ， 且學習的成效端視學習者是否有學習動機而言 。職校學生在校以學習入門技 術為主，如欠缺練習或練習不足，易於忘卻；透過建教合作教育在職場中有 較多的時間熟練所學的技能 ，讓刺激與反應間獲得牢固的連結 ，達到專精之 技術。

肆、布魯納(Burner)發現學習理論

布魯納認為人類認知發展亦即人類獲得知識的方式是透過動作的 、影像 的以及語言或抽象符號等途徑，它是具有階段性、統整性、連續性，並且身 受文化因素影響（邱上真，1991）。人們透過分類與歸納思考可發現知識的結 構，更進而將新舊知識結合以主動建構知識 ，如此可讓學生對知識的理解較 深，對知識的保留效果較好，較有可能產生生學習的遷移 ，對解決問題的能 力較強，能自動自發並且有興趣地學習 。因此，布魯納心目中理想的學習環 境不需要有明顯的結構性，學生自己需要決定學習什麼。學生並且透過觀察、

分類、組織與標記知識來發現知識的結構或一般性原理 、原則，進而找出新 知識與已習得知識之間的相關性 ，以便主動建構知識，據以解決新問題。

建教合作實習的場所大都屬非結構性 ，尤其服務業所服務的對象是

「人」，對於此一無法結構的情境，學生必須在此環境下，就已習得的基礎，

去思考如何解決問題，促使學生學習如何學習，且面對問題具有解決能力 ， 更有益於學習過程與技術創新 。

伍、社會學習理論

美國學者班度拉（Albert Bandura）認為人類學習是個人內在因素與外在

環境因素交互作用後所產生 ，其綜合行為學派的增強理論與認知學派的目的 論提出社會學習理論（邱上真，1991）。社會學習理論指在社會情境中，個人 只憑觀察別人的行為及其行為所導致的 後果，不必自己表現出行為反應 ，即 可學習到別人行為的學習歷程 。在社會環境中，環境因素、個人對環境的認 知以及個人行為三者，彼此交互影響，最後構成學到的行為（張春興，1996）。

社會學習是受環境因素的影響 ，觀察者或模仿者的行為可經由示範者來增 強，也可以經由第三者來增強，且表現經由模仿而習得的行為即可獲得增強 。

建教合作安排學生在工作現場學習 ，一個與學校完全不同的情境 ，從產 品設計、不同的生產部門與崗位、包裝、出貨等一系列的流程控管 ，隨著學 習階段不同必須安排不同的工作崗位 。學生在職場中觀察學習將是一個極為 重要的學習方式，除技能的觀察學習、成功領導者及表現優秀的幹部將是學 習的楷模，工作團隊中表現優劣所獲得獎懲 ，亦為觀察學習的對象。因此，

建教合作在職場透過觀察學習與模仿 ，對學生的適應與學習極為重要 。

陸、情境學習理論

在社會學習理論的基礎下，Brown,J.S,.Collins,A.,& Duguid,P 在 1989 年發 表「情境認知和學習的文化」的論文中，提出情境學習的觀念。情境學習強 調學生必須身處一個擬真的情境 ，以解決問題的態度身歷其境地探索 ，學習 的知識方能有效的運用在現實的生活上 。揚丹妮（1999）認為情境教學是指 在課程教學條件下，依據教學內容的實際操習和訓練的需要 ，創設以模擬真 實情境為主要特徵的人為情境 ，讓學生扮演情境中的不同角色 ，從事指定的 活動，以達到預定學習目標的一種教學方法 。情境學習主要是在培養學生問 題解決的能力，學生處在真實的學習環境中 ，藉由觀察、模仿、參與學習活 動，在配合老師的從旁指導與協助 ，使學習成效更為高。林麗娟（1997）認 為情境學習理論強調學習情境脈絡的提供 ，必須是最能反映實際的環境 ，主 張任何概念的學習不能脫離情境而單獨存在 。

輪調式建教合作教育係利用職場學習技能為目的 。教育者的主要責任應 安排與學科有關的學習情境 ，以引導學生建立經驗。在教學方面，行為主義 的刺激與反應連結，讓學生在職場的真實情境中，透過練習次數增加而增強；

皮亞傑的認知發展理論，提供智力發展是個人與環境之間不斷互動的結果 ， 並透過同化和調整的互動結果 ，改變了個體原有的認知結構 ，學生被安排在 有學習價值的情境，能改變其認知結構；奧斯貝爾的有意義的學習 ，將在職 場的新學習內容與在校所學之舊知識產生關聯 ，並內化為知識結構的一部 分，透過理論與經驗不斷地結合與統整 ，形成有意義的學習。所以輪調式建 教合作教育的學生在職場是一個學習的角色 ，在工作過程中仍需應用學習理 論，教導所學的知識與技能，故學習理論為本研究的重要理論 。

第五節 人類學基礎

壹、教育的可塑性

可溯性的意義就是人的稟賦透過環境的影響，所能造成的一種形成性（詹 棟樑，1988）。可塑性最重要的一個大原則是，陶冶在生活情境中進行，亦即 陶冶與生活不可分的關係。赫爾巴特（Johann Friedvich Herbart ）認為「為了 完成教育的目的，要把教育工作視為是一段過程。這段過程，『訓練』與『陶 冶』也同樣重要，很難分開，必須相互配合，因為意志的陶冶為訓練的首要 任務，而且意志的陶冶也需要靠訓練來完成 」。陶冶為教育所依存的基楚，唯 有從陶冶的觀點去認識人類的本性 ，才能使教育的可能性與必然性獲得理論 的根據。英國哲學家洛克（John Locke）認為人沒有天生的觀念，一切心象來 自於外在的經驗。其主張「形式的心能訓練」，認為人的心能經過訓練後可以 發生遷移，訓練在可塑性的範圍內，使人達到受教育的目的。建教合作教育 係強調外在經驗的取得，使工作現場的實務經驗與學校所學之理論統整 ，達 到可塑性的教育目標。

貳、青年的發展理論

青年期是處於完成兒童發展 ，而準備邁入成人發展之間 。從發展完成人 類學的觀點來看，此時期在身體的發展迅速 ，動作極為靈活；在心靈發展方 面，思想的運作靈敏且複雜。在此階段青年可分為五大發展（詹棟樑，1991）：

一、身體與動作的發展

人到了青年，骨骼與肌肉的發展，使體力增加，體型也有顯著的變化，

身體與心靈的發展同時進行 ，各方面的配合，使動作更敏捷。此時期的身 體發展大致已完成。

二、智慧與知識的發展

青年期在智慧方面的發展 ，已到了可以運用自己的智慧去從事他所應 該的工作及有興趣的工作 ，此時為能力的凸顯。在知識與經驗方面，因個

人之學習而累積。此時青年人之大腦如一個大容器 ，需要知識與經驗的填 充，以增進其累積。

三、社會與人際的發展

在兒童期總是自我為中心 ，到了青年期則發展成我與他人之關係的社 會性。此時期的青年必須擴展其活動範圍 ，甚至參與社會事務，建立社會 與人際之關係，使發展過程邁向「社會成熟」。

四、道德與良心的發展

青年期的道德發展，每一個人的「發展壓力」不同，以及社會環境的 不同也都不太相同。良心的真正意義為：一種存在於人內心深處之直接的 呼喚。德國著名的教育家克爾斯丁斯 （Ludwig Kerstiens）認為良心必須喚 醒，使兒童時期與青年時期的人 ，能夠獨立地區別善與惡，能認識各種尺 度，良心的行動能獲得指導，並以認知的成就為前提。尤其在青年期，良 心應該予以陶鑄，使良心的行動達到獨立的要求 ，而且人的表現是心裡的 與精神的發展。故青年的良心是發展的，在發展過程中，學習價值判斷，

明辦是非善惡。教育在培養獨立的道德人格 ，對青年良心的形成有很大的 影響，在教育過程應重視良心的喚醒 ，使青年了解到「責任」與「義務」，

以顯現人生的價值。

五、精神與氣勢的發展

青年逐漸發展而成熟，此時精神煥發、氣勢磅薄，是人生最有活力的 階段。他有理念、有理想，經引導而能建立價值體系 ，也即將塑造完成的 人格，到最後即是精神成熟的人。

青年在發展過程中，因身體發展與心智發展的不對稱 ，會有情緒不穩 定面臨學業、職業及伙伴選擇的問題，以及家庭生活、學校生活及社會生 活的問題，需要協助。在這方面教育扮演著重要的角色 ，盧梭認為：「青年 的教育是人的第二次誕生 」，另斯普朗格認為：「青年的概念，必須強調青 年是被教育的，從各種資料顯示，青年的成熟過程少不了受環境的影響 ，

教育即是生活的幫助或發展的幫助 」。青年期是成熟與學習的時期，此時期 由於發展所帶來的優勢，成為學習的黃金時代，也是最好的時機。誠如李 特從人的精神科學研究，認為教育的重要議題之一，即在於促進兒童發展，

使他的精神能力發展出來；促使兒童發展，必須事先安排文化媒介：習慣、

語言、知識、經驗等作為發展工具。因此，教育單位對於青年的發展 ，應 安排一個良好的教育環境，以協助青年的發展與學習。

對於青年的幫助，學者詹棟良認為可採取培育、保護及服務三種方式。

（一）對青年人之培育：首先在獲得必需之生活條件，能過起碼的生活，

然後再謀求生理上與心理上的均衡發展 。

（二）對青年人之保護：青年人容易受外界不良的影響 ，所以應該予以 保護才不致受到傷害。保護方法以立法保護最直接及有力 ，亦可 設置青年保護官員，使青年人在社會中獲得最完整的保護 。

（三）對青年人之服務：對青年的社會生活、職業生活及文化生活給予

「輔導」、「引導」及「指導」，使其能適應社會。

教育人類學研究教育發展之問題其中之一為處理發展的步驟 ，每一階段 都要根據人個理論、認知、動機等施為，使社會化的過程、學習過程、教育 的過程，能產生實際的作用。教育的目的即在幫助青年發展 ，此時期學生動 作敏捷、學習力旺盛，需要累積知識。參與建教合作，可讓學生的知識與經 驗的發展更為充實；學生可提早適應社會生活 ，建立人際關係；利用現實的 工作環境來培養學生的道德與良心 ；學生對發展「圖像」及「神秘的教育家」

的模範，除從學校以外，可擴伸到職場，視野更寬廣，使學生的發展更為全 面；惟在職場期間提早適應社會生活 ；對於社會化的危機，需要學校確實以 輔導及指導的功能，協助學生成長；在職場中的不良惡習及工作條件 ，學校 必須克盡保護責任，才能協助學生順利發展，型塑完整的人格，培養積極進 取的人生觀。

第六節 倫理學基礎

「科學技術的發展，應受適當倫理目的的指引，才有益於社會的進 步」，此為自然科學與人文科學之間的研究問題所獲致之共同的結論。李 特認為教育應具有和諧關係，調和古典陶冶的理想與現代工作世界的對立

（詹棟樑，1995）。英國哲學家懷海德（Whitehead）在教育目的論文集一 書中提出，教育的目的在塑造有文化，並且有專門知識的人，他說文化是 思想的活動，是美和人類知覺的感受，我們應朝向的目標乃是去塑造在某 些特別方面，同時具有文化和專門知識的人。亞里斯多德將理性分為理論 理性與實踐理性，實踐理性的德即要身體力行，教育方針應培養良好習慣

（林玉體，1980）。從上述哲學家的論點，教育目的應調和人文思想與現 實工作世界的科技文明。

建教合作教育之實施，除著重專業技術的養成，有關人文素養亦不容 忽視。建教生在職場學習期間，在社會化的同時，有關價值性的問題衝擊 學生的所學，因此有關價值澄清極為重要。職業工作係對民眾之生活提供 所必須之專業技術服務，專業技術之良莠，必須建立在職業倫理基礎上，

才能確保民眾生活有保障。因此，在技職教育的技術傳授，有關職業道德 的培養也要同時兼顧。建教合作教育之實施，可以讓學生提早進入職場感 受職業倫理的重要，受到環境薰陶，建立正確的觀念，有利於未來職業基 礎的建立。

第七節 小結

從上述的理論基礎探討，其對輪調式建教合作的重要意義分述如下：

壹、哲學基礎

杜威認為知識是人與環境交互作用的結果，教育是在不斷地改造經 驗，使學生不斷地成長，並從生活中學習。杜威的哲學思想正是建教合作 的教育哲學基礎；後現代的教育思潮，也強調每個生活背景下都有學習的 意義，知識應建立在學習者的操作價值上，透過實務經驗去發現自己與這 個世界的關係。在教育的意義上，除應安排能獲取動態社會的教育經驗，

也要培養學生具有可轉移的能力及問題解決的能力，以適應變遷的社會，

才能讓技職教育的學生未來在社會上能隨著環境的變化順利的成長。

貳、經濟學基礎

輪調式建教合作教育在經濟學的基礎下，要培養高水準職業人數，增 進人力資本的累積，除在校學習專業理論外，讓學生在真實的工作情境下 淬練技術能力，涵養工作態度與職業道德，成為產業的重要人力資本。輪 調式建教合作與產業發展有高度的依存關係，面對經濟結構的變化，除辦 理類科必須配合調整；對於產業快速的變遷，亦須以彈性化的機制來因 應；對於合作機會的開發及輪調式建教合作的操作必須順應市場機制，符 合人力供需理論，不宜強求，以免造成建教合作教育發生質變的現象。

參、社會學基礎

從社會學理論基礎下，對於社會階層化與社會流動，輪調式建教合作 教育之學生在職場中雖僅能從基層的技術員學起，但其職場中可以認識職 業階層及不同階層所應有的職責，進而可促進學習的動機。另方面教育者 在學習經驗的規劃上，必須特別注意教育的「功能價值」及「職業結構」

的相互配合，讓學生發展專業能力，以利其在社會上向上流動。在社會化 與社會學習方面，建教合作教育的學生能比一般學生更具有角色學習的社

會化功能。但另一方面也容易接觸到社會面的不良行為，因此在職場學習 期間除學習職業的價值外，事業單位與學校人員均應作好輔導的功能，協 助學生成長。面對社會的變遷，科技的發展，輪調式建教合作教育應培養 學生再學習的能力，隨著社會脈動不段學習，才能跟上社會及產業變動的 步伐；對人口結構變遷及社會價值觀的改變，輪調式建教合作教育除彈性 應變外，並應加強學校教育的功能，重視職業輔導與價值觀念的澄清，以 補家庭教育功能之不足。

肆、學習心理學基礎

在學習心理學基礎下，輪調式建教合作應提供給學生與就讀科別相關 的學習環境，並在技能訓練員適切的指導下，學校在課程規劃或訓練計畫 之安排，應考量學生的學習銜接，讓學生能將新學習內容與舊經驗產生關 聯，內化為心知識，形成有意義的學習以獲得所需的技能、知識與態度。

另學生在職場透過不斷地刺激與練習，所學技能更為牢固；在社會化的情 境下，透過觀摩、模仿，與合作學習，了解產業的動態，使所學配合產業 脈動在發展，增進學習的意義。

伍、人類學基礎

青少年在人類學發展過程中是一個重要的成長階段，身體與動作、智 慧與知識、社會與人際關係、道德與良知、精神與氣勢等各方面均快速地 發展，在教育的發展上必須採取培育、保護及服務的三個軸面協助其成 長。透過建教合作教育，讓學生的知識與經驗的發展更為充實；學生可提 早適應社會生活，建立人際關係；利用現實的工作環境來培養學生的道德 與良心；學生對發展「圖像」及「神秘的教育家」的模範，從學校擴伸到 職場，視野更寬廣，使學生的發展更為全面；惟在職場期間提早適應社會 生活；對於社會化的危機，需要學校確實以輔導及指導的功能，協助學生 成長及順利發展，型塑完整的人格，培養積極進取的人生觀。

陸、倫理學基礎

科技的文明往往需要文化的調和，技職教育在於培養專業技術能 力，學生除了解專業知識與技能外，亦應了解人的終極目的及在宇宙中的 位置。杜威認為教育的終極目的在於發展個人能力，使其適應變遷不居的 社會生活。所以在建教合作教育的實施，除培養專業技能，必須培養藝術 人文的素養，厚實基礎能力，在職業現場中接受職業倫理與道德的薰陶，

以建立正確的職業價值觀念，培養優良工作態度，以利於未來職業基礎的 建立。