閱讀策略融入教學使用層級之分析與討論

本節旨在分析屏東縣國小教師閱讀策略融入教學的使用層級現況，以及探討 不同教師背景變項在閱讀策略融入教學使用層級的差異情形。以下分別呈現之。

壹、閱讀策略融入教學的使用層級現況

一、閱讀策略融入教學使用層級現況分析結果

為瞭解研究對象閱讀策略融入教學使用層級之現況，本研究於此對其最高使 用層級進行說明。此次分析，先計算出每位填答教師在「閱讀策略融入教學使用 層級量表」上八個使用層級得分的各層級平均數，再將之除以該層級題項數，以 得到每一使用層級的單題平均得分。

亦即，每位填答教師將得到八個向度的單題平均數。而這八個向度的單題平 均數，即代表填答教師在各使用層級中所表現的使用強度，且其中最高者所屬的 使用層級即為該填答教師之最高使用層級。

在最高使用層級分析中，可發現以「準備」的教師最多，共 134 位，佔 32.8%，

其次依序為定向、機械式使用、精緻化、例行化、未使用，及協同，以「更新」

的教師最少，共 8 位，佔全體 2.0%。分析結果與分佈情形如表 4-8 與圖 4-2 所示。

表 4-8 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學之最高使用層級分佈

使用層級 最高使用層級人數 百分比（%） 排序

未使用 16 3.9 6

定向 79 19.4 2

準備 134 32.8 1

機械式使用 69 16.9 3

例行化 31 7.6 5

精緻化 61 15.0 4

協同 10 2.5 7

更新 8 2.0 8

105 3.9

19.4

32.8

16.9

7.6

15

2.5 2

0 5 10 15 20 25 30 35

未使用 定向 準備 機械式使用 例行化 精緻化 協同 更新

最高使用層級人數百分比（%）

圖 4-2 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學之最高使用層級分佈情形

二、現況分析結果之討論

本研究發現，以使用層級談之，「準備」層級為屏東縣國小教師目前於閱讀策 略融入教學使用層級上最為普遍、實際的狀況。Hall 與 Hord（2011）認為，屬於 準備層級之教師，他們對教學方案的實施已有了相當明顯的意圖，只不過，對於 距離其初次的實施、嘗試性的使用，則仍還需要給其一段進行規劃的準備時間。

也就是說，對大部分的屏東縣國小教師來說，關於閱讀策略融入教學的實施，多 已是體悟到了其重要性，並且也已決定即將嘗試初次實施。

「更新」層級則是最少教師所屬的使用層級，僅有 8 位。也就是說，絕大多 數的屏東縣國小教師都已能留意到閱讀策略融入教學於其教學中實施的必要，並 且或嘗試實施，或已在教學中有了不同程度的實施情形，但整體而言，真正進入 較高閱讀策略融入教學使用層級的教師仍是少數。

針對此一研究發現，本研究認為可能的原因是由於在現行的教育制度下，國 小教育階段仍是以包班制為主。對於一名國小教師來說，若擔任班導師便需要面 對兩種以上的學習領域教學，若擔任科任教師則需要面對不同年級的學習領域教

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學，偶爾也還要同時面對不同學習領域的教學。亦即，國小教師所要面對的學習 領域教學內容相當包羅萬象。然，不少學者們（Bean & Harper，2008；Fisher & Frey，

2008；Siena，2009）均曾於著作或研究中指出，閱讀策略融入教學的實施會因學 習領域、學科知識內容而存有實施差異。因此，對於平日教學須面對包羅萬象學 習領域內容的國小教師來說，便較需要時間探索、準備如何實施閱讀策略融入教 學，閱讀策略融入教學使用層級便也容易傾向準備層級。

貳、不同教師背景變項於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析與討論

此一部分探討不同教師背景變項對其閱讀策略融入教學使用層級的差異情 形。本次調查中，教師背景變項包含：性別、最高學歷、教學年資、閱讀策略融 入教學相關研習時數、學校規模，以及學校所在地區。以下分別呈現分析結果。

一、不同性別之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析與討論

（一）研究結果

本研究以獨立樣本 t 檢定進行教師性別於其閱讀策略融入教學使用層級差異 情形之驗證，其統計驗證結果如表 4-9 所示。從表中可發現，教師的不同性別僅於 其閱讀策略融入教學的「未使用」有顯著差異。男性教師在未使用的使用層級得 分高於女性，表示在屬於此一層級的男性教師較不在其教學中實施閱讀策略融入 教學，教學活動中並不納入閱讀策略的指導，呈現未曾使用的狀況。

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表 4-9 不同性別之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析

使用層級 性別 平均數 標準差 t 值 p 未使用 1. 男 7.66 2.53 3.870*** .000

2. 女 6.71 2.30

定向 1. 男 11.33 3.23 1.037 .300 2. 女 10.99 3.25

準備 1. 男 13.75 3.28 -1.197 .232 2. 女 14.15 3.30

機械式使用 1. 男 16.11 3.50 1.614 .107 2. 女 15.55 3.37

例行化 1. 男 13.27 3.14 .101 .920 2. 女 13.24 3.22

精緻化 1. 男 14.45 2.87 -.058 .954 2. 女 14.46 2.77

協同 1. 男 12.25 3.35 -.345 .730 2. 女 12.36 3.14

更新 1. 男 9.86 2.55 1.568 .118 2. 女 9.43 2.65

*** p＜.001

（二）結果討論

本研究發現，教師的性別僅於其閱讀策略融入教學之「未使用」層級達顯著 差異，於其他使用層級中則均未達顯著差異。而在未使用層級中，男性教師的得 分較高，說明男性教師在其教學中其實較不如女性教師般積極實施閱讀策略融入 教學。由此可見，對於閱讀策略融入教學之使用層級，女性教師比男性教師來的 願意實施，不過，一旦男性教師也願意實施閱讀策略融入教學以後，那麼在其他 更高階的使用層級上，教師性別便不存有差異情形。

此一研究發現和張雅芳、朱鎮宇與徐加玲（2007b）及劉川曜（2009）之發現 有所不同；而和吳宏益（2011）之發現相同。張雅芳、朱鎮宇與徐加玲（2007b）

及劉川曜（2009）均發現，教師性別與其資訊科技融入教學使用層級有顯著差異，

且男性教師均高於女性教師，認為男性教師的資訊科技融入教學使用層級積極性 較強；吳宏益（2011）於其研究中則是發現，國小教師的性別對其互動式電子白

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板融入教學之使用層級無顯著差異，其歸結到，此一結果可能是由於在科技媒體 使用相當普及的當下，教師要學習如何使用互動式電子白板其實並不難，因此其 使用層級便無性別差異。

以教師性別與其閱讀教學實施情形之探討中，王嘉彗（2011）在其研究中發 現，教師性別與其閱讀教學成效並未能達顯著差異，並認為此是由於不同性別的 教師所受到的教育專業訓練相同，所以才未達顯著差異；蘇敏鴻（2012）亦指出，

雖然女性教師對閱讀教學實施的態度較男性教師為佳，但教師性別與其閱讀教學 行為並未能達顯著差異。可見，相關研究中，亦有與本研究發現類似者。

是以，針對此研究發現，本研究認為其可能原因與教師所處時代環境有關。

由於目前的教育專業訓練並未有性別之分，且科技發達，所以不論何種性別之教 師均能容易取得教育新知。因此，教師性別對其閱讀策略融入教學之使用情形來 說，在低層次的使用層級時，雖然可能因男女教師閱讀態度上的不同而有決定使 用與否的性別差異，但在邁入高層以後，並不再有所差別。

二、不同最高學歷之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析與討論

（一）研究結果

本研究以單因子變異數分析進行教師最高學歷於其閱讀策略融入教學使用層 級差異情形之驗證，其統計驗證結果如表 4-10 所示。從表中可發現，教師的不同 最高學歷於其閱讀策略融入教學的「未使用」、「準備」、「例行化」、「精緻化」、「協 同」，以及「更新」等層級均有顯著差異。且經事後比較分析發現，在未使用層級 中，最高學歷「一般大學、學士後師資班」者顯著高於「研究所（含 40 學分班）」

者，而在「準備」、「例行化」、「精緻化」、「協同」，及「更新」等層級中，則均是

「研究所（含 40 學分班）」者顯著高於「一般大學、學士後師資班」者。

此一結果說明，教師最高學歷較低者，實施閱讀策略融入教學的強度上較不 強烈；教師最高學歷較高者，實施閱讀策略融入教學的強度上則較為強烈。

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以教師最高學歷與閱讀教學實施情形之探討中，孫淑瑱（2006）於其研究中 指出，教師最高學歷與其閱讀教學策略有顯著差異；黃純真（2013）亦發現，教 師最高學歷與其閱讀策略教學效能達顯著差異；柯華葳、詹益綾與丘嘉慧（2013）

在 PIRLS 2011 的報告中指出，有 38%的國小教師並未以閱讀教學為學習重點，31%

的國小教師以教學法／閱讀教學為學習重點，22%的國小教師以中國語文為學習重 點，僅有 9%的國小教師以閱讀理論為學習重點。可見，由於教師於求學時所接受 的專業訓練學習重點有所不同，曾接受閱讀教育專業訓練的教師人數有所差別，

因此教師的閱讀策略融入教學使用情形便也會有所差別。

是以，本研究認為，儘管在未使用、定向，及準備三個使用層級上有所差異，

但本研究之發現與相關研究之發現均表明，教師的最高學歷對其閱讀策略融入教 學使用情形有關，且越高層的使用層級越能有所差異情形。亦即，在相關研究之 各項研究成果多能支持本研究此一發現。

三、不同教學年資之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析與討論

（一）研究結果

本研究以單因子變異數分析進行教師教學年資於其閱讀策略融入教學使用層 級差異情形之驗證，其統計驗證結果如表 4-11 所示。從表中可發現，教師的不同 教學年資於其閱讀策略融入教學使用層級之各層級均未達到顯著差異。

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（二）結果討論

本研究發現，教師的教學年資於其閱讀策略融入教學之各使用層級均未達到 顯著差異。亦即，教師的閱讀策略融入教學之使用情形實不受其不同的教學年資 而有差別。

此一研究發現和吳宏益（2011）之發現相同；而和張雅芳、朱鎮宇與徐加玲

此一研究發現和吳宏益（2011）之發現相同；而和張雅芳、朱鎮宇與徐加玲