國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

消除幼兒性別角色刻板印象之教學研究

研究生：陳惠美 撰

中華民國九十六年十月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

消除幼兒性別角色刻板印象之教學研究

研 究 生：陳惠美 撰 指導教授：陳淑芳 博士

中 華 民 國 九 十 六 年 十 月

謝 誌

「YA！終於輪到我了！」看著同學們一個個的進入圖書館作論文 上傳的動作，始終慢半拍的我，終於盼到這一刻，心中有一股難以形 容的感動！「成功的果實是美好的」，我要謝謝一路上伴我成長的師 長、家人、朋友，正因為有你們的「愛」與參與，我的生命才會更加 完整。

首先感謝指導教授陳淑芳博士的悉心指導，在我遇到瓶頸時，總 是耐心的給予引導及鼓勵，釐清研究上的難題。謝謝兩位口試委員簡 淑真教授與屏東教育大學陳枝烈教授的細心審閱，給予諸多的指導與 建議，使論文架構與內容更臻完善。

其次，同窗兼好友佩芳、孟欣、淑娟、意芳、文珠，在我們的加 油聲當中，「互相漏氣求進步」，還好有妳們的相互扶持，讓我堅持 下去，體認到友誼的可貴。感謝同事湘蘋、珮琪、治融在我進行實驗 教學時的協助與支援，工作上的協助與心靈上的溫馨交流，讓我無後 顧之憂，更深刻的體認到唯有人與人之間的信任與互助，才是最值得 珍藏的。還有小田ㄧ家人、佳幸、雅音、林師傅，謝謝你們的照顧，

如同家人般的情誼，使我畢生難忘。還要感謝智晉學長的鼎力協助，

總是在我思緒交錯時，提供意見指引我方向，使我得以順利完成學位。

最要感謝父母的關愛與鼓勵，在我喪氣時，給予我前進的動力。

在此，謹以感恩的心，將此份學習成果獻給所有關心與協助我的人！

陳惠美 謹誌

96 年 10 月

消除幼兒性別角色刻板印象之教學研究

陳惠美

國立台東大學 幼兒教育研究所

摘 要

本研究旨在了解四歲幼兒性別角色刻板印象之現況，並探討性別 平等課程對幼兒性別角色刻板印象的影響。研究採準實驗法，以高雄 市某國小附幼中班 27 名幼兒為研究對象，分為實驗組和對照組，實 驗組幼兒接受為期三個月的性別平等課程，共十三次教學活動。研究 工具以自編「性別角色刻板印象量表」進行前後測，測量幼兒性別角 色刻板印象之改變情形，並輔以質性觀察紀錄，了解幼兒性別刻板印 象之改變歷程。資料處理包括共變數分析、質性資料分析。

研究結果發現四歲幼兒已普遍具有性別角色刻板印象，呈現在人 格特質、家務分工、職業期待與玩具活動等面向，其中幼兒對職業的 性別刻板印象最明顯。課程實施後，實驗組幼兒性別角色刻板印象的 改變達顯著差異，男生在四個面向的刻板印象都產生明顯的變化，其 中以人格特質及職業期待方面的改變最大，女生則僅在人格特質與職 業期待方面的刻板印象，產生明顯的變化；對照組的男生、女生在各 面向的刻板印象都沒有明顯的改變，表示本課程具有消除幼兒性別角 色刻板印象之效果。最後依據研究結果提出在教育應用及對未來研究 之建議。

關鍵詞：性別角色刻板印象、 性別平等課程、幼兒性別平等教育

A Study on Reducing Children’s Gender Stereotypes

Abstract

The purpose of the study is to understand 4-year-old children’s gender stereotypes and to investigate the effects of the Gender Equity Curriculum in terms of removing gender stereotypes. The study adopted experimental research approach. The subjects were 27 children at the second year of a kindergarten attached to a primary school at Kaohsiung City. They were divided into experimental group and control group. The experimental group had received thirteen sessions of the Gender Equity Curriculum, which focused on the teaching of non-traditional gender.

Gender stereotype rating scale was administered before and after the curriculum to investigate the children’s changes on gender-role stereotypes. The results of the present study were：(1)Most of the 4-year-old children had gender stereotypes.

(2)Implementing the Gender Equity Curriculum had decreased most of the 4-year-old children’s gender stereotypes. Finally, several suggestions regarding the design of non-traditional gender-role lessons, and implementation of such lesson plans are made.

Keywords：gender role, gender stereotypes, gender equity curriculum, early childhood education

消除幼兒性別角色刻板印象之教學研究

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞解釋 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 性別刻板印象之形成 ... 7

第二節 性別平等教育課程理念 ... 20

第三節 性別刻板印象與課程之相關研究 ... 23

第三章 研究方法 ... 25

第一節 研究架構 ... 25

第二節 研究場域 ... 26

第三節 研究工具 ... 33

第四節 研究程序 ... 41

第五節 資料蒐集分析與研究信效度 ... 43

第四章 研究結果與討論 ... 47

第一節 成人世界的縮影 ... 47

第二節 幼兒教學後的改變 ... 57

第三節 幼兒在課程中激盪出的火花 ... 60

第五章 結論與建議 ... 77

第一節 結論 ... 77

第二節 建議 ... 79

參考書目 ... 81

A.中文部份 ... 81

B.西文部份 ... 85

附錄 ... 86

附錄 一 幼兒性別角色刻板印象量表 ... 86

附錄 二 人格特質方面性別刻板印象量表圖卡 ... 87

附錄 三 家務分工方面性別刻板印象量表圖卡 ... 88

附錄 四 職業期待方面性別刻板印象量表圖卡 ... 89

附錄 五 玩具活動方面性別刻板印象量表圖卡 ... 90

附錄 六 性別平等教育第一階段能力指標 ... 91

附錄 七 教學活動記錄表 ... 93

附錄 八 性別平等課程教案設計. . . .94

表目次

表 2-1- 1 性別刻板印象的內涵 ... 9

表 2-1- 2 社會學習論與認知發展論之差異 ... 11

表 3-2- 1 實驗組與對照組幼兒家長之學歷統計表 ... 29

表 3-2- 2 實驗組幼兒背景概述 ... 30

表 3-2- 3 對照組幼兒背景概述 ... 31

表 3-3- 1 人格特質方面刻板印象預試量表項目對照表 ... 34

表 3-3- 2 家務分工方面刻板印象預試量表項目對照表 ... 35

表 3-3- 3 職業期待方面刻板印象預試量表項目對照表 ... 35

表 3-3- 4 玩具活動方面刻板印象預試量表項目對照表 ... 36

表 3-3- 5 專家效度參與者名冊表 ... 37

表 3-3- 6 性別平等課程教學活動、九年一貫性別教育第一學習能力 指標之對應表 ... 39

表 3-3- 7 繪本選用之因素整理 ... 40

表 3-5- 1 資料文件編碼 ... 45

表 4-1- 1 幼兒性別刻板印象前測得分次數分配表 ... 48

表 4-1- 2 幼兒性別角色刻板印象前測得分統計表 ... 49

表 4-1- 3「人格特質」面向的性別刻板印象前測次數統計表 ... 50

表 4-1- 4「家務分工」面向的性別刻板印象前測次數統計表 ... 51

表 4-1- 5「職業期待」面向的性別刻板印象前測次數統計表 ... 53

表 4-1- 6「玩具活動」面向的性別刻板印象前測次數統計表 ... 54

表 4-1- 7 四歲幼兒性別角色刻板印象的內涵 ... 55

表 4-2- 1 二組幼兒「幼兒性別刻板印象量表」後測得分單因子共變 數分析摘要表 ... 57

表 4-2- 2 實驗組男生與女生「幼兒性別刻板印象量表」後測得分之 單因子共變數分析摘要表 ... 58

表 4-2- 3 實驗組幼兒各面向前後測相依樣本 t 檢定 ... 60

表 4-3- 1 實驗組幼兒家務分工面向前後測次數百分比 ... 64

表 4-3- 2 實驗組幼兒玩具活動面向前後測次數百分比 ... 68

表 4-3- 3 實驗組幼兒人格特質面向前後測次數百分比 ... 73

表 4-3- 4 實驗組幼兒職業期待面向前後測次數百分比 ... 75

圖目錄

圖 3-1- 1 研究架構圖 ... 26

圖 3-2- 1 教室平面配置圖 ... 28

圖 4-3- 1 家務分工課程概要圖 ... 61

圖 4-3- 2 玩具活動課程概要圖 ... 65

圖 4-3- 3 人格特質課程概要圖 ... 69

圖 4-3- 4 職業期待課程概要圖 ... 73

第一章 緒論

第一節 研究動機

「是男還是女？」這是一般人得知有人懷孕或生產時，幾乎必問的問題。性 別是一個人最明顯的特徵，生活週遭的事物幾乎都因性別而呈現不同的面貌。當 我們確定對方的性別時，對待的方式也隨之不同，如父母親依據性別為孩子選擇 衣服、玩具等等；產品亦以性別作為廣告訴求，如女性都會小車、男性專用洗面 乳等。

此外，社會大眾亦普遍存有性別刻板印象及期待，例如女生開車技術較差、

男生的邏輯思考能力較好、女生要溫柔服從、男生則是勇敢擔當等等，當個體若 出現與性別刻板印象不符的行為時，容易遭受異樣的眼光，甚至嘲笑，女性會被 稱為「男人婆」，男性則被叫做「娘娘腔」。研究者在教學現場曾遇到一個外型甜 美出眾的女孩，他和男孩的互動較頻繁，其互動方式也多為肢體動作，其他家長 以玩笑口吻說：「長得那麼漂亮，可是怎麼一點都不像女孩子」。進一步細檢視自 己的教學歷程中，也會不經意的表現出男女有別的互動關係，如搬運物品時會較 常尋求男孩的協助，跳舞表演則改找女孩示範；而幼兒的性別角色行為，也出現 成人世界的刻板印象，如男生不可以愛哭、女生力氣比較小等，生物性的性別區 分為什麼造成不同性別之間的差異性對待？

與生俱來的生理性別，不僅形成差別待遇與社會期望，多數的社會文化中更 是以優劣來詮釋男女性的差異，因此不平等的對待是顯而易見的。1998 年 Vivien Burr（楊宜憓、高之梅譯，2002）提到在英國的勞動人口中，女性的比例將近百 分之五十，工作性質大多屬於低薪資、兼職或不安全的職業，女性的平均所得只 有男性的三分之一；在工作場域中，男性通常居於經理階級，女性則是秘書或助 手的職位，即使在某些以女性為主的職場中，男性也比較有機會晉升到較高的職 位，從上述例子可以窺探到極為明顯的性別差異以及不平等的現象。直到最近，

這些差異與不平等已逐漸被認為是有問題的。

就在現代化席捲全球之際，多元文化教育迅速的蔓延至世界各地，其主要目 標在尊重差異、追求公平正義，破除刻板印象與偏見，其中性別議題的討論也是 眾所關注的焦點之一。1972 年美國國會通過教育研究法案之第九條修正案，開始 為兩性平等的社會揭開序幕。我國行政院教育改革審議委員會也於 1996 年將兩 性平等教育主張注入教改理念，接著於 1997 年成立教育部性別平等教育委員會，

立法院也三讀通過「性侵害犯罪防治條例」，其中第八條規定各級學校於每學年 至少需實施四小時以上的性侵害防治教育。教育部也於同年公佈「各級學校兩性 平等教育實施要點」，規定各級學校推展兩性平等教育，並研發相關教材教法。

1998 年公佈「國民教育階段九年一貫總課程總綱綱要」，決議資訊、環境、性別、

人權等重大議題融入七大學習領域中﹙教育部，1998﹚。並於 2000 年 9 月 30 日 正式公布「性別教育」為重大議題之一。其後基於社會需求與教育政策的推動，

2004 年 6 月 23 日總統正式公布「性別平等教育法」．因此「性別教育」正式更 名為「性別平等教育」。基於上述，可看出性別平等教育相當受到重視，許多與 性別相關的議題或研究，引起各界的討論。

因應對於性別差異與不平等對待的覺醒，美國裴利老師（1998）在《男孩與 女孩》一書中清楚記錄著在幼稚園階段男孩與女孩的不同，教師透過自我檢視以 及嘗試不同的教學方式與策略，試著打破男女孩之間的界線。位於瑞典斯德哥爾 摩北方的耶佛市幼稚園，也曾進行打破性別角色與傳統性別氣質的實驗教學（楊 佳羚、賴友梅，2004），教師們透過團隊合作，檢視教師的性別意識及教學方式，

才發現教師對於男女孩說話的方式是截然不同的，於是試著將性別教育融入生活 中，例如鼓勵女孩多打球，給男孩學習縫紉的課程等等。

國內如火如荼展開的性別平等，期望透過教育使男女學生皆能在公平的立足 點上發展其潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素之束縛，達成教育 機會均等的理念（方德隆，2005）。而發展反偏見的課程，將有助於教師釐清各 種不適當的行為與想法，避免不自覺的將具有偏見的訊息傳遞給學生，減少在教 學過程中的偏見與歧視（陳憶芬，2002）。

根據前人的研究指出，四歲幼兒之性別概念發展已達性別認定階段，性別固

定的恆常概念則尚未完全理解（林敏宜，1993）。當兒童約在二、三歲知道自己 是男是女時，就開始發展性別角色刻板印象（Kuhn D. et. 1978；Fagot, Leinbach, ＆ O'Boyle, 1992，引自林翠湄、黃俊豪等，2003：710），學齡前兒童的性別角色態 度亦朝刻板印象發展，且隨年齡的增長，性別刻板印象越強烈，國小低年級兒童 的性別角色刻板印象比學齡前兒童強烈（李然堯，1983；林敏宜，1993；林惠雅，

1993；陳瑩娟，2004），顯示兒童在入學前，已形成性別認知的雛形，並表現出 傳統性別刻板印象的行為。由此可知，學前階段是幼兒發展性別角色認同的關鍵 期（吳蘭若，2000；賴友梅、楊佳羚，2004），幼兒從生活點滴中模仿與學習性 別楷模，在性別角色發展的過程中，逐漸形成固定、刻板的看法，亦即性別角色 刻板印象，因此幼稚園應把握良機進行性別平等教育，破除社會文化中預設的性 別角色框架，協助幼兒建立正確的性別概念，使其勇於展現自我，充分發揮個人 潛能，並期望建立相互尊重之性別平權社會。研究者本身於幼稚園現場任教，回 顧幼兒的行為，發現幼兒已經具備了基本的性別認同，透過觀察和模仿行為，幼 兒會將父母長輩、社會文化對其性別的期待，內化為自我價值判斷，形成對性別 的刻板印象。在個人的信念與社會文化觀點的交互作用下，性別刻板印象將一再 的被複製，個體發展將受制於性別的框架，形成一個惡性循環。除了父母長輩、

社會文化觀點的影響之外，學校方面亦會對幼兒性別角色看法造成影響。

研究者認為欲打破社會文化對個體預設的性別角色框架，學校教育扮演十分 重要的角色，透過性別平等教育的推動與實踐，得以幫助個體從刻板化性別角色 中解放出來，充分發揮其潛能。在可塑性最強的幼兒階段實施性別平等教育，應 可達事半功倍之效，又鑒於目前幼稚園階段的性別平等教育需要更多力量的注 入，引發研究者想將性別平等課程融入於幼稚園教學中的動機。

第二節 研究目的與問題

一、 研究目的

本研究主要在了解四歲幼兒性別角色刻板印象之現況，並藉由性別平等課程 的實施，消弭幼兒暨有的性別角色刻板印象，協助幼兒發展更彈性的性別角色態 度，並瞭解性別平等課程對幼兒性別角色刻板印象之影響情形。

二、 研究問題

根據上述之研究目的，本研究擬探討之問題如下：

(一) 教學前幼兒的性別角色刻板印象為何？

1-1 不同性別幼兒的性別角色刻板印象情形為何？

1-2 幼兒在人格特質方面的性別角色刻板印象為何？

1-3 幼兒在家務分工方面的性別角色刻板印象為何？

1-4 幼兒在職業期待方面的性別角色刻板印象為何？

1-5 幼兒在玩具活動方面的性別角色刻板印象為何？

(二) 性別平等課程對於幼兒性別角色刻板印象的影響為何？

2-1 幼兒在接受性別平等課程後，其人格特質方面性別角色刻板印象的改變 情形為何？

2-2 幼兒在接受性別平等課程後，其家務分工方面性別角色刻板印象的改變 情形為何？

2-3 幼兒在接受性別平等課程後，其職業期待方面性別角色刻板印象的改變 情形為何？

2-4 幼兒在接受性別平等課程後，其玩具活動方面性別角色刻板印象的改變 情形為何？

2-5 不同性別幼兒在接受性別平等課程後，其性別角色刻板印象改變情形之 差異為何？

第三節 名詞解釋

為使本研究探討之重要變項定義更明確，茲將有關名詞界定如下：

一、 幼兒

本研究指之幼兒係指就讀高雄市開心國小附設幼稚園(化名)中班，滿四歲的 幼兒，共二十七名，其中男生 17 人，女生 10 人。

二、 性別平等課程

本研究指的「性別平等課程」乃基於多元文化教育之精神，將反性別偏見之 理念融入教學設計，重視性別公平的教材與學習機會，以期促進幼兒建構出自信 的自我認同，並消除幼兒的性別角色刻板印象。包括以人格特質、家務分工、職 業期待、玩具活動等四個方面的自編課程、教室環境規畫、以及身教等潛在課程。

三、 性別角色刻板印象

所謂性別角色刻板印象是指個體所存在的社會文化中，根據性別形成一種固 定、刻板的看法。本研究中幼兒性別刻板印象之高低，以受試者在「幼兒性別角 色刻板印象量表」上的得分高低來評定：得分越高表示個體越具性別角色刻板印 象。

第四節 研究範圍與限制

本研究僅選用ㄧ個班級的幼兒作為教學實施對象，以探究性別平等課程，

對其性別角色刻板印象的影響。

研究者即教師故對於教學現場十分熟稔，易於掌握教學現場的複雜性，但也 可能因與現場十分親近，而將現場發生的事件視為當然，無法發展深入的洞察 力。其次在實際的情境中，造成性別角色刻板印象的因素繁多，包括父母、大眾 傳播媒體等，而本研究係屬一個班級的教學研究，僅以學校作為研究的場域，無 法遍及家庭和其他層面的因素，故若以此研究結果作廣泛性推論亦有其限制。

第二章 文獻探討

本章主要探討有關性別刻板印象理論，歸納文獻研究，作為本研究進行之基 礎。本章共分三節，第一節「性別刻板印象之理論基礎」，闡述性別刻板印象形 成理論，嘗試歸納相關立論，藉以強調幼兒平等課程實施之必要性；第二節「性 別平等教育課程理念」，透過相關文獻之整理，統整幼兒性別平等課程的目標與 設計原則，做為本研究自編幼兒性別平等課程之設計原則；第三節「性別刻板印 象與課程之相關研究」，將相關的論文做進一步之探討，以為本研究之參考。

第一節 性別刻板印象之形成

母親懷孕之時，胎兒的性別是大家必問之焦點，性別是個體最明顯的特徵，

一旦知道對方的性別，對待的他/她們的方式也隨之不同；然而，自己的性別也 影響了我們對自己的認知（晏涵文，2004）。人們認為男生就該勇敢、理性、有 冒險精神的，女生應該是漂亮、溫柔、害羞的；男生適合當醫生、工程師及管理 階層的職位，而女生較適合當老師、護士及被管理的角色。這些ㄧ般大眾視為理 所當然的想法，到底是什麼呢？是從什麼開始形成的？又是什麼因素造成的？對 於個體會有什麼影響呢？以下將逐一說明。

一、 性別角色刻板印象的定義與內涵

性別包含了生物學上的性（sex）以及社會文化的性別（gender）兩個層面。

生物學上的性是依據個體的性器官與基因來決定男性或女性；而社會文化的性別 則是心理學和文化上的辭彙，代表著某ㄧ社會文化對男性或女性的期待，並影響 個體對於自己的看法，即性別角色看法。

性別角色乃是後天學習而來的，個體在社會化的歷程中學習到社會文化賦予 性別的規範，對於性別角色及其行為的信念與態度遂形成固定、刻板與概化的刻 板印象，個體亦表現出相對應的行為傾向（晏涵文，2004）。

所謂「刻板印象」指的是個體根據某些訊息對特定團體或人群做簡化的、僵 化的推論或過度類化，而忽略其中的個別差異，易將某些特徵附加於同一社會、

文化的人，如客家人勤儉、法國人浪漫等（晏涵文、黃富源，2002；韋伯，1992/

趙居蓮譯，1998）。刻板印象之形成常不以事實資料或親身體驗為根據，單憑人 云亦云的間接資料，或對某事、某人、某團體持過度簡化的評定，也因此刻板印 象容易產生偏見（韋伯，1992/趙居蓮譯，1998）。

進一步則可知「性別角色刻板印象」則是指個體對於性別角色及其行為的信 念與態度，與其所處之文化與社會期待密切相關，而且形成固定的、刻板的看法 及印象（劉秀娟，1997）。一般人存在著「男女有別」的看法，對於人格特質、

行為表現、職業期待等各方面，持有刻板的印象，如男生數理能力強、女生語文 能力好等。性別角色刻板印象不見得完全正確，但其影響卻是深遠的，負面的性 別角色刻板印象會產生刻板印象威脅，在此威脅與壓力下，可能影響了行為表現

（陳皎眉、孫旻暐，2006）。

綜上所述，性別刻板印象意指某社會文化中，對於男性或女性的行為模式持 有一種概括式且不具彈性的信念或態度，忽略了個別差異，形成一套「女生應該 怎樣，男生應該怎樣」的絕對觀念，不論這種信念或態度是否與事實符合，過度 類化的刻板印象，對於個體的發展，容易產生負面的影響。

當性別刻板印象深植人心之後，一般人就容易以性別角色刻板印象導引個人 行為與期望，並以之作為評價他人的參考架構（李美枝、鍾秋玉，1996）。如對 於男性，我們會認為他們是勇敢的、富冒險精神的、邏輯推理能力強、獨立的；

對於女性則認為她們是溫柔的、容易哭泣的、注重外表的、依賴的。男女將社會 所形成的性別刻板印象融入自我概念中，導致許多女性自我設限，潛能發揮受到 了抑制。

劉淑雯（1996）曾整合國內外學者的研究，歸納出性別刻板印象的內涵，如 表 2-1-1 所示：

表 2-1- 1 性別刻板印象的內涵

類別 男性 女性

活動範圍 家庭以外 家內

人格特質 工作取向；生產者角色 人際取向；家庭、生殖者角 色

角色取向 工作性特質取向 情感性特質取向 玩具 積木、交通工具、操作性玩

具

洋娃娃、柔軟性玩具

遊戲 主動的、攻擊的、消耗的、

激烈性的、自我結構式的活 動

低能量消耗、被動性的、較 結構式的活動、如玩洋娃 娃、扮家家酒

自我概念 良好、對成功充滿自信 害怕成功 成敗歸因 因能力而成功、因不努力而

失敗

因努力而成功、因能力不足 而失敗

讚賞點 聰明 具吸引力、有禮貌的

面臨衝突時 勇於面對 妥協、逃避

職業對象 領導者角色 附帶者角色

社會地位 高、尊 低、卑

家務分工 主外 主內

異性人格傾向 娘娘腔 女強人

資料來源：劉淑雯（1996）。溶解刻板印象：兩性角色課程對國小學生性別刻板印的影響。國立 台北師範學院國民教育研究所，p.10-11。

由上表可知，男女特質在社會成員心中的確有所不同。但 E.Maccoby 與 C.Jacklin（1974）回顧許許多多各式各樣的研究，認為只在四個方面有足夠的證 據支持男人與女人是不同的：（Vivien Burr，1998/楊宜憓、高之梅譯，2002：37）

1.女性的語言能力優於男性；

2.男性的視覺空間能力的表現優於女性；

3.男性在青春期後，數學能力上的表現勝過女性；

4.男性在語言及肢體的攻擊性明顯強於女性的。

Maccoby 與 Jacklin 認為對於男人和女人差異的刻板印象存在著許多不適當的研 究證，在研究女性和男性的向度上有太多的重疊性，有時在同性別之間可能存在 著更大的差異（Vivien Burr，1998/楊宜憓、高之梅譯，2002）。劉秀娟（1999）

也指出男女之間除了生物學上結構的差異外，基本上在心理發展和認知能力發展 等方面的性別差距並不會特別明顯於個別差異。

二、 性別刻板印象之形成

性別刻板印象的理論基礎在心理學、社會學界皆有所討論，以下就社會學習 論及認知發展論，分別加以探討。

(一) 社會學習論

社會學習論者班度拉（A. Bandura）和 W. Mischel 認為幼兒透過直接教學與 觀察學習這兩種方法，來獲得他們的性別認定與性別角色（林翠湄、黃俊豪等，

2003：727）。

打從出生開始，父母即藉由正、負增強來促使幼兒發展適合其性別角色的行 為。父母親以不同方式對待男女孩，包括態度、玩具選擇、活動遊戲、房間佈置 等（李然堯，1983；林敏宜，1993），當幼兒出現適合其性別的行為時，會得到 父母親的鼓勵，反之則受到阻止、懲罰。父母親藉由增強與削弱，教導男孩如何 做個男孩，女孩如何做個女孩，因此，父母便成為幼兒早年性別角色學習的主要 影響因素。

另一方面，幼兒也透過觀察和模仿學習符合性別角色的行為（林翠湄、黃俊 豪等，2003：728），對象包括父母、同儕、教師、兄姊、媒體人物、圖等。例如 大量看電視的兒童比其看少許電視的同班同學對男性女性持有較刻板的看法

（McGhee ＆ Frueh, 1980; Signorielli ＆ Lears, 1992，引自林翠湄、黃俊豪等，

2003，頁 729）。

(二) 認知取向

Kohlberg 於 1966 年提出認知發展論，主要認為性別角色發展有賴認知發展 的成熟度，幼兒先須對性別有一定瞭解後，建立穩定的性別認定，然後再主動尋 找與自己同性別的楷模，在社會化過程中，學習適合自己性別的行為表現。

認知發展論強調幼兒認知，與社會學習論之不同，以表 2-1-2 所示：

表 2-1- 2 社會學習論與認知發展論之差異

社會學習論 認知發展論

女孩/男孩希望得到鼓勵和獎賞 È

因為表現出女孩/男孩的行為而得到 鼓勵和獎賞

È

所以我要做個女孩/男孩

（幼兒是被動的接受者）

我是個女孩/男孩 È

所以我要表現出女孩/男孩的行為

È

表現出女孩/男孩的行為，就能得到 鼓勵和獎賞。

（幼兒是主動的資訊尋求者）

（ 研究者自行整理）

由此可知，幼兒一旦明白自己的性別，就會想表現出符合其性別角色的行 為，此時來自父母、師長、同儕、大眾媒體等各方面的刻板印象，將影響幼兒的 性別認同及刻板印象。

綜合以上所述，個體性別角色之形成可能同時仰賴社會學習論及認知發展 論，幼兒須具備基本的性別認知，再透過觀察和模仿習得性別角色行為，提供了 本研究在實施上之重要依據。

三、 影響性別刻板印象形成的外在因素

一般認為社會化過程是造成性別差異的最主要力量，個體透過觀察及模仿如 父母、師長或其他示範者的行為，而習得性別刻板化的態度，並經由社會化的過 程及角色塑造過度類化的結果，而使得個體逐漸加深其性別刻板印象的信念與態 度（晏涵文，2004）。

造成性別刻板印象的因素相當繁多，小至家庭的教育，大致社會文化的薰 陶，而李美枝與鍾秋玉（1996）分析、歸納國內二十年來（1975~1994）以性別 角色為主題的研究，發現父母與家庭、學校環境、同儕團體、大眾傳播媒體對性 別角色的發展是有相關的。以下列舉幾項重要因素作為討論。

(一) 父母

家庭是兒童成長的第一個場所，父母是兒童性別角色發展的關鍵人物。自嬰 兒呱呱墜地後，父母親即依嬰兒外在生殖器官給予「男孩」或「女孩」的標記。

父母根據本身的性別刻板印象來對待子女，並要求子女符合其性別角色的扮演，

子女也經由模仿或認同父母來學習性別角色，使得性別刻板印象的影響更是無所 不在。父母親形象對於幼兒性別角色的觀點具有相當的影響，可說是教育孩子性 別觀點的直接教材（晏涵文，2004）。

一般人對於性別，幾乎都有先入為主的刻板印象，甚至在孩子出生之前，就 已經影響了父母或親友對待他或她的方式（高沐晴，2001）。許多研究指出，父 母對於不同性別的孩子，在各方面均有不同的對待與期望。女生通常被父母認為 比較柔弱、比較漂亮、比較瘦小；而男生則被認為是比較安穩、比較強而且比較 機警。而使得父母產生不同的對待方式，男孩較容易受到粗魯的對待，女孩則是 比較會受到保護。在教育期望上，父母較盼望並支持男孩子接受更高教育，以換 取更高的社會地位；而對於女孩則多認為「書念太多或工作能力太強，會嫁不出 去」。

在玩具選擇方面，父母提供男孩的玩具種類較多，較屬於創造發明性質、較 鼓勵接近自然物理環境以及要求操作（manipulate）藉此獲得環境的回饋，而提 供女孩的玩具較多是模傚性（imitate）及接近社會環境。劉淑文（1996）研究發

現父母在選擇玩具時，也常以性別為考量依據：男孩的玩具以積木、交通工具、

操作性玩具為主；女孩則以洋娃娃、柔軟性玩具為主。Tauble 觀察小學生的研究 中即指出父母經常與男孩玩活動性遊戲，與女孩玩社會性活動（林惠雅，2003）。

另一方面，女孩的房間有比較多的洋娃娃、小家具以及粉紅色的色調；男孩的房 間則有比較多的運動設備、工具、各式車輛，以及藍色、紅色和白色的色調。根 據社會學習理論的預測，這樣差異性的玩具提供及房間佈置，會導致兒童在行為 表現上出現差異，也可能產生不同形式的人際互動（晏涵文，2004）。

另外，在家務分工方面，父母指派給男、女孩的家務亦有所不同，男孩被要 求的家務與父親相似，屬於離家（out of the house）的工作，例如：倒垃圾、洗 車……；而女孩則是與母親相似的工作，如洗碗、清理房子、照顧弟妹……等增 進家庭環境安寧的工作（王慧鈴，2002）。陳瑩娟（2004）的研究發現：父母親 的家務分工模式，會影響兒童對於父母親形象的看法，進而影響兒童對於家務分 工模式的看法。該研究顯示，當爸爸參與較多的家事時，受訪兒童也傾向認為家 務工作（如煮飯）是爸爸媽媽都應該要做的，亦即透過父母親彈性家務分工的示 範模式，兒童從中獲得彈性的性別認知觀點。莊詩絃（2005）的研究中也顯示，

父母親的家務分工呈現明顯性別分化，且女性從事家務工作的時間多於男性。父 母親依性別分派子女家務工作，兒童複製了父母親的分工。

葉郁菁（2001）從兒童畫分析國小學童性別角色認同之研究中發現，對於父 母親形象的認同存在著「男主外，女主內」的刻板印象。對於父親形象的描繪包 括喝酒、看報紙、工作等，但是對母親的描繪則多半為家庭中從事家事活動的主 要勞動者，包括煮飯、縫衣服、掃地等。而高年級學童對自己的描繪，出現明顯 的角色分化現象，男童從事的活動有打電動、打球等；女童則從事端水果、做家 事、照顧弟妹等活動，由此推測高年級女童被期待分擔家中的家務工作，且被視 為母親的助手，兒童性別刻板印象受到家庭的影響很大，並會將其內化成價值觀 的一部分。

根據上述的父母期望、玩具選擇、房間佈置及家務分工等方面看來，父母親 對待男孩與女孩的方式的確是不相同的，除了這些直接的對待影響兒童性別角色

發展，雙親的反應和典範，也間接的影響兒童性別角色發展。因此，父母對於兒 童性別角色發展具有深遠且關鍵的發展。

(二) 學校因素

對兒童而言，教師是僅次於父母的學習楷模，進入學校之後，其他人也跟著 分擔了社會化的責任，教師在此時尤其重要。Lloyd 與 Duveen（1992）指出家 庭影響對於幼兒的發展是很重要的，教育環境也同樣具備影響力，透過在教育機 構中與其他同儕以及老師的互動，更是明確的影響到性別角色與認知的發展。

教師在透過教保活動的提供、增強、示範以及巧妙的溝通模式，無形中對性別角 色的發展提供訊息，並增強個體在家中所接受的性別角色，即使教師的訊息與雙 親的訊息有所背馳，教師所傳達的訊息仍有相當大的影響力，甚至超越父母的影 響（劉秀娟，1997）。

以幼稚園教師而言，黃韻如（2006）針對高高屏地區公私立幼稚園教師對幼 兒性別角色刻板印象的程度及對幼兒性別平等教育實施的態度，發現幼稚園教師 對幼兒性別角色刻板印象呈現正反兩面觀，對性別平等教育實施態度則趨向積 極，大部份幼稚園教師贊同於園所中實施性別平等教育，但仍有少部份幼稚園教 師不贊同於園所中實施性別平等教育。郭美貴（2006）以高雄市與屏東縣的公 私立幼教師為研究對象，研究不同背景變項的幼教師對性別角色的刻板印象與性 別平等教育實施態度的現況差異情形，發現年齡愈大、教育程度為高中、愈資深 的幼教教師對性別角色刻板印象的程度愈高；而 41∼50 歲的幼教師、教育程度 為大學、服務年資為 16－20 年的幼教師對性別平等教育實施態度較積極。可見 得幼教師對幼兒性別角色刻板印象而言，具有一定程度影響。

當教師對男女學生有不同期待時，不但影響學生表現，在課堂中的師生互動 也容易因性別產生差異。謝臥龍、駱慧文與吳雅鈴（1999）針對六所小學五、六 年級的教室觀察班級師生互動，研究中發現在數學課與自然課中，男生與教師互 動較多；國語課與社會課則是與女生的互動較多。溫麗雲（2002）以一年級生活 課程教室觀察的研究中則發現女生上課時的配合度較高，而男生的掌握度較高，

較為主動，同時也因常規問題，而與教師有較多的互動。

鄭宜真（2002）在四到六年級的自然課中所做的研究顯示，師生互動存在著 性別差異，教師會為了解決男生的常規問題，而與男生的互動較多，性別與自然 科成績呈顯著相關，年級越高，成越高相關。

謝臥龍等人（1995）在進行課堂師生互動關係與學齡前兒童性別角色認知的 觀察研究中發現，幼教教師與學生的互動呈現性別差異及性別偏見，例如介紹玩 具時找男生示範醫生使用的聽筒或手工具鐵鎚，洋娃娃則昰找女生示範，研究結 果也顯示出幼兒受到課堂教學的影響，在性別認知上呈現出兩極化現象。Chick, Ann Heilman-Houser 與 Hunter（2002）的研究指出，教師在教室環境中，提供了 有性別區隔的玩具，而且會給予男孩較多的關注，即使班上只有一位男孩，甚至 會要求女孩協助教師一同幫忙男孩擺設遊戲器材。

從研究資料顯示出師生互動的確存在著性別差異，如同父母對待男女孩的情 況，男孩比女孩更受到重視。教師們較常向男孩子提出問題，並協助他找出正確 答案，再給予較多的鼓勵，於是男孩子較容易獲得獨特且較高程度的教育上的互 動；相對而言，女孩子則是因為安靜及順從方面受到增強，進而受到注意（劉秀 娟，1997）。無形中出現的性別差別待遇，傳遞出一種訊息，認為女孩要安靜的 當個被動的學習者，男孩則應該擁有自己的主張，並保持主動的學習。這樣的性 別差別待遇可能會影響、剝奪男女學生相互學習的機會，減低學生參與學習的意 願（范敏慧，2002）。

教師的教學態度與價值觀也影響的兒童的性別意識，教師應建立正確的性別 角色態度，平等對待男孩與女孩，透過教學活動設計增加兩性互動機會，以適度 修正兒童有關性別的刻板信念（羅瑞玉，1999）。Marshall, Robeson 與 Keefe（1999）

提到教師是性別平等的示範者，透過教室環境安排及課程的規劃，適時的介入以 消除性別偏見，以幫助幼兒建立自我價值、潛力和能力。

綜合以上所述，可得知教師在幼兒性別角色建立的過程中，扮演極重要的角 色，教師所持的信念及衍生而出的課程，可能對幼兒對於性別角色的認知產生影 響。

學校環境中，除了教師的影響之外，課程的安排、教科書內容及其他兒童常 接觸的故事書、玩具、教學設備等亦是兒童學習性別角色態度的重要媒介，也隨 時影響兒童性別角色認知。

課程設與教科書或故事書、玩具等教學相關設備應該是沒有性別差異的，但 研究資料顯示在課程安排、教科書或故事書、玩具等教學相關設備呈現出某些程 度的性別偏見。國內學者檢核教科書呈現的性別意識，發現各科教科書的內容或 圖片，男性出現的次數與比例都比女性高；男性的職業類別比女性較具多樣性且 社會地位較高，並呈現「男主外、女主內」的性別刻板化印象（李元貞，1993；

林惠枝，2000；莊明貞，1999）。陳瑩娟（2004）的研究中，經由參與觀察及教 材的檢視，發現幼稚園所使用的教材（以「各行各業」為例）隱含了性別刻板印 象，教師介紹從事該職業的人員，常加上代表性別的稱呼，例如醫生「伯伯」、 護士「阿姨」，而使兒童對於職業的看法有性別之分，另外也顯示受訪兒童的未 來志願，與教材內容及相關的教學活動有關。

(三) 大眾傳播媒介

性別角色的印象在兒童期逐漸養成固定，而大眾傳播媒體是兒童性別角色發 展的重要影響因素之一。經由各種傳播媒體如電視節目、廣告、報紙、雜誌等，

個人會透過觀察學習來表現適合個人性別角色的行為（范敏慧，2002）。其中電 視更是具有超強吸引力，可說是當代兒童最重要的社會化學習機構。Kimball

（1986）研究發現無電視之前，兒童較少性別角色刻板態度，裝置電視之後，兒 童的性別角色刻板印象增強了許多。電視節目提供相當大量的性別刻板訊息，例 如男性角色較富攻擊性、冒險性與建設性……女性則是柔順、服從、依賴於男 性……；吳知賢（1997）針對各家電視台播出的卡通影片，進行內容分析，其結 果顯示影片中的主角多以男性為主，男性角色大都為身體強壯、打扮帥氣，女性 角色大多注重外表、面對危險時的反應常是尖叫、暈倒、等待救援。兩性之間的 關係以仍以「男尊女卑」為多，男性常以有智慧、能力高、能解決問題，多擔任 主管、控制者的角色出現；女性則多為部屬、助手，或等待救援的角色。在廣告

方面關於性別刻板的描述高達 90%以上，更傳遞出男尊女卑的性別階級意涵（顧 玉珍，1991，引自吳知賢，1999）。這些傳統的性別刻板印象對兒童性別角色分 化影響很大（李然堯，1984），類似的性別偏見訊息也出現在報章雜誌或兒童讀 物的角色中。（王慧鈴，2002）

就社會學習理論強調觀察和模仿的過程而言，個人透過大眾傳播媒體的學 習，很容易產生似是而非的想法（王慧鈴，2002），特別是對生活經驗相當有限 的兒童，可能誤將影片角色人物的言行舉止當成楷模，造成社會事實的曲解及錯 誤的行為模仿（莊秀貞，1983）。研究資料顯示，觀看較多電視的兒童，和少看 電視的兒童相比，顯著的有性別刻板印象（Beuf,1974；Freuh ＆ McGhee,1975；

McGhee ＆ Freuh,1980，引自吳知賢，1998）。可得知電視等傳播媒體內容所夾 帶的性別刻板印象，對於兒童的行為和性別角色的認知會產生很大的影響力。

(四) 小結

一般而言，性別角色發展包含三個層面：（一）性別概念的發展：即指個體 對自己和他人性別的瞭解；（二）性別刻板印象的形成：是指個體所處之社會文 化環境，對於男性/女性之行為或活動模式的看待，產生固定、刻板化的要求；（三）

性別角色行為的發展：即是指兒童了解自己的性別及獲得較適合其性別的動機、

價值和行為的過程。而幼兒性別角色行為的學習受到多方面的影響，包括家庭、

學校、社會文化、媒體……。

以性別刻板印象的發展層面來看，統整與幼兒性別刻板印象的相關研究中發 現，幼兒性別認知的整體發展，有朝向刻板印象的趨勢，而且年齡越大，其性別 刻板印象越強烈（李然堯，1984；林敏宜，1993；林惠雅，1993；陳瑩娟，2004）。

研究範圍大多集中在玩具/活動、職業工作、家務分工及人格特質等方面，除林 敏宜的研究指出幼兒在人格特質方面不具性別刻板印象外，其他研究都顯示兒童 在玩具/活動、職業工作、家務分工及人格特質等方面都具有刻板印象。

四、 性別刻板印象對個體的影響

來自父母、學校、社會大眾傳播媒體的性別刻板印像與傳統性別角色期待，

個體在各方面的發展都受到影響，傳統文化中的性別歧視，如男尊女卑、男主女 從、男優女劣等，對女性更是造成莫大的負向影響。一般說來，女性比男性較易 有負向的自我概念，強烈的女性性別與低自信、低期待是有關聯的，女性對自身 的能力採取保守估計的態度，因而限制了她們的企圖心，也較不具主動性、獨立 與果斷等工具性特質，也就是缺乏在一個競爭性的社會中建構有效的能力所需要 的特質（劉秀娟，1998：166），這或許可以解釋為什麼女性在就業市場的地位及 所得薪資都較低的原因。

另一方面，具有典型的男性性別的男性則較缺乏「女性化」特質，諸如「男 兒有淚不輕彈」、「男剛強女柔弱」等刻板印象，也強迫男性不得不學會剛強，且 限制其柔性特質的展現。謝寶梅（1991）認為學生刻板化思想和態度會限制了他 們對外在世界的思索，不僅對女孩有影響，對男孩也有傷害。

生活中因應各種角色適應與壓力的能力，可能影響個體的心理適應。刻板性 別的個體比兩性化的個體在行為上更會抑制自己的行為，行為上較不具彈性，妨 礙了表達性與工具性技巧的發展。而兼備工具性與表達性特質的個體，在心理適 應上是較理想的（劉秀娟，1998）。

任何性別者都會面臨來自各方的壓力，性別刻板印象會形成不同的性別行為 模式，進而對身體健康產生不同的影響。男性和女性因應壓力時的處理方式不盡 相同，女性比男性更可能轉向其他人請求協助，從敘述感覺的經驗中，獲得壓力 的紓解；男性則可能更加退縮，比女性更容易藉由酗酒、咖啡因、尼古丁這些對 健康有嚴重負向影響的因素來轉移壓力的影響（Ogus, Greenglass, ＆ Burke, Holahan, Moss, 1985，引自劉秀娟，1998：164）。

幼兒在發展與學習的過程中，會吸收及模倣所觀察到的性別角色行為，對於 男生特質和女生特質的覺知，有助於形成幼兒的性別角色認知（許雅惠等，

2006）。Beal（1994）指出性別刻板印象的優點是指導行為，形成我們所期待的 角色，並幫助幼兒適應社會，但其缺點是性別區隔被誇大，發展的選擇受到限制

（引自范敏慧，2002）。許多研究者認為性別刻板印象會影響幼兒的人格發展、

造成兩性區隔、否定幼兒天生的興趣與傾向，做了不適合的學業、職業、生活方 式的選擇，並限制其潛能的發展（Greenberg, 1973,1985，引自謝寶梅，1991；

Diannel, 1995，引自范敏慧，2002；蘇芊玲，1999）。

綜合以上所述，性別刻板印象對個體的影響層面廣大，包括行為表現、自我 概念、心理適應、身體健康甚至職業的選擇等，不只造成區隔、忽視個別差異、

阻礙兩性互動，對個體造成負面影響，更造成性別偏見與歧視等不平的社會現象

（蘇芊玲，1999）。

研究者認為男女雖有先天生物性的差異，但此差異不足以為自我認同與社會 期待之依據，更不能以此作為性別偏見或歧視的藉口，父母的教養態度、社會文 化與教育環境的交互影響，才是真正造成男性和女性之間差異的主因。宛如小型 社會的幼稚園是幼兒除了家庭外，接觸最多的環境，其中的教師、同儕、課程都 會影響幼兒性別角色的發展，因此為了破除性別角色刻板印象的迷思與威脅，性 別平等教育應從幼兒教育開始著手（方德隆，2002）。

第二節 性別平等教育課程理念

一、 性別平等教育的重要性

在多元文化衝擊與社會日新月異的變遷下，一波波的教育改革已蔚為風潮，

教育的功能除了維持延續固有文化，更涵括人格健全發展，思考分析能力。隨著 日漸開放的社會風氣，傳播媒體的興盛與普及，孩子們輕易即能觸及與「性」相 關的話題，尚未成熟的心智容易對性產生好奇與似懂非懂的價值觀，使得性教育 有著極大的重要性。國內自行政院教育改革審議委員會於民國八十五年將性別平 等教育主張列入教改理念之後，引發了一連串的性別教育改革行動，性別平等教 育課程成為校園裡的熱門議題。

為了達成性別平等的目標，教育投入是最經濟且最有效益的因素（謝臥龍，

1997）。透過教育歷程來落實性別平等教育的理念，並在其成效中呈現性別平等 教育的真諦（謝臥龍，2002），可以消除性別偏見的課程亦是落實性別平等教育 之關鍵（黃正傑、張嘉育，1998）。因此，學校課程的實施，正是促進性別平等 教育理念最經濟且最重要的方法。

二、 性別平等課程的理念

性別平等教育法第二條明定「性別平等教育：指以教育方式消除性別歧視，

促進性別地位之實質平等。」其中第十七條也訂定「學校之課程設置及活動設計，

應鼓勵學生發揮潛能，不得因性別而有差別待遇。」（教育部，2004）由此可知，

學校性別平等教育課程之實踐，應鼓勵學生多方嘗試，發揮潛能與興趣，不應以 性別做為區隔，使其因性別而阻礙機會，所有學生皆應受到實質平等之對待，其 資源與機會亦受到相同之保障。

性別平等教育的課程目標，主要著重於認知、情意、行動三層面，在認知面，

藉由瞭解性別意義、性別角色的成長與發展，來探究性別的關係；在情意面，發 展正確的性別觀念與價值評斷；在行動面，培養批判、省思與具體實踐的行動力。

整合三個層面，可以推衍出以下六項課程目標：（教育部，2004）

(1)瞭解性別角色發展的多樣化與差異性

(2)瞭解自己的成長與生涯規劃，可以突破不同性別的社會期待與限制 (3)表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處

(4)消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象

(5)主動尋求社會資源及支援系統，建構性別平等之社會 (6)建構不同性別和諧、尊重、平等的互動模式

綜合以上所述，性別平等教育主要是希望透過教育的方式，引導孩子學習突 破傳統的性別角色，包括認識性別角色，了解性別角色的多樣性與差異性，學習 彼此接納與尊重，「不同性別」的學習者都能站在公平的立足點上發展潛能，不 因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制，並能夠適當的修正性別偏 見與刻板化現象，以突破性別角色的限制。更期望經由教育上的性別平等，促進 男女在社會上的機會均等，而在性別平等互助的原則下，共同建立和諧的多元社 會（教育部，2004）。

三、 性別平等課程的設計原則

要促成一個真正性別平等的社會，需要藉助學校教育的力量（謝寶梅，

1991）；欲達成性別平等教育的實施，必須從課程設計上來努力（劉淑雯，1996）。 Marshall, Robeson 與 Nancy （1999）認為幼兒教育在幼兒發展上扮演著重要的 角色，包括教師行為、提供的活動/資源、以及與同性和異性遊戲的機會等，可 以協助幼兒建立更多元、更有彈性的性別角色基模，並幫助幼兒未來建立更平等 的性別態度，而性別平等的幼稚園教室應具備下列特徵：

（1）教室的空間規劃要能促進男孩與女孩的互動，例如積木角不要單獨區隔；

娃娃家或戲劇區的設置能夠延伸到戶外遊戲場

（2）呈現於教室環境中的圖片或書籍，必須不具性別刻板印象

（3）教室裡的設備要能鼓勵男孩與女孩的互動，例如在樂高積木裡增加人物、

蔬果、家事玩具、操作性玩具等；戲劇區則加入男用的領帶和帽子、女用 帽子等多樣化材料

（4）每週的課程中涵蓋了多元化的活動，包括機械、戲劇性遊戲、積木及娃娃 扮演等

（5）教師在活動中扮演示範的角色。例如女老師積極參與積木建構、木工或樂 高等活動；男老師時常加入烹煮、清掃、美術活動、語文活動或利用娃娃 扮演的照顧遊戲等

（6）教師要多鼓勵與增強不具性別意識的行為，並肯定兩性皆宜的的活動

（7）教師鼓勵幼兒參與各種活動，包括被歸類為異性的活動

（8）教師對待男孩、女孩均要維持積極的互動

（9）教師多對女孩提出問題，當女孩扮演男孩時多提供回饋

（10）教師在分配班級事務時，要打破性別框架，例如讓男孩清理桌子、女孩負 責搬重物

（11）教師要促進性別融合，避免造成性別區隔。例如排隊時不要以性別來區分；

不要以單一性別來進行活動

（12）勸阻性別為題的嘲笑或排斥。

研究者係依上述性別角色課程的理念與設計原則，作為教師教學時應注意之 事項，並設計本研究的性別角色課程。

第三節 性別刻板印象與課程之相關研究

社會、家庭與學校文化架構中的性別角色深深的影響了兒童性別角色的發 展，因此對學校教育者而言，課程安排與教學環境的佈置，必須明確的傳達不具 性別刻板印象的議題與內容。

蔡文山（2001）針對國小三年級的學童，進行為期兩個月的融入式實驗課程 教學，目的在探討性別平等教育課程對於學生性別角色態度、自我概念與成就動 機是否具有立即性及延宕性影響。研究者依據國內外專家學者對性別平等教育涵 義之詮釋，以及教育部頒訂之性別平等教育課程綱要，將性別平等教育之理念與 目標融入道德與健康之日常教學中，並於實驗課程教學之前、教學後以及教學結 束四週後，分別進行「性別角色態度量表」、「自我概念量表」、「成就動機量表」

的『前測』、『立即性後測』、『延宕性後測』。研究結果發現性別平等教育課程對 於降低學生性別角色刻板態度、自我概念、成就動機皆有立即性及延宕性影響。

除了蔡文山之外，其他研究資料也顯示性別平等課程對於學生性別角色相關知識 是有所影響的。例如王敏如（2004）之研究結果經過性別平等教育課程之實施後，

可以有效降低兒童性別刻板印象及提升兒童正確的性別知識。張芝綺（2004）以 卡通影片融入生活課程所進行之教學實驗研究，結果顯示亦可修正國小一年級學 童性別角色刻板印象，使小朋友具備更多元的性別角色觀點。王文玲（2005）以 性別平等相關繪本對國小一年級學生進行性別平等教育課程，發現一年級男、女 學童已具有性別角色刻板印象，實施性別平等課程後，對性別角色刻板印象有一 定程度的改善。

不僅融入式的性別平等教育課程對於學童之性別角色相關認知與態度能有 正面積極之影響，范敏慧（2002）的研究中，利用「兒童性別角色刻板印象量表」

（研究者自訂）篩選四位高程度性別刻板印象、語文程度良好的五年級學生為研 究對象，進行十二次「讀書治療」的課程，研究結果發現：成員在多次閱讀顛覆 傳統性別角色的故事後，原有的性別刻板印象將會有所鬆動；透過閱讀不同類型 的書籍，也可以促進個人了解性別角色的多樣性，並對於男、女生性別角色也能 具備更寬闊的視野。張玉芬（2002）以五年級學生為對象，進行十二次性別平等

成長團體輔導後，發現性別平等成長團體課程可降低學員之性別角色刻板印象，

並提升成員之自我概念，也發現成員因對性別特質的認知重組，使其對不同特質 的同性或異性更加尊重。高景誼（2006）透過性別教育團體輔導活動的實施，針 對國小五年級學童進行十六次的性別教育輔導，發現成員在輔導過後，在家事分 工、職業的選擇降低了性別角色刻板印象。

Glickman（1992）曾針對學齡前的幼兒，採用認知性的介入方式，為達到預 防性別所造成的偏差。其過程包含三個部份：（一）舉辦有關性別角色刻板印象 相關議題的親職會議；（二）進行消除幼兒性別刻板印象的課程；（三）教師提供 書籍、歌曲及角色扮演的機會，以降低幼兒性別刻板印象。研究結果顯示：介入 式課程可以降低性別偏見及性別角色刻板化的程度。

邱世伶（2004）針對中班幼兒所實施之幼兒性教育行動研究，其課程主題包 括：懷孕和嬰兒的由來、身體的差異、性別角色、結婚、家人關係等，研究結果 從幼兒的學習表現顯示：幼兒的性知識是有增加的，以及幼兒在性態度方面亦有 所影響與改變。此篇研究的範圍較為廣泛，其內容包含了生理的構造及差異、朋 友家人的關係等層面。而在本研究中，僅以「打破性別刻板印象」為主要研究目 的，探究性別平等課程之實施，對於幼兒的性別刻板印象是否有所影響。

根據目前性別平等教育課程的相關研究可以發現：透過性別平等課程的實 施，對於學童的性別認知、性別刻板印象具有影響力。認為在進入小學之前，男 女生已建立性別認知的基礎，具備性別平等意識的幼兒教育，可以幫助幼兒建立 性別平等的態度（Marshall 等人，1999），可見性別平等教育在早年的幼兒教育 中的重要性，但國內在幼稚園的研究較少，本研究即欲透過性別平等課程的實 施，在幼兒小小心靈中，播下種籽，期待幼兒能破除性別刻板印象的束缚，帶來 和諧的多元社會。

第三章 研究方法

本研究主要在瞭解幼兒的性別角色刻板印象現況及接受性別平等課程後，對 其性別角色刻板印象的影響。根據研究者蒐集相關文獻資料，設計性別角色課 程，再進一步探討對於幼兒的性別角色刻板印象是否有所影響。

本章共分四節：第一節研究架構；第二節研究場域；第三節研究工具；第四 節研究流程；第五節資料分析與可信賴度。茲就各節逐一敘述如下：

第一節 研究架構

為瞭解性別平等課程對幼兒性別角色刻板印象的影響及改變情形，本研究採 用準實驗研究法的方式，將研究對象分成實驗組與對照組，針對實驗組進行自編 的性別平等課程教學，並透過觀察及「幼兒性別角色刻板印象」量表施測，蒐集 幼兒性別角色概念的相關資料，以期呈現更完整的研究結果。

本研究之相關變項所涵蓋的項目有：

1.自變項：包括組別、性別等變項。

2.性別角色平等課程：依據文獻資料，顯示幼兒在「人格特質」、「家務分工」、「玩 具活動」及「職業期待」等方面具有性別板印象，因此研究者依此四大方向來 設計性別平等課程，並包含教室環境規畫和隨機教學等非正式課程，細部規劃 將於之後再做敘述。

3.幼兒性別角色刻板印象：依據文獻資料，顯示幼兒的性別刻板印象存在「人格 特質」、「家務分工」、「玩具活動」及「職業期待」等方面，本研究依此四大面 向檢視幼兒性別角色刻板印象的改變情形。

本研究之研究架構如圖 3-1-1 所示：

圖 3-1- 1 研究架構圖

第二節 研究場域

一、 學校與班級概況

研究場域屬於國小附設幼稚園，位於高雄市文教區內，鄰近有一所大學和市 立文化中心。國小部有八十餘個班級，學生人數將近三千人，屬於大型規模的公 立小學，自民國五十二年設立至今，校舍建築呈口字型，校門口面北，操場位於 中央，操場外環的遊戲器材及校門西側的木頭公園為學童下課的活動場地。

幼稚園部有八個班級(含大班四班、中班三班、和特教班一班)，於民國六十 二年設立自立幼稚園，民國七十八年納編為附設幼稚園，目前位於校園西側一棟 教學大樓之一樓和二樓，班級教室之分配乃是根據資深教師所在班級而定，故相 同年齡層的班級並未安排在鄰近的教室。

班級教室內的空間乃是國小普通教室改變而成，幼兒在此教室內進行日常學 習活動之外，需同時兼顧餐點進行和午休活動之需要，故環境空間顯得有些不足。

實驗組敎室共有三個出入口，教師多由前門進出，幼兒則幾乎從後方的兩個門口 進出，分別接連走廊與幼稚園遊戲場。教室前方為教學佈置與展示牆以及棉被 櫃，室內團體教學活動多在團體討論區，進行空間則規劃分為語文角、益智角、

娃娃家、美勞角，以及餐點準備區。室內空間配置如圖 3-2-1 所示：

教室環境規畫方面，基於教室空間的限制，必須兼具教學、餐點、午休的功 幼兒性別角色刻板印象

1. 人格特質 2. 家務分工 3. 玩具活動 4. 職業期待 性別角色平等課程

實驗組

對照組

前測

前測

後測

後測

性別

能，原則上並不大幅更動現有空間配置與學習區之規劃，但會檢視整體環境內所 涵蓋的學習內涵，針對性別平等要素進行調整，例如：仍然配合教學主題進行環 境佈置，但在圖片或圖書上力求不具性別角色刻板印象；幼兒座位安排則採性別 融合方式等，以促進幼兒消除刻板印象之作為。此外教師亦須敏銳察覺教室中與 性別議題相關的事件，進行隨機教學，以適時澄清幼兒性別角色之認知。

圖 3-2- 1 教室平面配置圖

後 門

前門 後

門

鞋 櫃

餐點準備區

幼 兒 工 作 櫃

櫃子

子

櫃櫃子

櫃 子

櫃子

戶 外 遊 戲 場

電視

語文角

棉 被 櫃

教 具 櫃

教

師鞋

櫃

（ 磨 石 地 板 ）

（ 木 質 地 板 ）

教 學 佈 置 與 展 示 牆 團體討論區

幼兒置物櫃幼兒衣架

脫 鞋 架

益 智 角

娃娃家

語文角

櫃子 積木角

二、 研究參與者

(一) 幼兒

本研究以九十五學年度就讀高雄市開心國小附設幼稚園研究者任教的中班 幼兒為研究對象，全班人數有 29 人，扣除兩位三足歲的特教幼兒，研究對象計 有 27 人，分為實驗組與對照組。於實驗課程實施前，讓幼兒自行選擇座位，為 保有實驗組與對照組男女比例皆要各半之狀態，男女分開選擇座位，並做人數控 制，額滿時請幼兒再另選座位。研究者以選擇教室右半邊座位的幼兒做為實驗 組，亦即選擇娃娃家與美勞角座位的幼兒（如圖 3-2-1），共有 14 位，男生 9 位，

女生 5 位；對照組有 13 位幼兒，男生 8 位，女生 5 位。

整理比較兩組幼兒的背景資料發現，實驗組幼兒家長的學歷呈現較大的差 異，對照組幼兒家長的學歷分佈較集中於專科與大學程度。在母親職業方面，實 驗組有 4 位專職家管的母親，對照組則有 8 位專職家管。研究者採用自由選擇座 位的方式，來產生實驗組與對照組時，僅考量到幼兒性別的比例相等，而忽略了 幼兒家長學歷與職業條件的背景因素，造成兩組幼兒社經背景不均等的現象，因 此，當進行教學效果之推論時，必須注意兩組幼兒背景不均等的現象，是否對此 產生影響。

表 3-2- 1 實驗組與對照組幼兒家長之學歷統計表

組別 稱謂 國中 高中/職 專科 大學 研究所

父親 2 4 1 5 2

實驗組

母親 3 4 2 3 2

父親 0 1 5 7 0

對照組

母親 0 2 7 4 0

表 3-2- 2 實驗組幼兒背景概述

編號 姓名* 性別 父/母學歷 家庭現況概述

E1 小瀞 女 國中/國中 父親是工人，母親從事服務業，工作時 間較晚，經常由祖母接送，上有一姐。

E2 小欣 女 大學/大學 父母親皆為一般上班族，上有一姐，上 學由母親送來，放學時多由外公接回。

E3 小妤 女 高中/國中 父親自營機車行，母親為家管，有時會 幫忙機車行的工作，簡易的修理她也 會，上有一姐。

E4 小怡 女 研究所/研究所 母親為大學講師，父親在大陸工作，為 獨生女。父母親使用溝通的方式，親子 關係十分融洽。

E5 珊珊 女 高中/高職 父親為捐血車司機，母親是家管，專職 照顧她與哥哥的日常生活與學業，母親 很用心幫她打扮。

E6 阿遠 男 大學/專科 父親自營印刷廠，母親身為家庭主婦，

也會協助父親的事業，上有一姐。

E7 阿鈺 男 高中/高中 父母經營網咖生意，上有一姐，與外祖 母同住。

E8 祐祐 男 研究所/研究所 父親為職業軍人，母親是公務員，上有 一兄。

E9 樺仔 男 專科/高中 父親為上班族，母親是家管，專職照顧 他與弟弟的生活事項，母親較常使用命 令式指令。

E10 阿哲 男 高中/高中 父母親為一般上班族，是家族中最小的 孩子，平常幾乎皆由曾祖父接送，深受 親友、鄰居的喜愛，生活自理能力較弱。

E11 小杰 男 大學/專科 父母親皆為上班族，上學由母親或父親 送來，放學時多由奶奶接回，下有一 弟。父母都採溝通方式進行親子互動。

E12 恩恩 男 大學/大學 父親為上班族，母親是國中教師，為獨 生子，早上由父親送來，下午通常由祖 父接回。

E13 諺諺 男 大學/大學 父親於私人公司擔任董事職位，母親為 瑜珈老師，上有二姐，下有一妹，為家 中唯一男孩。

E14 阿偉 男 國中/國中 父親為木工，母親務農，上有一兄。

*幼兒姓名均為化名

表 3-2- 3 對照組幼兒背景概述

編號 姓名* 性別 父/母學歷 家庭現況概述

C1 小媗 女 專科/專科 父親自營房仲業，母親為家管，專職照顧 她與哥哥的日常生活與學業。。

C2 萱萱 女 大學/大學 父親開設公司，母親為家管，專職照顧她 與哥哥的日常生活與學業，她會主動向母 親要求要穿著的服裝與髮型。

C3 玎玎 女 大學/大學 父為小學教師，母為幼稚園教師，上有一 兄，母親常為她穿著公主式的長洋裝。

C4 小蓁 女 專科/專科 與冠冠為雙胞胎，母親為家管，父親是職 業軍人，經常在外地，，幼兒多為母親接 送照顧，母親利用顏色來區分兩人的物 品，如妹妹使用紫色水壺、哥哥用藍色水 壺。

C5 小毛 女 專科/專科 父親為上班族，母親自營服飾店，為家中 獨女，父母十分疼愛她，早上入園時，經 常是由父親抱著進教室，因為她尚未完全 清醒。

C6 冠冠 男 專科/專科 與小蓁為雙胞胎，母親為家庭主婦，父親 是職業軍人，經常在外地，多為母親接送 照顧，母親利用顏色來區分兩人的物品，

如妹妹使用粉色餐碗、哥哥用藍色餐碗。

C7 翔翔 男 專科/高職 父親為公司職員，母親為家管，專職照顧 他與弟弟的生活事項。

C8 阿和 男 大學/大學 父親為上班族，母親為國中教師，下有一 弟，十分受到祖父母的疼愛。

C9 小宇 男 專科/專科 父親為銀行主管，母親是公務員，上有二 位以就讀大學的姐姐，為家中老么。

C10 小鄒 男 高中/高中 父親為上班族，母親是家管，為家中獨生 子。

C11 瀚瀚 男 大學/專科 父親為上班族，母親是家管，專職照顧他 與哥哥的日常生活與學業。。

C12 鈞鈞 男 專科/專科 父親為上班族，母親為家管，專職照顧他 與姐姐的日常生活與學業。。

C13 阿明 男 大學/專科 家中獨生子，父母離異，與從事室內設計 的父親同住。

*幼兒姓名均為化名