閱讀策略融入教學關注階層之分析與討論

本節旨在分析屏東縣國小教師閱讀策略融入教學的關注階層現況，以及探討 不同教師背景變項在閱讀策略融入教學關注階層的差異情形。以下分別呈現之。

壹、閱讀策略融入教學的關注階層現況與討論 一、閱讀策略融入教學關注階層現況分析結果

為瞭解本次研究對象的閱讀策略融入教學關注階層之現況，本研究於此對其 最高關注階層進行說明。此次的分析，乃是先計算出每位填答教師在「閱讀策略 融入教學關注階層量表」上七個關注階層得分的各階層平均數，再將之除以該階 層題項數，以得到每一關注階層的單題平均得分。

亦即，每位填答教師將得到七個向度的單題平均數。而這七個向度的單題平 均數，即代表填答教師在各關注階層中所表現的關注強度，其最高者所屬的關注 階層即該填答教師之最高關注階層。

此次的最高關注階層分析中，可發現以「資訊關注」的教師最多，共 176 位，

佔 43.1%，其次依序為管理關注、成效關注、合作關注、調整關注，及個人關注，

以屬於「察覺關注」的教師最少，共 10 位，佔全體 2.5%。其分析結果與分佈情形 詳如表 4-1 與圖 4-1 所示。

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16.9 16.4

9.1 7.1 關注階層上最為普遍、實際的狀況。Hall 與 Hord（2011）認為，屬於資訊關注之 教師，他們所渴求的是對教學方案的一般性認識，而非實施細節上的相關資訊。

也就是說，對大部分的屏東縣國小教師來說，關於閱讀策略融入教學的實施，考 量「自己是否獲得足夠的閱讀策略融入教學相關資訊？」是其關注的主要內容，

對於如何在教學中進行實施的關注則仍較少。

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「察覺關注」則是最少教師所屬的關注階層，僅有 10 位。也就是說，絕大多 數的屏東縣國小教師都已能留意到閱讀策略融入教學於其教學中實施的必要，可 能體認到閱讀策略的教學無法與其學科教學有所切割，因而開始往比察覺關注更 高的關注階層發展。

本研究認為這可能與國內當前教育氛圍有關。近年來，隨著教育部各項閱讀 教育政策的推行、教育學者們的主張，以及各界相關人士對 PISA、PIRLS 等國際 評比結果的重視，可能近年來教師們對閱讀策略融入教學的實施多已有了留意，

因此對閱讀策略融入教學之相關研習或工作坊等開始進行廣泛接觸、對閱讀策略 融入教學的相關資訊有了摸索，並開始考量是否或如何在教學中予以實踐。

貳、不同教師背景變項於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析與討論

此一部分探討不同教師背景變項對其閱讀策略融入教學關注階層的差異情 形，以下分別呈現分析結果並進行討論。

一、不同性別之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析與討論

（一）研究結果

本研究以獨立樣本 t 檢定進行教師性別於其閱讀策略融入教學關注階層差異 情形之驗證，其統計驗證結果如表 4-2 所示。從表中可發現，教師的不同性別於其 閱讀策略融入教學的「察覺關注」、「資訊關注」、「管理關注」、「成效關注」、「合 作關注」，以及「調整關注」均有顯著差異。

其中，男性教師在察覺關注的關注得分高於女性，表示男性教師較不關注閱 讀策略融入教學之實施與否，認為有更值得關注的事物，呈現低度關注的狀態；

女性教師在資訊關注、管理關注、成效關注、合作關注，及調整關注等得分均高 於男性，表示女性教師對閱讀策略融入教學關注情形普遍較男性教師佳，對實施 閱讀策略融入教學持有較良好的態度，較能持續往更高階的關注階層邁進。

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表 4-2 不同性別之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析

關注階層 性別 平均數 標準差 t 值 p 察覺關注 1. 男 12.25 3.09 3.835*** .000

2. 女 10.98 3.31

資訊關注 1. 男 15.64 2.98 -4.259*** .000 2. 女 16.97 3.08

個人關注 1. 男 7.11 2.10 1.479 .140 2. 女 6.79 2.09

管理關注 1. 男 12.74 2.24 -2.435* .015 2. 女 13.25 1.94

成效關注 1. 男 16.15 2.77 -3.996*** .000 2. 女 17.16 2.28

合作關注 1. 男 15.88 2.82 -2.444* .015 2. 女 16.52 2.43

調整關注 1. 男 16.19 2.63 -3.772*** .000 2. 女 17.14 2.32

*p＜.05 *** p＜.001

（二）結果討論

本研究發現，教師性別於其閱讀策略融入教學之「察覺關注」、「資訊關注」、

「管理關注」、「成效關注」、「合作關注」，及「調整關注」均達顯著差異。在察覺 關注中，男性教師的得分較高，說明男性教師對閱讀策略融入教學並不如女性教 師般關注；女性教師也確實在其他關注階層中的關注強度較男性教師為強。可見，

對閱讀策略融入教學之關注態度，女性教師比男性教師來得強烈，實施閱讀策略 融入教學的可能性也較高。

此研究發現和林志隆與王郁文（2005）及張雅芳、朱鎮宇與徐加玲（2007a）

之發現有所不同，在此二項以資訊科技融入教學為議題的國小教師關注階層之調 查研究中，均發現男性教師的關注階層較女性教師來得強。

但此一研究發現與蘇敏鴻（2012）對雲林縣國小教師進行之閱讀教學態度調 查結果類似，均認為女性教師對閱讀教學實施的態度較男性教師為佳。據其觀點，

此種差異乃是由於女性成人較男性成人擁有較好的閱讀態度，因此女性教師對於 閱讀策略融入教學的態度才會較男性教師良好。

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（二）結果討論

本研究發現，教師的最高學歷於其閱讀策略融入教學之各關注階層均未達到 顯著差異。即，閱讀策略融入教學之關注態度實不受教師最高學歷而有差別。

此一研究發現和徐瑞敏（2011）之研究相同，和林志隆與王郁文（2005）以 及 Zhang、Zhu 與 Sang（2014）之研究類似。徐瑞敏（2011）在其研究中以網路社 群機制的方式對教師進行閱讀策略課程的介入，教師的最高學歷與其閱讀策略融 入教學關注階層均未能達到顯著差異；林志隆與王郁文（2005）指出，教師的最 高學歷與其資訊科技融入教學關注階層未達顯著相關；Zhang、Zhu 與 Sang（2014）

則是發現教師的最高學歷僅與其資訊科技融入教學關注階層中的察覺關注、合作 關注、調整關注有達顯著差異，但大部分的關注階層仍不受教師最高學歷影響。

又，柯華葳、詹益綾與丘嘉慧（2013）在 PIRLS 2011 的報告中指出，臺灣國 小教師在其正式教育階段中，有 38%的教師未曾將閱讀教學作為其學習重點，31%

的教師以教學法／閱讀教學作為其學習重點，22%國小教師以中國語文作為其學習 重點，僅有 9%的教師以閱讀理論作為學習重點。將此一結果若與他國相比，臺灣 國小教師在求學階段所能習得的閱讀教學相關內涵偏低。

是以，針對此研究發現，本研究認為可能的原因是，儘管屏東縣國小教師之 最高學歷在個體上有所不同，但在求學階段中均未獲得足夠的閱讀策略融入教學 相關學習。因此，教師的最高學歷便不會對閱讀策略融入教學關注階層造成差異。

三、不同教學年資之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析與討論

（一）研究結果

本研究以單因子變異數分析進行教師教學年資於其閱讀策略融入教學關注階 層差異情形之驗證，其統計驗證結果如表 4-4 所示。從表中可發現，教師的不同教 學年資僅於其閱讀策略融入教學的「個人關注」有顯著差異。且經事後比較之分 析發現，教學年資之差異在「11―15 年」的教師又顯著高於「16―20 年」的教師。

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（二）結果討論

本研究發現，教師的教學年資僅於其閱讀策略融入教學之「個人關注」達顯 著差異，於其他閱讀策略融入教學關注階層中則都未達顯著差異。亦即，教師的 教學年資對其閱讀策略融入教學關注階層之差別其實甚少。

此一研究發現和 Zhang、Zhu 與 Sang（2014）之研究相同；與林志隆與王郁文

（2005）、蕭美杏（2005）和劉川曜（2009）等人的研究類似。Zhang、Zhu 與 Sang

（2014）同樣發現，教師的不同教學年資僅與其資訊科技融入教學的個人關注達 顯著差異；林志隆與王郁文（2005）指出，教師的教學年資與其資訊科技融入教 學關注階層並未達顯著相關；蕭美杏（2005）和劉川曜（2009）均發現教師教學 年資與資訊科技融入教學關注階層未能達顯著差異。也就是說，這些研究同樣認 為教師的教學年資對其關注階層之影響並不大。

以教師教學年資與其閱讀教學態度之相關探討中，李依瑄（2008）、王嘉彗

（2011）均發現，教師的教學年資對其閱讀教學之教學準備、實施均無顯著差異，

認為教師對閱讀策略融入教學之重視並不會因教學年資而有差別。亦都將此歸結 到，這主要是由於當前教育氛圍對閱讀教學相關議題之重視，因此不論教學年資 為何，教師都能深刻感受、體悟到閱讀教學之重要。

是以，針對此研究發現，本研究認為可能的原因是由於國內教育氛圍所致。

由於近年來國內教育相關人員多對 PISA、PIRLS 等國際評比結果有所重視，因此 屏東縣國小教師在此一氛圍下也多能知覺、體會到閱讀策略融入教學的重要，因 此在其關注階層上，便不會因教學年資不同而有差異。

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四、不同閱讀策略融入教學相關研習時數之教師於閱讀策略融入教學關注階層 之差異分析與討論

（一）研究結果

本研究以單因子變異數分析進行教師閱讀策略融入教學相關研習時數（以下 均簡稱為「相關研習時數」）於其閱讀策略融入教學關注階層差異情形之驗證，其 結果如表 4-5 所示。從表中可發現，教師的不同相關研習時數於其閱讀策略融入教 學的「察覺關注」、「個人關注」、「管理關注」、「成效關注」、「合作關注」，以及「調 整關注」均有顯著差異。且經事後比較之分析能獲得以下發現：

1. 察覺關注中，相關研習時數「沒有」者顯著高於「超過 71 小時」者；時

1. 察覺關注中，相關研習時數「沒有」者顯著高於「超過 71 小時」者；時