第三章 研究方法與設計
第四節 研究工具
本次的研究工具為「國小教師閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之調查 問卷」，其中包含有三個部分，分別是：基本資料、第一部分，以及第二部分。其 中，基本資料用以調查教師個人背景變項，第一部分用以調查國小教師閱讀策略 融入教學之關注階層，而第二部分則是用以調查國小教師閱讀策略融入教學之使 用層級。
有關於第一部分與第二部分的量表內容，均為研究者據文獻探討結果與相關 研究中的量表或問卷進行修改，並與指導教授進行討論以後而完成編製。以下分 別說明本次研究工具中各量表的架構及來源、預試問卷編製過程，以及填答與計 分方式。
壹、量表架構及來源
本研究工具中，包含有問卷第一部分的「國小教師閱讀策略融入教學之關注 階層量表」以及第二部分的「國小教師閱讀策略融入教學之使用層級量表」。以下 分別說明此二個量表的架構以及來源。
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一、國小教師閱讀策略融入教學之關注階層量表
該量表的設計乃是以關注本位採用模式為架構，依據於 Hall 等人所完成的關 注階層量表進行翻譯，並與指導教授進行討論決定增補、改編而成。在本次預試 所使用的量表中，其構面劃分乃是依據於關注階層的理論內容，分有察覺關注（第 1－6 題）、資訊關注（第 7－11 題）、個人關注（第 12－16 題）、管理關注（第 17
－21 題）、成效關注（第 22－26 題）、合作關注（第 27－31 題），以及調整關注（第 32－36 題）七個構面。
而在翻譯與編製題項的過程當中，題項的敘述方式亦參考了徐瑞敏（2011）
於其研究中自編而成的「國民小學教師閱讀策略教學關注階層調查問卷」、劉川曜
（2009）於其研究中所使用的「教師資訊融入教學關注階段量表」，以確保題項敘 述內容的品質。
二、國小教師閱讀策略融入教學之使用層級量表
該量表的設計乃是以關注本位採用模式為架構，依據於 Moersch（1995）所完 成的資訊科技使用層級量表進行翻譯，並與指導教授討論後決定進行潤飾、增補、
改編而成。在本次預試所使用的量表中，其構面劃分乃是依據於使用層級的理論 內容，分有未使用（第 1－5 題）、定向（第 6－10 題）、準備（第 11－15 題）、機 械式使用（第 16－21 題）、例行化（第 22－26 題）、精緻化（第 27－31 題）、協 同（第 32－36 題），以及更新（第 37－40 題）八個構面。
而在翻譯與編製題項的過程當中，題項的敘述方式亦參考了劉川曜（2009）
於其研究中所使用的「教師資訊融入教學關注階段量表」、蕭美杏（2005）於其研 究中所使用的「資訊科技使用層級量表」，以確保題項敘述內容的品質。
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貳、預試量表編製過程
完成各量表翻譯與編製後，研究者認為於此應致力提升預試問卷之品質，以 降 低 正 式 實 施 時 可 能 產 生 的 誤 差 。 因 此 研 究 者 採 行 認 知 訪 談 （ cognitive interviewing）、專家內容效度審查，以及建構效度之測驗內部分析三種方式，以力 求研究工具編製之嚴謹。以下分別進行說明。
一、認知訪談
Willis（2004）以及 Beatty（2004）指出，若欲提升問卷、量表題項敘述的品 質，在調查研究進行正式實施前進行認知訪談是有其必要的。所謂的認知訪談，
是指在問卷編製的過程中，在題項編寫完成後，尋找與受試對象背景或經驗的他 人，針對題項所述內容進行逐一訪談，倘若受訪者所瞭解到的語意與題項所欲呈 現有所落差，則依據受訪者想法進行題項撰寫上的修改，以減少後續問卷正式實 施時受試對象誤解語意的可能（Willis，2004；Beatty，2004）。
據此，研究者對量表內容進行認知訪談，以檢視研究工具的題項內容品質、
題項語句之清晰程度。認知訪談的訪談對象為國立臺灣師範大學課程與教學研究 所研究生五名，其中有兩名研究生為國小教師，另三名則為國中教師，受訪者資 料背景如表 3-4 所示。研究者與五位研究生針對題項內容進行逐一訪談，並詢問其 對題項的理解。倘若其題項理解與所欲呈現有所落差，則再進一步探詢其想法，
將之作為後續與指導教授討論時的題項撰寫修改參照。
表 3-4 認知訪談受訪者代號與背景說明
受訪者代號 相關背景
ㄅ 國小教師，現擔任低年級導師，國立大學國語文學系畢業。
ㄆ 國小教師，現擔任低年級導師。
ㄇ 國中教師，教學專長為語文學習領域之國文科。
ㄈ 國中教師，教學專長為語文學習領域之英文科。
ㄉ 國中教師，教學專長為自然與生活科技學習領域。
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二、專家內容效度審查
除了進行認知訪談以外，研究者亦將研究工具送至七名專家進行專家內容效 度審查，以建立本研究工具的專家效度。透過專家內容效度審查的方式，能增進 研究工具在題項內容上的有效性，提升整體研究工具的效度品質。
本研究邀請之七名專家中，有三名為以閱讀策略教學為研究專長領域的學者 專家（均為教育部閱讀策略教學師資培訓中的推動教授），另四名則為現場教學實 務推動人員（兩名為某縣市現任國教輔導團國語文領域主任輔導員、一名於 102 年度獲頒教育部閱讀推手、一名於 102 年度獲頒教育部閱讀推手及 2011 天下雜誌 閱讀典範教師），專家資料背景如表 3-5 所示。透過專家內容效度審查的實施，以 協助檢視、建立研究工具內容效度的品質。而專家委託書之內容如附錄一。
表 3-5 專家代號與背景說明
專家代號 專家背景
A 國立大學副教授，學術專長為閱讀教學、認知策略。
B 國立大學助理教授，學術專長為國民小學國語教材教法、
閱讀教學。
C 國立大學教授，學術專長為教學與學習理論。
D 國小校長，現任某縣市國教輔導團國語文領域主任輔導 員。
E 國小主任，現任某縣市國教輔導團國語文領域主任輔導 員。
F 國小導師，曾獲教育部閱讀推手殊榮。
G 國小導師，曾獲教育部閱讀推手殊榮，以及曾獲 2011 天 下雜誌閱讀典範教師。
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三、建構效度之測驗內部分析
本研究於問卷編製過程中採行其測驗內部分析之方式以建立建構效度。測驗 內部分析，乃是對受試者的反應過程進行蒐集與分析，透過訪談以瞭解他們對題 項所述內容的反應是否符於其真實情況（王文科、王智弘，2008）。如，當受試者 在填答問卷時雖反應出其對閱讀策略融入教學呈現高度關注，但經訪談後發現並 非如此時，則進行深度訪談，以蒐集後續題項改善之參考意見。
本研究邀請六位屏東縣在職教師、主任進行測驗內部分析，考量到教師背景 變項族群差異之可能，因此在受訪者性別、擔任職務上進行了各半比例的考量。
受訪教師相關背景如表 3-6 所示。透過測驗內部分析的實施，以協助檢視、建立研 究工具構念效度的品質。
表 3-6 測驗內部分析受訪教師代號與背景說明
受訪教師代號 教師背景
a 處室主任，男性，現為科任教師。
b 處室主任，男性，現為科任教師。
c 級任導師，男性。
d 處室主任，女性，現為科任教師。
e 級任導師，女性。
f 級任導師，女性。
參、填答與計分方式
在本次的研究工具中，在第一部分與第二部分的量表中，在填答方式上均為 Likert 四點量表的設計。以下分別呈現填答方式與計分方式的相關說明。
一、國小教師閱讀策略融入教學關注階層量表
第一部分的閱讀策略融入教學關注階層量表，在填答方式上，由受試教師在 閱讀過每題的敘述以後，依據其真實感受在「非常符合」、「符合」、「不符合」以 及「非常不符合」四個選項中，勾選出最能表達其感受的選項。而在計分方式上，
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則是「非常符合－4 分」、「有點符合－3 分」、「有點不符合－2 分」，以及「非常不 符合－1 分」。各關注階層分別計分，當其在某一階層的得分越高，表示其對閱讀 策略融入教學的關注情形，在該階層的特性越明顯。
二、國小教師閱讀策略融入教學使用層級量表
第二部分的閱讀策略融入教學使用層級量表，在填答方式上，由受試教師在 閱讀過每題的敘述以後，依據其真實教學實施狀況在「非常符合」、「符合」、「不 符合」以及「非常不符合」四個選項中，勾選出最能反應其狀況的選項。而在計 分方式上，則是「非常符合－4 分」、「有點符合－3 分」、「有點不符合－2 分」，以 及「非常不符合－1 分」。各使用層級分別計分，當其在某一層級的得分越高，表 示其對閱讀策略融入教學的使用情況，在該層級的特性越明顯。
肆、量表預試及修改
量表編訂以後，本研究之預試問卷發出於民國 104 年 1 月 7 日，回收於同年 1 月 11 日，為期五天。在完成了資料輸入以後，本次預試實施之情形以及項目分析 結果說明如下。
一、預試實施情形
本次預試實施為期五天，依據前述預試抽樣設計一共發出 125 份預試問卷，
並回收 125 份，即預試問卷回收率達 100%。在回收所得的 125 份問卷中，有 12 份問卷因檢視後發現胡亂填答、填答結果前後不一致而被判定為無效問卷。是以，
共得到 113 份有效預試問卷，亦即有效預試問卷率為 90.40%。本次預試實施之填 答教師背景變項資料分析如表 3-7 所示。
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極端組比較、題項與所屬量表總分相關，以及同質性考驗三種方法進行項目分析。
其判別標準說明如表 3-8 所示。
表 3-8 項目分析之判別標準說明
極端值比較 題項與總分相關 同質性檢驗 CR 值 題項與總分
相關
校正題項與 總分相關
題項刪除
後的α 值 共同性 因素 負荷量 判別
標準 ≧3.000 ≧ .400 ≧ .400 致性≦內部一α 係數 ≧ .200 ≧ .400
經上述三種項目分析方法、六項判別標準之檢驗後，本研究閱讀策略融入教
經上述三種項目分析方法、六項判別標準之檢驗後，本研究閱讀策略融入教