研究結論

綜合研究分析結果與討論，並依據研究問題，於此歸納出下列結論：

壹、閱讀策略融入教學關注階層分布情形現以「資訊關注」為最突出

調查結果顯示，研究對象之閱讀策略融入教學關注階層分布情形目前以屬於 資訊關注者為最多，屬於管理關注者次之，屬於察覺關注者為最少。也就是說，

屏東縣國小教師雖多已意識到閱讀策略融入教學的相關議題，但多數教師仍認為 需要更多資訊，以促使其能更為詳細地瞭解如何實施。亦即，屏東縣國小教師在 閱讀策略融入教學之關注態度上目前大抵仍呈現較低階的關注階層。

貳、閱讀策略融入教學使用層級分布情形現以「準備層級」為最突出

調查結果顯示，研究對象之閱讀策略融入教學使用層級分布情形目前以屬於 準備層級者為最多，屬於定向層級者次之，屬於協同層級者為最少。也就是說，

儘管屏東縣國小教師對閱讀策略融入教學在態度呈現上較屬低階的關注階層，但 仍多能感受到實施閱讀策略融入教學的需求。在此一意圖之下，多數教師均已處 於仍需時間準備事前規劃，但願意嘗試初次實施的使用情形。亦即，屏東縣國小 教師在閱讀策略融入教學之使用情形上目前大抵仍呈現較低層的使用層級。

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參、教師性別於閱讀策略融入教學關注階層達顯著差異；於閱讀策略融入教學使 用層級則無差異

在閱讀策略融入教學關注階層上，教師性別於其「察覺關注」、「資訊關注」、

「管理關注」、「成效關注」、「合作關注」，以及「調整關注」均達顯著差異；在閱 讀策略融入教學使用層級上，教師性別僅於其「未使用」層級達顯著差異，於其 他使用層級中則均未達顯著差異。

亦即，實施閱讀策略融入教學時，女性教師比男性教師擁有較為良好的關注 態度，男性教師也不如女性教師般能積極嘗試實施。不過一旦實施以後，於使用 情形上，則不存在教師性別上的差異情形。此一結果的成因是由於女性教師自身 的閱讀態度較男性教師佳，因此對閱讀策略融入教學之接受度較高，關注態度也 能較佳；而男性教師受其個人閱讀態度之影響，雖在初期時的閱讀策略融入教學 使用情形較不如女性教師理想，不過一旦決定嘗試閱讀策略融入教學以後，使用 情形上便不會有因性別而有差異。

肆、教師最高學歷於閱讀策略融入教學關注階層並無差異；於閱讀策略融入教學 使用層級則達顯著差異

在閱讀策略融入教學關注階層上，教師最高學歷於其各關注階層均未達顯著 差異；在閱讀策略融入教學使用層級上，教師最高學歷於其「未使用」、「準備」、

「例行化」、「精緻化」、「協同」，以及「更新」等層級均達顯著差異。

亦即，實施閱讀策略融入教學時，最高學歷並不會影響教師的閱讀策略融入 教學關注態度；但最高學歷越高，其閱讀策略融入教學使用情形便也能越趨理想。

此一結果的成因是，儘管屏東縣國小教師最高學歷不同，但求學時均未受到足夠 的閱讀策略融入教學學習。因此，最高學歷不於其閱讀策略融入教學關注態度造 成差異。但由於教師求學時的專業訓練學習重點仍有不同，曾接受閱讀教育專業 訓練的成果有所差別，因此教師的閱讀策略融入教學使用情形則會有所差別。

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伍、教師教學年資於閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均無差異

在閱讀策略融入教學關注階層上，教師教學年資僅於其「個人關注」達顯著 差異，於其他關注階層中則都未達顯著差異；在閱讀策略融入教學使用層級上，

教師教學年資於其各使用層級均未達到顯著差異。

亦即，實施閱讀策略融入教學時，教學年資對教師的閱讀策略融入教學關注 態度影響甚少，而對其閱讀策略融入教學使用情形亦並未產生任何影響，造成差 異。此一結果的成因是，由於當前的教育氣氛對 PISA、PIRLS 等與閱讀素養有關 的重要國際性評比結果均相當重視，是以無論是資淺或資深教師均能感受到閱不 策略融入教學之重要，使得教學年資於其關注態度上未產生差別。此外，國內亦 重視學生學習成效的教育氛圍亦使得教師均對學生學習歷程相當重視，使得教師 們多願意嘗試以閱讀策略融入教學作為改善學生學習成效的手段，是以教學年資 亦於其使用情形上未產生差別。

陸、教師相關研習時數於閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均達顯著差異 在閱讀策略融入教學關注階層上，教師相關研習時數於其「察覺關注」、「個 人關注」、「管理關注」、「成效關注」、「合作關注」，以及「調整關注」均達顯著差 異；在閱讀策略融入教學使用層級上，教師相關研習時數於其「未使用」、「定向」、

「準備」、「例行化」、「精緻化」、「協同」，以及「更新」等層級均達顯著差異。

亦即，實施閱讀策略融入教學時，相關研習時數越多的教師，其閱讀策略融 入教學之關注態度會越為正向，閱讀策略融入教學之使用情形也會越為理想；相 關研習時數越少的教師，則其閱讀策略融入教學之關注態度會越為負向，閱讀策 略融入教學之使用情形也會越需改善。此一結果的成因是，教師普遍認為，參與 相關研習能夠對閱讀教學更加瞭解，增進其實施意願與態度。且若能辦理足夠的 相關研習，亦能改善其閱讀教學之實施情況。是以，教師之相關研習時數於其閱 讀策略融入教學關注態度與使用情形皆能產生差異。

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柒、教師所屬學校規模於閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均無差異

在閱讀策略融入教學關注階層上，教師所屬學校規模於其各關注階層均未達 到顯著差異；在閱讀策略融入教學使用層級上，教師所屬學校規模僅於其「機械 式使用」及「例行化」層級達顯著差異，於其他使用層級中則都未達顯著差異。

亦即，實施閱讀策略融入教學時，學校規模對教師的閱讀策略融入教學關注 態度並未產生任何差異，對其閱讀策略融入教學使用情形亦影響甚少。此一結果 的成因是，屏東縣教育行政機關、學校行政機關在推行閱讀策略融入教學相關政 策時，其所提供給教師的資源並未因學校規模大小不同而有不同，教師所能接收 到的閱讀策略融入教學管道多一致。

此外，亦由於屏東縣國小以小型學校居多，教師人數與組成並不如大型學校 來的複雜，教師間的互動相對能較為順暢。因此，教師實施閱讀策略融入教學時，

與其他教師交流分享相對容易。是以，學校規模大小便非影響教師閱讀策略融入 教學關注階層或使用層級發展的重要因素。

仈、教師所屬學校所在地於閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均達顯著差異 在閱讀策略融入教學關注階層上，教師所屬學校所在地於其「管理關注」、「成 效關注」、「合作關注」，及「調整關注」均有顯著差異；在閱讀策略融入教學使用 層級上，教師所屬學校所在地於其「定向」、「準備」、「機械式使用」、「協同」，及

「更新」等層級達顯著差異，於其他使用層級中則都未達顯著差異。

亦即，實施閱讀策略融入教學時，學校所在地越屬偏遠的教師，閱讀策略融 入教學關注態度越為正向，閱讀策略融入教學使用情形也越為理想。此一結果的 成因是，偏遠地區、特偏地區教師為改善學童學習成就，或是彌平其文化刺激不 足的情形，多認同閱讀策略教學是改善學童學習成就的重要手段，並能於教學中 確實實踐，以求有效教學。因此，教師學校所在地於其閱讀策略融入教學關注階 層與使用層級之發展產生了差異情形。

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玖、教師最高閱讀策略融入教學使用層級於其關注階層達顯著差異；最高閱讀策 略融入教學關注階層於其使用層級達顯著差異

在閱讀策略融入教學關注階層上，教師的最高閱讀策略融入教學使用層級於 其「察覺關注」、「資訊關注」、「管理關注」、「成效關注」、「合作關注」，以及「調 整關注」均達顯著差異；在閱讀策略融入教學使用層級上，教師的最高閱讀策略 融入教學關注階層於其各個使用層級中均達顯著差異。

亦即，實施閱讀策略融入教學時，若教師的關注態度越高階，則越支持其有 效實施閱讀策略融入教學；若教師的關注態度越低階，則閱讀策略融入教學之使 用情形越需改善。此外，若教師閱讀策略融入教學使用情形越為理想，則越能持 續發展更為正向的閱讀策略融入教學關注態度；若教師閱讀策略融入教學使用情 形亟待改善，則其閱讀策略融入教學之關注態度亦相對低靡。

拾、教師閱讀策略融入教學之關注階層與使用層級達顯著正相關

當教師面臨閱讀策略融入教學時，其最高閱讀策略融入教學關注階層與最高 閱讀策略融入教學使用層級達顯著正相關。此外，在各關注階層與各使用層級的 相關分析中，亦發現較低階層的閱讀策略融入教學關注階層與較低層級的閱讀策 略融入教學使用層級多達顯著正相關，反之亦然。

亦即，當教師的閱讀策略融入教學關注階層越低，其閱讀策略融入教學使用

亦即，當教師的閱讀策略融入教學關注階層越低，其閱讀策略融入教學使用