閱讀的基礎理論與內涵之探討

本節所欲討論的重點，為閱讀的理論以及其相關內涵。在接下來的相關探討 中，先對閱讀的內涵有基礎的認識，透過對其本質的瞭解，以利後續探討閱讀如 何在教學之中予以實踐。因此，本節的討論，將先就閱讀的定義與內涵進行闡述，

接著對閱讀的組成成分進行相關的探討。最後，基於對閱讀成分分析的瞭解，再 進而探討閱讀的認知發展進程。

壹、閱讀理論之探討

在開始進行閱讀理解策略融入教學的相關內涵之前，對於教學者來說，若是 能先對閱讀的理論以及其相關內容有所瞭解，那麼勢必將能有利於其思考、編排 與實踐其教學活動。因此，本研究於此針對閱讀的基礎理論以及其中的各項閱讀 活動的要素進行討論。

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一、閱讀的理論內涵

若是先就其字義層面上的剖析來談，所謂的「閱讀」即是指「閱覽誦讀」（教 育部，1994）。這種字義的解釋觀點，即是將閱讀視為人們所從事的一種外顯性活 動。不過，若依據歷來相關研究的成果，閱讀實際上並不如人們日常生活上所想 的那麼簡單。

事實上，閱讀是個相當多面向的複雜歷程，閱讀是需要經過學習的，並不如 人們所想的「只要拿起書來就能夠順利完成」簡單（柯華葳、游婷雅譯，2001）。

閱讀並不僅僅是「看」資料的活動，實際上，閱讀更像是種人們從所讀資料、訊 息中抽取其中意義的能力（王瓊珠，2004）。而當將閱讀作為從所讀資料、訊息中 抽取意義的能力時，這些所謂的「能力」，便包含有回答問題、摘要所讀、推論作 者觀點、猜測陌生字詞彙的意義、文章意象建構、複述文義，以及使用所讀訊息 以解決問題等（McKenna & Robinson, 2014）。可見，閱讀活動實際上涉及了相當 多種的心理能力，若是僅將其視作為人們日常生活中的簡單活動，而忽略了閱讀 的學習，那麼便不容易完成有效的閱讀。

既然閱讀涉及了如此多樣的心理能力，那麼，作為教學者的教師應當要如何 看待閱讀呢？若是以認知心理學的觀點來看，閱讀活動是一段強調互動與建構的 歷程（Rozmiarek, 2006）。所謂的互動，是建基在讀者以及文本之間的交流過程，

吳敏而（2013）在其研究中曾談到，閱讀是「讀者」、「文本」以及「活動」三個 元素之間的動態交互作用。其中，讀者即是進行閱讀的人，而文本是指需要被理 解的文字，活動則是將閱讀是作為教學活動或文化活動的一部分。因此，當讀者 拾起文本並與其產生了內在心理建構意義、產出理解的交流活動，那麼便是閱讀 活動的樣貌。也就是說，閱讀所探討的其實即是作為讀者的個人與作為文本的書 二者之間的關係（柯華葳，2010b）。

既然閱讀即是涉及讀者與文本之間相互交流以建構理解意義，這便意味著，

影響閱讀活動的因素，即是在閱讀活動中扮演著重要角色的「讀者」與「文本」

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二種要素。也就是說，閱讀活動狀態的良好與否將取決於讀者以及文本二者所包 含的內容。因此，以下將對此二要素的角色內涵進行探討。

二、閱讀時「讀者」所扮演的角色

關注於讀者這一閱讀組成元素，吳訓生（2001）與 Rozmiarek（2006）都強調，

立基於認知心理學取向的論點，在讀者從事閱讀活動的過程中，他們往往會主動 而非被動地去運用自己已知的知識，並根據文章中所呈現的線索，以及從事閱讀 活動當下的情境背景來建構於文本當中所理解到的內容。也就是說，閱讀活動是 否能得以流暢地進行？閱讀理解是否能有效地透過閱讀活動進行產出？實際上都 與讀者自身所擁有的先備知識密切相關。

是故，Richardson、Morgan 與 Fleener（2012）在著作中便強調，在教學上，

於閱讀活動開始之前的準備階段中，教師應當要能對學習者的先備知識有所瞭解 並且給予補足，因為不論文本內容多麼的詳細，一旦學習者的先備知識有所不足，

那麼閱讀的教學便會難以進行。而顏若映（1993）與王瓊珠（2004）也都曾分別 於其研究中指出，若是教師能發展學習者對內容、文章結構以及策略三方面的先 備知識，那麼便能從而改善學習者的閱讀理解狀態。而此三類知識的內涵如下：

(一) 內容知識：也就是關於文章主題領域的訊息，如與文章主題有關的各種 知識。

(二) 文章結構知識：也就是關於文章基模的發展，如文體架構、章法等。

(三) 策略性知識：此一知識內涵即是閱讀理解策略的相關知識，如運用預測、

摘要、澄清等閱讀理解策略時的時機、步驟等。

通過上述可以瞭解到，基於認知取向的觀點，當讀者欲從事閱讀活動時，其 先備知識對其此次閱讀活動的成功與否是相當重要的。因為當讀者有了足夠的相 關知識，閱讀對於他們而言將較不具有挑戰性。

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三、閱讀時「文本」所扮演的角色

若是關注於文本這一閱讀組成元素，此一層面的探討則是著重於文本訊息本 身所呈現的方式，如文章組織、句法結構、可讀性、用語的清晰度、陳述內容的 趣味性等（Barton & Heidema, 2000）。在文本訊息的組織上，較為良好的文本都是 因為其作者在撰寫文本的過程當中，對其所欲傳達的訊息能有較佳的組織能力

（Devine, 1989）。而這種良好的文本組織呈現方式，並非僅是以概念、原則的單向 傳 遞 作 為 撰 寫 目 的 ， 反 而 是 以 與 讀 者 進 行 溝 通 為 目 的 而 去 組 織 、 撰 寫 而 成

（Alvermann, Swafford, & Montero, 2004）。此外，在文本訊息的組織上，若是能於 適當的段落提供或是補充與文本內容有關的先備知識，那麼也能有利於閱讀活動 的進行（王瓊珠，2004）。

是故，Lerner、Jennings 與 Caldwell（2010）在其著作中探討學習者發生學習 困難的可能原因時，便談到學習困難的發生往往也與文本內容本身的組織良好與 否有關。為了避免因文本不良而產生的閱讀困難進一步造成學習者的學習困難，

教師在教學上，也應要能教導學習者與文本組織有關的知識，如文體類型知識（如 記敘文、說明文、抒情文、議論文等）、篇章結構知識等內容，以及與其相對應的 閱讀理解策略（Moje, Stockdill, Kim, & Kim, 2011）。

四、小結

綜上所述，可以瞭解到的是，閱讀是涉及讀者、文本，以及活動三種成分所 組成的內在心理活動，通過閱讀的活動，讀者將能自文本中建構出閱讀理解。而 關於閱讀活動的樣貌，是讀者在拾起文本以後所開始的識字與理解歷程。在此歷 程當中，讀者與文本二者本身所擁有的內容會對閱讀活動產生影響。若是讀者能 有充足的先備知識，也就是對文章主題、文章結構以及理解策略能有所瞭解的話，

那麼便會有利於閱讀活動的進行；若是文本的組織能夠以溝通為目的，並且適時 的提供讀者相關訊息，那麼也能有利於閱讀活動的進行。

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貳、閱讀歷程的成分分析

在對閱讀的內涵以及相關的影響因素有所瞭解以後，對於位在最前線的實務 教師來說，若是也能對閱讀歷程的成分有所瞭解，那麼對其教學實踐也能有所助 益（陳明蕾，2010）。王瓊珠（2004）指出，教師對於閱讀歷程成分的瞭解將能對 其教學與評量具有指引的功能，且對於學習者學習問題的解釋與解決，也都能有 更為細部的分析，以利制定後續的教學策略。可見，對於欲從事教學工作的教師 來說，瞭解閱讀歷程的成分確實有其必要性。

一、閱讀歷程成分分析的研究現況

關於閱讀歷程成分的相關討論，目前的相關研究中多是依據於閱讀運作的整 體歷程來進行分析。柯華葳（2001）指出，關於閱讀歷程的成分，可以依據於閱 讀的整體過程而分作為認字與理解兩種成分。其中，所謂的認字，指的是對於字 詞彙的指認；所謂的理解，則是指讀者透過相關知識的運用，以明瞭字詞彙之間 所傳遞的訊息。而這裡所提到的相關知識的運用，指的即是讀者對其所擁有的先 備知識的主動使用。

不過，林沛穎與林昱成（2007）則在其研究中指出，雖然這種分析方式已能 概略性地說明了閱讀歷程的組成成分，但由於識字與理解兩種成分牽涉了許多的 相互關聯、交互運用的認知歷程，因此，識字與理解這兩種成分的說法僅是現有 相關探討中的最大共識，但對於這兩種成分之下的細分類目，則仍較缺乏共識。

舉例來說，同樣依據於閱讀運作的整體歷程來進行分析，在早期研究便多是 以訊息處理理論的觀點來進行分析（Samuels & Kamil, 1984）。在當時，最早提出 系統性討論的 Gough（1972）便是將閱讀劃分為「圖像表徵」、「字形確認」、「認 知形成」、「詞彙搜尋」，以及「初始記憶」五種成分。

近期的相關討論中，則較少僅依據訊息處理理論的觀點，反倒是較以認知心 理學的觀點而強調了閱讀活動中建構意義以產生理解的互動歷程（陳明蕾，

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2010）。如柯華葳（2007）在其文章中便談到，近年來在國際上盛行的 PIRLS 閱讀 素養評比測驗，便是將閱讀歷程分作了「直接提取」、「直接推論」、「詮釋、整合 觀點及訊息」以及「檢核、評估與批判文章訊息」四種成分。而也同為跨國性的 國際性閱讀素養評比，謝惠雯與何淑蘋（2012）也在其文章中談到，PISA 閱讀素 養評比測驗則是將閱讀歷程分作了「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省思與 評鑑」三種成分。

可見，現有的研究或是相關討論中雖都試圖對閱讀歷程成分進行分析，且也 多能以識字與理解兩大範疇作為分析方向，但在相對應的細部類目上，無論是數

可見，現有的研究或是相關討論中雖都試圖對閱讀歷程成分進行分析，且也 多能以識字與理解兩大範疇作為分析方向，但在相對應的細部類目上，無論是數