幼兒在幼兒園中讀寫經驗之個案研究

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(1) . 國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：陳淑琴博士. 幼兒在幼兒園中讀寫經驗之個案研究. 研究生：林君玳撰. 中華民國一百零一年五月. .

(2) . 謝誌研究所生涯一路走來，經歷了休學、教師考試和車禍等種種大事，滿心感謝大家的大力協助，我才能夠順利取得碩士學位。論文能順利完成，要將功勞歸於我的指導教授－淑琴老師。感謝您在我論文撰寫過程中，提供學術的專業建議，無論工作有多繁重，依然堅持逐字批閱論文，您對論文品質的把關，讓我看見您的堅持與對我的愛護。對我來說，老師是指引我人生及學業道路的嚮導，引領我走向康莊大道；當我迷茫的時候，您的一句「加油，快去!」有如溫柔的微風，撫慰我徬徨的心，督促我不要放棄，您鼓勵的話語常保我心，因為有您我才能順利完成這個不可能的任務。此外，我也要感謝校內外口試委員－瑩慧老師與斯寧老師，您們悉心指導我的論文，並且給予寶貴建議及對我研究上的肯定，由衷感謝老師們。研究所三年，感謝校園中曾協助過我的師長、學姊、研所夥伴和學妹們，當我有疑問時，你們都會為我解惑；當我有不確定感時，你們都會說：「妳一定做的到!」，有你們大大的鼓勵和滿心的關懷，同時也給予我很多堅持下去的力量。我也要感謝臺中家商的老師與夥伴們，當我進入瓶頸期時，妳們總會跳出來帶我「放風」，並提供支持和溫暖，讓我能安然渡過論文的「撞牆期」。另外，我也非常感謝美美老師、君君老師、芸芸老師和個案恩恩一家人，也非常謝謝你們提供我豐富的文件及訪談資料。最後，我要感謝總是在背後默默付出的家人，無論中在經濟及心情上都給予我無盡的支持，讓我能無後顧之憂地專心當個「全職學生」。雖然在過程中有許多挫折，但身邊的人總給予我渡過難關的勇氣，「I Love all of You♥」，再次謝謝關心過我的人。林君玳謹誌 2012 年 6 月 5 日 . .

(3) . 幼兒在幼兒園中讀寫經驗之個案研究林君玳. 摘要本研究主要目的是探討幼兒園實施讀寫素養教育現況，及個案幼兒在幼兒園中所經歷的讀寫經驗。本研究採用質性研究法，透過觀察、訪談、文件收集等方式蒐集研究資料，並以三角檢測法進行資料分析。研究發現如下：一、幼兒園實施讀寫素養教育可從語文情境、讀寫材料及讀寫活動等三個面向分述： 1. 語文情境：教室外語文情境提供各類標示牌、佈告欄、介紹牌、使用規則、作品展示區等環境文字；教室內語文情境提供幼兒姓名標示、幼兒作品懸掛版、印章桌、大花鹿班日曆、開架式書櫃、主題情境佈置、各區學習區等環境文字。 2. 讀寫材料：各學習區的讀寫材料、幼小銜接符號閱讀本、唐詩練習本與學習單、主題相關學習單、親子橋、「花鹿班給你報報」班級刊物等。 3. 讀寫活動：新聞報報活動、幼小銜接符號教學、唐詩教學輔以文字接龍與造詞活動、童詩賞析與創作活動、主題活動課程紀實的經驗圖表、故事繪本閱讀、主題活動與學習區活動、定期借閱圖書活動。二、個案幼兒在幼兒園中所經歷的讀寫經驗可分為以下兩方面： 1.. 透過語文情境，能促進個案覺察環境文字、提升對文字指認的興趣、於日常生活中運用讀寫經驗、提升個案辨讀姓名標示能力、增長個案的字彙量、提升辨識文字能力、引發自發性書寫等讀寫相關素養。. 2.. 透過讀寫活動與材料，個案幼兒能夠覺察文字意義、增添探究文字的興趣、提升識字能力，能辨認書面文字，促進書寫動機、增進閱讀能力、豐富讀寫經驗、增進個案對文字的敏感度。. I .

(4) . 本研究歸納研究發現，針對幼兒園、幼教實務工作者與未來研究提出相關建議。關鍵字：幼兒園、讀寫素養、讀寫素養教育、個案研究. II .

(5) . A Case Study of Young Children’s Reading and Writing Experiences in A Preschool Lin, Chun-Tai. Abstract The main purpose of this study was to explore the current implementation status of kindergarten literacy education, specifically a targeting 5-6 years old child’s reading and writing experiences. This study used a qualitative research method, through observation, interviews, and document collection. Additionally, triangulation was used for data analysis. The findings are as follows: I.. In the target preschool, the implementation of reading and writing literacy education can involve the language context, reading and writing materials and reading and writing activities: 1.. Language context includes the signs, bulletin board, rules of use and display of works are provided outside the classroom; the children’ names, the board to hang the children’ works, stamp table, calendar of Deer Class, book shelves, decoration of thematic contexts and learning areas are provided inside the classroom,.. 2.. Reading and writing materials include materials at each learning corner, readers of symbols, Tang poetry practice and learning sheets, theme related learning sheets, parent-teacher communication book, the class news letter, etc.. 3.. Reading and writing activities include news report, symbol learning instruction, Tang poetry instruction, vocabulary games, appreciation and creating poems, experience charts of thematic activity recording, reading of picture books, theme activities,. III .

(6) . activities of learning areas and regular borrowing of books. II.. The target child’s reading and writing experience in the preschool can be divided in the followings: 1. By language contexts, the child can recognize environmental words, increase the interest in identifying the words, apply reading and writing experience in daily lives, enhance the ability of recognizing names, increase the capacity of vocabulary, enhance ability to w recognize words, develop voluntary writing, etc. 2. By reading and writing activities and materials, the child can aware of the meanings of the words, increase the interests in reading words, enhance capability of literacy, recognize the printed letters, increase writing motivation, enhance reading ability, increase reading and writing experiences and enhance the sensitivity to words. According to the findings and conclusions of this study, suggestions are proposed for. preschools, early childhood teachers, as well as related future research.. Key Word: Preschool, Language Literacy, Language Literacy education, Case Study.. IV .

(7) . 目錄第一章. 緒論 ........................................................................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機 .................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ............................................................................................ 5. 第三節. 名詞釋義 ................................................................................................................ 6. 第四節. 研究範圍與限制 .................................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討 .............................................................................................................. 11. 第一節. 建構主義的語言學習觀 ...................................................................................... 11. 第二節. 早期語言能力的發展 .......................................................................................... 18. 第三節. 讀寫素養教育 ...................................................................................................... 37. 第三章. 研究方法 .............................................................................................................. 47. 第一節. 研究方法之選用 .................................................................................................. 47. 第二節. 研究場域與對象 .................................................................................................. 52. 第三節. 研究者角色 .......................................................................................................... 61. 第四節. 研究程序 .............................................................................................................. 64. 第五節. 資料蒐集與分析 .................................................................................................. 66. 第六節. 研究資料信實度 .................................................................................................. 72. 第七節. 研究倫理 .............................................................................................................. 74. 第四章. 研究資料分析與討論 .......................................................................................... 75. 第一節. 幼兒園中的讀寫教育 .......................................................................................... 75. 第二節. 個案幼兒在幼兒園中所經歷的讀寫經驗 ........................................................ 132. 第五章. 研究結論與建議 ................................................................................................ 173. 第一節. 研究結論 ............................................................................................................ 173. 第二節. 研究建議 ............................................................................................................ 180. 參考文獻. ............................................................................................................................ 185. V .

(8) . 表目錄表 2-2-1 早期口語能力發展分期表………………………………………………………..22 表 2-2-2 四至六歲幼兒語言發展常模表………………………………………………..…23 表 2-2-3 幼兒閱讀行為發展特徵表………………………………………………………..26 表 2-2-4 閱讀行為發展階段與類別表……………………………………………………..27 表 2-2-5 閱讀能力發展分期表…………………………………………………………..…29 表 2-2-6 早期書寫能力發展分期表………………………………………………………..34 表 2-2-7 幼兒中英文書寫之形式比較表…………………………………………………..36 表 3-1-1 100 學年度大樹幼兒園花鹿班上學期一週作息表………………………………56 表 3-5-1 本研究採用資料蒐集方法表……………………………………………………...65 表 3-5-2 受訪對象背景資料表……………………………………………………………...68 表 3-5-3 研究資料編碼表……….…………………………………………………………..69 表 3-5-3 研究資料編碼表……….…………………………………………………………..69 表 4-1-1 花鹿班各週生詞與學習單設計整理表………………………………………….105 表 4-2-1 幼兒園所提供之讀寫教育與個案幼兒所經歷的讀寫經驗彙整表……………170. VI .

(9) . 圖目錄圖 2-3-1 本研究之概念架構圖……………………………………………………………46 圖 3-2-1 大樹幼兒園校園正門圖…………………………………………………………53 圖 3-2-2 大樹幼兒園校園一樓平面配置圖………………………………………………54 圖 3-2-3 100 學年度花鹿班教室平面圖…………………………………………………55 圖 3-2-4 幼兒簽到表……...…………………………………………………………………57 圖 3-4-1 研究甘梯圖………………………………………………………………………65 圖 4-1-1 大樹國小校門口的語文情境………………………………………………………76 圖 4-1-2 大樹國小上午入園…………………………………………………………………76 圖 4-1-3 L 棟建築上大樹國小校名…………………………………………………………76 圖 4-1-4 L 棟建築上校名近照………………………………………………………………76 圖 4-1-5 大樹國小植物標示牌……………………………………………………………77 圖 4-1-6 大樹國小植介紹標示近拍………………………………………………………77 圖 4-1-7 學童上下學專用大門……………………………………………………………78 圖 4-1-8 幼兒入園內的大門口……………………………………………………………78 圖 4-1-9 學童專用大門的標示……………………………………………………………78 圖 4-1-10 學童專用大門中央公共佈告欄…………………………………………………78 圖 4-1-11 品德教育專欄圖…………………………………………………………………79 圖 4-1-12 大樹之光佈告欄圖………………………………………………………………79 圖 4-1-13 臺中市行政區劃圖………………………………………………………………79 圖 4-1-14 世界地圖…………………………………………………………………………79 圖 4-1-15 學童專用大門右方圓柱…………………………………………………………80 圖 4-1-16 幼兒專用大門走廊………………………………………………………………80 圖 4-1-17 大樹附幼幼兒專用大門左側公共佈告欄………………………………………80. VII .

(10) . 圖 4-1-18 幼兒專用大門右側幼稚園佈告欄…………………………………………………81 圖 4-1-19 健康中心的名稱牌………………………………………………………………82 圖 4-1-20 大花鹿班班牌……………………………………………………………………82 圖 4-1-21 大花鹿班教師介紹………………………………………………………………83 圖 4-1-22 大花鹿班親師聯絡版……………………………………………………………83 圖 4-1-23 大花鹿班幼兒黏土作品…………………………………………………………84 圖 4-1-24 大花鹿班作品展示區……………………………………………………………84 圖 4-1-25 大樹國小圖書室名稱牌…………………………………………………………84 圖 4-1-26 大樹國小圖書室門口……………………………………………………………84 圖 4-1-27、圖 4-1-28 大樹國小圖書室門口標示牌…………………………………………85 圖 4-1-29 幼兒尺寸的桌椅…………………………………………………………………85 圖 4-1-30 小學童尺寸的桌椅………………………………………………………………85 圖 4-1-31 圖書室以開架式書櫃陳列圖書…………………………………………………86 圖 4-1-32 幼兒借還書活動…………………………………………………………………86 圖 4-1-33 節約用水的標示…………………………………………………………………88 圖 4-1-34 洗手五步驟標示貼紙……………………………………………………………88 圖 4-1-35 沙坑遊戲場使用規則……………………………………………………………88 圖 4-1-36 遊樂場使用規則…………………………………………………………………88 圖 4-1-37 園內標示牌………………………………………………………………………89 圖 4-1-38 園內標示牌………………………………………………………………………89 圖 4-1-39 御膳坊佈告欄……………………………………………………………………90 圖 4-1-40 廚房門上標示牌…………………………………………………………………90 圖 4-1-41 全民國防徵畫優秀作品…………………………………………………………90 圖 4-1-42 國語日報專欄……………………………………………………………………90. VIII .

(11) . 圖 4-1-43 樓梯間「不要奔跑」標示牌………………………………………………………91 圖 4-1-44 樓梯間「請安靜」標示牌…………………………………………………………91 圖 4-1-45 消防栓標示牌……………………………………………………………………91 圖 4-1-46 避難器具標示牌…………………………………………………………………91 圖 4-1-47 避難器具指示牌…………………………………………………………………92 圖 4-1-48 垃圾桶上圖案標示………………………………………………………………92 圖 4-1-49 標示幼兒姓名的個別置物櫃……………………………………………………93 圖 4-1-50 幼兒排隊尋找自己的簽到表……………………………………………………93 圖 4-1-51 幼兒簽到情形……………………………………………………………………93 圖 4-1-52 幼兒於印章桌活動情形…………………………………………………………94 圖 4-1-53 大花鹿班的日曆…………………………………………………………………94 圖 4-1-54、圖 4-1-55 大花鹿班開架式書櫃………………………………………………96 圖 4-1-56 小天使輪值公告…………………………………………………………………96 圖 4-1-57 小天使姓名牌告示欄……………………………………………………………96 圖 4-1-58 工作櫃上的畫作張貼……………………………………………………………97 圖 4-1-59 張貼作品的懸掛版………………………………………………………………97 圖 4-1-60 花鹿班洗手台語文情境…………………………………………………………98 圖 4-1-61 花鹿班洗手台洗手五口訣………………………………………………………98 圖 4-1-62 美勞區各類書寫材料……………………………………………………………100 圖 4-1-63 利用美勞區的材料進行書寫活動………………………………………………100 圖 4-1-64 益智區各類教具擺放……………………………………………………………102 圖 4-1-65 裝扮區幼兒的自製故事畫冊……………………………………………………102 圖 4-1-66 注音符號閱讀本…………………………………………………………………103 圖 4-1-67 閱讀本中注音符號書寫練習……………………………………………………103. IX .

(12) . 圖 4-1-68、圖 4-1-69 注音符號練習本……………………………………………………103 圖 4-1-70 唐詩閱讀本………………………………………………………………………104 圖 4-1-71 語文學習單………………………………………………………………………104 圖 4-1-72「設計招牌」主題學習單…………………………………………………………107 圖 4-1-73「設計故事畫冊」主題學習單……………………………………………………107 圖 4-1-74「寫實派與立體派分類」主題學習單……………………………………………107 圖 4-1-75「有趣的筆」兒歌創作主題學習單………………………………………………107 圖 4-1-76 親師溝通聯絡欄…………………………………………………………………108 圖 4-1-77 幼兒真心畫親子橋………………………………………………………………108 圖 4-1-78 幼兒生活評量……………………………………………………………………108 圖 4-1-79 幼兒生活評量中的數字仿寫……………………………………………………108 圖 4-1-80 幼兒所造的生字詞紀實…………………………………………………………110 圖 4-1-81 師生共同仿作的新詩……………………………………………………………110 圖 4-1-82 新聞報報學習單…………………………………………………………………112 圖 4-1-83「新聞報報」播報牌………………………………………………………………112 圖 4-1-84 新聞報報的展示版………………………………………………………………112 圖 4-1-85 幼兒使用筆圈出教師所說的符號……………………………………………115 圖 4-1-86 幼兒到台前辨讀字卡……………………………………………………………115 圖 4-1-87 幼兒使用槌子槌教師所說的符號………………………………………………116 圖 4-1-88 幼兒用白板筆畫出符號聯想圖…………………………………………………116 圖 4-1-89 花鹿班自編唐詩語文學習單……………………………………………………117 圖 4-1-90 唐詩教學的生詞「彩」、「早」……………………………………………………117 圖 4-1-91 花鹿班教師進行唐詩教學………………………………………………………118 圖 4-1-92 幼兒進行唸讀唐詩的活動………………………………………………………118. X .

(13) . 圖 4-1-93 教師使用指示小手進行童詩閱讀………………………………………………119 圖 4-1-94 閱讀教材童詩「汽水」……………………………………………………………119 圖 4-1-95 教師進行主題投票紀實…………………………………………………………121 圖 4-1-96 貼於教室後方牆面的主題票選經驗圖表………………………………………121 圖 4-1-97「米奇美術館」幼兒招牌仿寫……………………………………………………122 圖 4-1-98 米奇美術館的「立體招牌」………………………………………………………122 圖 4-1-99 教師進行主題投票記實…………………………………………………………123 圖 4-1-100 貼於教室後方牆面的主題票選………………………………………………123 圖 4-1-101 教師進行繪本閱讀……………………………………………………………124 圖 4-1-102 幼兒展示「球球與白雲」繪本…………………………………………………124 圖 4-1-103 教師介紹書寫於不同紙上的書法……………………………………………126 圖 4-1-104 教師介紹書法字帖……………………………………………………………126 圖 4-1-105 幼兒邊觀看字帖邊進行仿寫…………………………………………………126 圖 4-1-106 幼兒用毛筆直接書寫書法……………………………………………………126 圖 4-1-107 幼兒用水彩書寫「入口」、「出口」………………………………………………127 圖 4-1-108 幼兒書寫作品集架使用規則…………………………………………………127 圖 4-1-109 幼兒「小公主」立體雕像作品…………………………………………………129 圖 4-1-110 米奇美術館成果展宣傳單……………………………………………………129 圖 4-1-111 小班長於教室走廊整理隊伍…………………………………………………131 圖 4-1-112 美美師提醒幼兒借書規則……………………………………………………131 圖 4-1-113 幼兒使用書插進行借書活動…………………………………………………131 圖 4-1-114 幼兒在挑選自己有興趣的書籍………………………………………………131 圖 4-1-115 教師協助幼兒登記書名………………………………………………………131 圖 4-1-116 花鹿班幼兒借閱圖書登記表…………………………………………………131. XI .

(14) . 圖 4-2-1 恩恩放置鞋子於自己鞋櫃………………………………………………………136 圖 4-2-2 恩恩放置書包於自己的書包櫃…………………………………………………136 圖 4-2-3 恩恩進行每日的簽到活動………………………………………………………137 圖 4-2-4 恩恩十月簽到表內容……………………………………………………………137 圖 4-2-5 恩恩十二月簽到表內容…………………………………………………………137 圖 4-2-6 恩恩在簽到表仿寫「春」字………………………………………………………138 圖 4-2-7 恩恩在簽到表書寫「方」字………………………………………………………138 圖 4-2-8 恩恩在簽到表上書寫數字 1-21…………………………………………………138 圖 4-2-9 恩恩在簽到表上書寫數字 1-3…………………………………………………138 圖 4-2-10 主題相關情境……………………………………………………………………139 圖 4-2-11 主題相關幼兒畫作………………………………………………………………139 圖 4-2-12 恩恩在語文區挑選圖書…………………………………………………………141 圖 4-2-13 恩恩在團討區唸讀圖書名稱……………………………………………………141 圖 4-2-14 恩恩在團討區講故事給幼兒聽…………………………………………………143 圖 4-2-15 恩恩進行圖書翻頁猜答遊戲……………………………………………………143 圖 4-2-16 恩恩在語文區進行唸讀「球球與白雲」繪本……………………………………144 圖 4-2-17 恩恩在美勞區練習書法的「點」…………………………………………………146 圖 4-2-18 恩恩在美勞區仿寫字帖…………………………………………………………146 圖 4-2-19 恩恩書法仿寫作品………………………………………………………………147 圖 4-2-20 恩恩使用水彩描寫文字…………………………………………………………147 圖 4-2-21 恩恩在石頭上畫圖……………………………………………………………….147 圖 4-2-22 恩恩的陶土創作文字書寫………………………………………………………147 圖 4-2-23 恩恩繪製美術館之旅的經驗……………………………………………………..148 圖 4-2-24 恩恩美術館之旅經驗草稿………………………………………………………..148. XII .

(15) . 圖 4-2-25 美術館之旅經驗口述內容………………………………………………………148 圖 4-2-26 恩恩用黑色線條聯想畫出圖案…………………………………………………148 圖 4-2-27 恩恩校園寫生珍珠板版畫初版…………………………………………………150 圖 4-2-28 恩恩版畫翻轉仿寫數字…………………………………………………………150 圖 4-2-29 恩恩在團討時間分享線條聯想畫………………………………………………150 圖 4-2-30 恩恩繪製校園寫生珍珠板版畫………………………………………………150 圖 4-2-31 恩恩繪畫作品上的數字仿寫……………………………………………………151 圖 4-2-32 恩恩繪畫作品大樹花園…………………………………………………………151 圖 4-2-33 恩恩「我的志願」上的文字仿寫…………………………………………………151 圖 4-2-34 恩恩在「小畫家月刊」的投稿創作………………………………………………151 圖 4-2-35 恩恩「乳牛在吃草」創作…………………………………………………………152 圖 4-2-36 恩恩仿寫「集」字…………………………………………………………………152 圖 4-2-37 恩恩仿寫「破」字…………………………………………………………………152 圖 4-2-38 恩恩仿寫「畫」字…………………………………………………………………152 圖 4-2-39 幼兒觸摸不同的書寫素材………………………………………………………153 圖 4-2-40 恩恩書法字體主題學習單………………………………………………………153 圖 4-2-41 恩恩進行親子橋週次仿寫………………………………………………………155 圖 4-2-42 恩恩第八週真心畫內容…………………………………………………………156 圖 4-2-43 恩恩第十一週真心畫內容………………………………………………………156 圖 4-2-44 新聞報報學習單-小丑魚不見了………………………………………………157 圖 4-2-45 新聞報報學習單-雪兒小時候…………………………………………………157 圖 4-2-46 恩恩描寫幼小銜接教材的符號…………………………………………………158 圖 4-2-47 恩恩圈起認識的文字符號………………………………………………………158 圖 4-2-48 恩恩對符號文字進行著色………………………………………………………158. XIII .

(16) . 圖 4-2-49 美美師再確認恩恩所圈的符號…………………………………………………158 圖 4-2-50 恩恩和同儕唸讀唐詩「九月九日憶山東兄弟」…………………………………160 圖 4-2-51 恩恩和同儕唸讀唐詩「小松」……………………………………………………160 圖 4-2-52 恩恩語文學習單「長干曲」………………………………………………………162 圖 4-2-53 恩恩語文學習單「楓橋夜泊」……………………………………………………162 圖 4-2-54 花鹿班刊 1000930 同音異字造詞………………………………………………163 圖 4-2-55 花鹿班刊 1001111 同音同字造詞………………………………………………163 圖 4-2-56 恩恩「鴿子」童詩學習單…………………………………………………………165 圖 4-2-57 全班共同仿作童詩「兔子」………………………………………………………165 圖 4-2-58 恩恩仿作「毛筆爺爺」童詩………………………………………………………165 圖 4-2-59 恩恩「汽水」童詩學習單…………………………………………………………165 圖 4-2-60 恩恩在圖書室翻閱圖書…………………………………………………………168 圖 4-2-61 恩恩在圖書室和 S10 討論圖書…………………………………………………168. XIV .

(17) . 第一章緒論本研究旨在探究幼兒在幼兒園中的讀寫素養經驗。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為重要名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 世界各國近年來掀起了一片閱讀革命熱潮，由美洲、歐洲、到亞洲的日本與韓國，各國持續推動「晨讀十分鐘」，又稱為「持續默讀（Sustained Slient Reading）」活動（賓靜蓀、張漢宜、李岳霞，2010）。為何世界各國紛紛推行一連串的閱讀活動？而閱讀活動對幼兒有哪些影響？能夠培養出幼兒哪方面能力？上述都是研究者所好奇的問題。閱讀相關文獻證實，閱讀與兒童的學業成績具有高度相關（賓靜蓀等，2010；蘇秀枝、徐聯恩、周育如、梁嘉惠、張麗君、許錦雲等譯，2009）；並且能夠豐富孩童的生活經驗、促進心靈成長以及人際關係的發展，在孩子成長的過程中，閱讀能夠給予他們更多的自信（洪蘭，2003，2004；柯華葳、游婷雅譯，2001；黃瑞琴，1997；Saracho & Spodek, 2010）。既然閱讀對兒童有這麼多的益處，而我們又該如何培養幼兒對閱讀持續不斷的興趣呢？如何將閱讀變成幼兒生活的一部分？讓他們能夠藉由閱讀，培養出終身的學習能力，這也是研究者極感興趣之處。「經濟合作暨發展組織 OECD (Organization for Economic Cooperation and Develop -ment)」，自 1997 年起開始籌劃「PISA（The Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）」學生能力國際評量計劃。於 2000 年第一次實施此項跨國評量計畫，於每三年針對會員國及夥伴國家的 15 歲（15.3-16.2 歲）學生進行評量，內容涵蓋閱讀素養（reading literacy）、數學素養（mathmatic literacy）、及科學素養（scientific literacy）三個領域(OCDE, 2001)。各學科領域每隔三年施測一次，每期都有施測重點項目，例如：2000 年重點為閱讀、2003 年重點為數學、2006 年重點為科學、2009 年又再 1 .

(18) . 次針對閱讀進行施測（賓靜蓀，2011；OCDE, 2001）。直至 2009 年，已經有超過 68 個會員國及夥伴國家參與此計畫，約涵蓋 87%的世界經濟體，每三年有超過一百萬名的學生接受此評量。PISA 測驗主要目的是為瞭解每個國家教育系統，培育學生成為「終身學習者」及「扮演好市民之角色」的表現，以及如何看待教育的真諦（OCDE, 2005）。 2006 年及 2009 年臺灣兩度參加 PISA 學生能力國際評量計劃，根據 OCDE（2010）第四次的調查報告，臺灣 2009 年閱讀成績名列 23 名，平均分數 495 分，比較 2006 年臺灣 PISA 閱讀於全球排行第 16 名，平均分數 496 分，雖說於 PISA 測驗上平均成績沒有太大的差別，但卻在全球排名上的名次較 2006 年滑落了 7 名；反觀 2000 年的 PISA 測驗中，被列入需要加強閱讀能力的德國，在 2009 年的測驗中往前晉升到 16 名，有著長足的進步，並且在閱讀成績排名優於臺灣（國立教育資料館，2008；賓靜蓀，2011； OCDE, 2001）。PISA 測驗結果顯示其他國家都在努力向前邁進的同時，臺灣的閱讀素養似乎還在原地踏步。根據研究者的觀察，臺灣的孩童看書的時間，向來不少於其他國家，為何會有如此的差異表現呢？另外，由「國際教育成就委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）」策劃辦理的「促進國際閱讀素養研究（Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）」測驗，PIRLS 測驗目的之一為瞭解當地國小四年級孩童在閱讀能力上的表現，及探究影響孩童閱讀能力之因素，而受測者為世界各國國小四年級學童（10.8-10.9 歲），針對其閱讀素養進行施測及研究（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。PIRLS 由 2000 年開始實施每隔五年舉辦一次，臺灣自 2006 年開始加入此項國際性計畫。2007 年公布的 PIRLS 報告中共有 45 個國家參與，臺灣學生的閱讀表現平均為 536 分，排名 22 名，亞洲四小龍之一的香港於同期的閱讀測驗中，從 14 名大幅提升至全球第二（柯華葳，2009；許芳菊，2008），同為華文地區的學童閱讀表現，為何有如此大的落差？學童接觸的閱讀素養經驗是否有所不同？我國學童所經歷的讀寫素養經驗為何？此為本研究動機之一。. 2 .

(19) . 早期的閱讀對幼兒有著深遠的影響，有鑑於此，各先進國家莫不針對早期閱讀投入大量資源，因而對閱讀活動總是不遺餘力的大力推動。以日本為例，日本政府由 1960 年開始重視早期閱讀，於鹿兒島縣立圖書館推展「親子二十分鐘讀書運動」，鼓吹成人每天需要陪伴幼兒閱讀 20 分鐘的書籍，近年來閱讀運動更是由家庭推展至學校，日本中小學開始推動「晨讀運動」（齊若蘭，2002）。「晨間閱讀運動推進協議會」的理事長大塚笑子將閱讀活動稱為「心的教育」，意即閱讀有助於培養學童價值觀、個性的養成（江美滿，2010）。此外，總是在 PISA 測驗中名列前茅的芬蘭，在 2003 年及 2006 年都拿下全球冠軍，閱讀的推動上，於 1988 年開始由「芬蘭報紙協會（The Finnish Newspapers Association）」每年皆在學校舉辦「學校報紙日（Newspaper Day）的活動」，後來更名為「學校報紙週」，教師利用各種資源鼓勵學童閱讀報紙，並邀請媒體工作者至學校和學童進行報紙內容相關的深入探討活動（陳之華，2008，2010；蕭富元，2007，2008）。英國則於 1992 年開始，由公益組織「圖書信託基金（Booktrust）」發起 Bookstart 運動，為嬰幼兒舉辦大規模的贈書活動，免費提供書籍給家中有嬰幼兒的父母，提倡並鼓勵家長給予嬰幼兒大量接觸書籍的機會（陳精芬，2007；齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）。全球各個國家極力推動閱讀活動，臺灣也積極仿效他國成功的閱讀經驗，希冀能在培育幼兒閱讀素養上有所進展。於是國內於 2000 年八月，教育部推出為期三年的「全國閱讀活動實施計畫」，希望藉此能提升國人的閱讀能力，主要對象為學齡前兒童、國小兒童、教師及家長，推展目標包含建立兒童閱讀的觀念、激發高度閱讀興趣、養成兒童閱讀習慣，最終使閱讀能夠融入日常生活中（教育部，2009）。綜觀國內外對閱讀的重視，不難得知閱讀對兒童的重要性。事實上，幼兒成長的品質攸關國家整體的國民素質，在幼兒年幼時培養其閱讀興趣，有助於幼兒未來的發展。一旦幼兒將閱讀的習慣深植於生活中，便能提升語言素養，間接提升國民的文化素養及. 3 .

(20) . 國家競爭力。培養幼小階段的閱讀素養有其必要性及迫切性，研究者欲探究幼兒園如何培養幼兒的閱讀興趣及習慣，此為研究動機之二。 PIRLS 與 PISA 皆以國小學童及國中青少年為評量對象，但是影響兒童與青少年學習表現甚鉅的幼兒階段讀寫素養教育，卻尚未見有學者探究。事實上，文獻中顯示幼兒自五歲起養成良好的讀寫習慣，能支持幼兒上小學後的讀寫素養發展。早期的讀寫素養教育經驗，影響 10 歲組孩童在 PIRLS 測驗上的讀寫能力表現，及 15 歲青少年發展 PISA 測驗上的閱讀成績（柯華葳，2011；學前教育編輯部，2010a，2010b）。研究者認為要奠定未來國民讀寫素養的基石，應當從培育五歲幼兒的閱讀及書寫習慣做起。引導學齡前階段幼兒開始進行閱讀，協助其發展書寫能力都應在自然情境中進行，而幼兒園中幼兒語言經驗是融入日常生活經驗中，幼兒的讀寫能力是同時發展並為互動關係。在讀寫互動的過程當中，幼兒透過讀寫活動暸解讀和寫是一種與環境互動的方式。在幼兒園中，教師如何規劃合宜的課程與學習環境，促進幼兒發展讀寫素養呢？現今幼兒園中讀寫素養實施情況為何？也令研究者感到非常的好奇，此為研究動機之三。綜觀國外早期讀寫素養相關文獻，探討議題包含讀寫素養與家庭之關聯、讀寫素養之評量、讀寫素養與教室環境、讀寫素養與學校等（Cunnungham & Carroll, 2011 ; Hui, Nirmala & ShekKam, 2011 ; Kamii, 1991 ; Lonigan & Shanahan, 2009 ; Lynch, 2010 ; Saracho & Spodek, 2010）。國外讀寫素養相關研究包羅萬象，也呈現多面向具不同觀點之研究；反觀國內相關議題的研究文獻，親子共讀相關研究較為豐富，僅有少數幾篇文獻以讀寫能力、語言經驗作為探究議題，現今還未有論文探討幼兒讀寫素養。諸多研究偏向以研究教師教學為研究目的，鮮少從幼兒面向探究其所經歷的讀寫經驗（王怡雯， 2006；宋慶珍，2005；張麗玲，2009；陳金蟬，2009；陳燕惠，2010；彭信禎，2006；張碧琴，2010）。幼兒如何培養讀寫素養？園內又提供哪些相關資源呢？此研究有助於建立幼兒讀寫素養相關文獻，協助瞭解臺灣幼兒讀寫素養教育現況，此為研究動機之四。. 4 .

(21) . 第二節. 研究目的與研究問題. 本研究基於以上研究背景與動機，以質性研究法之個案研究方式進行研究，研究的場域為臺中市一所國小附設幼兒園，以及一名五歲幼兒作為研究個案，而本研究所研擬之研究目的與問題如下：. 一、研究目的本研究者依據研究背景與動機擬定研究目的，旨在探究個案幼兒在幼兒園中所經歷的讀寫經驗。. 二、研究問題（一）個案幼兒園中讀寫素養教育的實施情況為何？（二）個案幼兒在幼兒園中所經歷的讀寫經驗為何？. 5 .

(22) . 第三節. 名詞釋義. 一、幼兒園（Kindergarten）目前我國推動幼托整合方案，整合後之幼托機構統稱為「幼兒園」（全國法規資料庫，2011a）。因此本研究所謂「幼兒園」，乃係指收托學齡前幼兒之公私立幼托機構。. 二、幼兒（Children）根據我國幼稚教育法，將幼兒定義為四歲至入國民小學前之兒童（全國法規資料庫，2011b）。根據立法院 2011 年 6 月 29 日通過之「幼兒教育及照顧法」（簡稱幼照法），幼托整合之後，幼兒係指兩歲以上至入國民小學前之兒童（全國法規資料庫， 2011a）。本研究所稱「幼兒」為學齡前幼兒，研究對象為幼兒園大班五歲之幼兒。. 三、讀寫素養（Literacy）「素養」一辭最早出現在《後漢書》劉表傳：「越有所素養者，使人示之以利，必持眾來」，現今將「素養」定義為「平日的修養及鍛練」，一般而言「素養」為複合詞較少單獨被使用，較常配合其他字彙成為某種專業的修養及鍛練，例如：「文化素養」、「閱讀素養」、「讀寫素養」、「資訊素養」、「科學素養」、「數學素養」等（三民書局學典編纂委員會，2009；國語日報出版中心，2000；教育部重編國語辭典編委會，1981；華立出版編輯群，2005；遠流出版中心，2009）。大美百科全書（1990）、維基百科（2011）將 Literacy 此字解釋為「識字」，意即具有閱讀及寫作的能力，係指人類閱讀和書寫文字的基本能力。大英簡明百科（2004）認為它是一種透過使用書寫、圖片、電子符號、代表語言符號的溝通能力。依據聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization），廣義而言 Literacy 指的是文化程度，其中包含認識、理解、解釋、創造、通訊、計算、表達、閱讀各種印刷圖文、電腦顯示、光碟播放等能力；Literacy 狹. 6 .

(23) . 義的解釋，係指能夠識字，能閱讀理解及書寫表達日常生活中出現簡單文句（Soanes & Stevenson, 2005；維基百科，2011）。研究者將「素養」的概念定義為讀寫能力的範疇讀寫能力的獲得是透過聽、說、讀、寫共同統整而發展的經驗（Salinger, 1988）。以操作行定義而言，研究者將「讀寫素養」定義為幼兒於園內一日作息中所接觸的讀寫經驗與讀寫能力表現。. 7 .

(24) . 第四節. 研究範圍與限制. 本研究根據研究問題的性質採取質性研究法，研究者進入研究現場，採用多元方式蒐集資料，透過運用參與式觀察、訪談、文件蒐集分析等方法。本節主要針對研究目的，陳述研究過程中執行上的限制，分別就研究對象與場域、研究方法、資料蒐集時間上之限制進行探討，茲說明如下：. 一、研究限制（一）研究對象與場域本研究以某臺中市幼兒園的一個班級為研究對象，以及於幼兒園中選取一位個案幼兒，分析個案幼兒在園內的讀寫素養經驗。研究者考量研究場域與對象之特質，各個幼兒園所提供讀寫經驗不盡相同，研究資料詮釋僅限於本研究對象與場域。於研究對象部份，考量本研究的目的，研究者僅針對幼兒園五歲幼兒為研究參與對象，無法延伸到其他年齡層之讀寫素養表現，因此研究結果僅銓釋五歲幼兒之讀寫經驗與素養。. （二）研究方法本研究方法採質性研究方法中的個案研究，為單一個案研究（single-case），僅呈現個案學校讀寫素養實施情況，與幼兒園中個案幼兒讀寫素養之經驗，研究盡可能的提供客觀事實及分析，完整呈現個案之獨特性，以供幼兒園教學之參考。在質性研究中，研究者為主要研究工具之一，為避免研究者主觀意識影響研究結果，研究者採取多元資料管道蒐集資料，包含參與觀察記錄、訪談、文件資料等方式，以確保研究的品質及研究結果的客觀性。. （三）資料蒐集時間本研究選取臺中市某幼兒園為研究個案，資料蒐集時間預計為期六個月，研究者將於 2011 年的 9 月至 2012 年 3 月，每週星期三全天進入研究場域進行教室參與觀察與正. 8 .

(25) . 式及非正式訪談，並記錄個案幼兒之讀寫經驗。研究結果將只限於個案場域與對象，在這段期間的讀寫素養經驗與表現。. 9 .

(26) . 10 .

(27) . 第二章文獻探討本研究旨在探究幼兒在幼兒園中的讀寫素養經驗。本章進行相關文獻探討共分三節：第一節主要論述建構主義的語言學習觀，第二節主要探討早期語言能力發展，第三節探究讀寫素養教育。. 第一節. 建構主義的語言學習觀. 本研究為瞭解幼兒早期語言能力發展，研究者歸納相關研究文獻，發現學者大略將語言分為口語語言（Oral Language）和書寫語言（Written Language）兩種形式，而這兩種形式中又包含聽、說、讀、寫四個範疇。個體在聽、說、讀、寫的能力表現是相輔相成，彼此間相互關聯且同時發展，口語語言涵蓋聽與說兩大能力，而書寫語言則是涵蓋讀與寫兩大能力（張麗玲，2009；陳淑琴譯，2005；黃瑞琴，1997；靳洪剛，1994；Lyon, 1998）。有關學齡前幼兒如何獲得語言能力，研究者先由建構主義觀點切入。首先探究幼兒如何進行學習，進而分析幼兒如何學習閱讀與書寫；以建構主義理論兩位代表學者皮亞傑（Jean Piaget）及維高斯基（Lev Vygotsky）提出學習方法及讀寫相關能力之發展為論述基礎；其次，研究者以早期幼兒語言能力為基礎，探討幼兒口語能力的發展、幼兒閱讀能力的發展，幼兒書寫能力的發展，以期深入瞭解幼兒語言能力發展。建構主義（constructivism）原為科學教育相關用詞，後來被廣泛的運用及討論於各領域的教學當中。主張建構主義理論的學者以皮亞傑及維高斯基為代表，透過幼兒學習語言的途徑與語言和認知的關係，提出一套語言發展的相關理論，並以認知發展與學習理論為基礎，認為學習為個體習得新概念（concept）或基模（schema）建構的過程。當幼兒獲得新的概念時便是學習的開始，討論人類知識的產生與知識形成能力之歷程，研究者認為建構主義有兩個主張：一、幼兒必須透過主動探究獲取知識或問題解決的能力；二、人類知識是藉由建構的歷程逐漸累積而成（蔡宜純譯，2009；蘇秀枝等譯，2009）。. 11 .

(28) . 研究者透過建構主義的觀點，說明幼兒的語言發展，探究語言和幼兒學習間的關係，瞭解幼兒獲得語言的方式。一旦幼兒獲得新概念的主要結構，便能瞭解人、事、物或活動的相關資訊，建構主義亦主張學習者本位概念，重視人類本身為建構知識的主體，強調幼兒主動追求知識，因而幼兒便能於學習歷程中，規劃有系統並具意義的探究，其過程是以既有的經驗為基礎，延伸搭設與新知識間的橋樑，幼兒能夠自行建構新知識的內容（李美芳、黃立欣譯，2009；蘇秀枝等譯，2009；Lea & Richgel, 2000）。在學習歷程中，若是既有知識與新知識產生衝突時，幼兒亦能夠自行尋找平衡點，解決後便能夠進入高層次的思考及建立有效的學習策略（王珮玲，2006；蘇秀枝等譯，2009；蘇建文、林美珍、陳李綢、程小危、吳敏而、林惠雅、柯華葳、幸曼玲、陳淑美，1991）。研究者從建構理論探究發展，瞭解幼兒的語言獲得與學習是相關的，幼兒為認知發展是主動的學習者，幼兒吸收知識以達到學習成效。皮亞傑與維高斯基以認知建構做為幼兒語言發展之基礎，以下詳述兩位學者之理論，提供本研究之理論基礎架構。. 一、皮亞傑的認知發展論皮亞傑認為知識的建構歷程不同於肢體動作的發展，並非透過觀察便能夠瞭解，嬰兒並非一出生就懂得認知，相反的必須經歷知覺和動作的活動後，才能夠建構其心理結構，組織其感受經驗及能夠適應環境。因此，他的理論又被描述為認知發展的建構主義取向（constructivist approach）（王珮玲，2006；李美芳、黃立欣譯，2009；蔡宜純譯， 2009；蘇建文等譯，1991；Goodman, 1986；Lea & Richgel, 2000）。. （一）認知發展論理論基礎皮亞傑由研究對象的回應及行為形成理論架構，研究上又稱為「臨床晤談法」，主要以自己的子女為主要的研究對象，探究個體發展並取得知識的過程，加以推論知識建構的歷程。皮亞傑認知發展論（cognitive development theory）共有四個期別：第一期，感覺動作期（sensorimotor stage），約 0-2 歲間；第二期，前運思期（preoperational stage），. 12 .

(29) . 約 2-7 歲；第三期，具體運思期（concrete-operation stage），約 7-11 歲；第四期，形式運思期（formal-operation stage），11 歲以上。嬰兒由探索性行為轉變為青少年與成人期的抽象與邏輯思考能力，皮亞傑的認知階段論有三大特徵；第一，四個階段提供發展一般性理論，其中認知面向的改變都是以整合方式出現，但具有相似的歷程；第二，四個階段都是不變的，各階段總是以一樣的順序出現，不能跳過任何一階段；第三，四個階段的發展具有其普遍性。此理論認為四個階段能夠說明各地兒童的特徵，但遺傳和環境因素之個別差異，能夠影響幼兒經歷各階段的發展速度，並且因為幼兒與成人思維方式完全不同，而不同年紀的兒童也有著不同認知結構上的差異（王珮玲，2006；吳樎椒、郭諭樺、廖又儀、王芳如、丁姿伶，2008；李美芳、黃立欣譯，2009；蔡宜純譯，2009；蘇秀枝等譯，2009；蘇建文等譯，1991；Goodman, 1986）。. （二）認知發展論中的語言發展皮亞傑認為幼兒的學習成長與發展，並非全然根據經驗傳授與學習社會固有的文化，主張認知是在環境與現有互動下的產物，也就是知識取得與幼兒主動建構歷程互有關聯，表示認知能力為引導幼兒語言發展不可或缺的因素之一。綜上所述，兒童的學習是一連串個體主動學習的過程（吳樎椒等，2008）。語言發展為個體與環境中交互運作的結果，人類語言交流與互動是奠定於認知基礎之上，其互動觀點，綜合環境與生物因素，提出幼兒因為有著類似的共同經驗，才能獲得相似的語言發展特徵。透過認知發展的建立，當認知與神經系統更臻成熟，能夠使得幼兒在相同的年齡階段，發展出相仿的想法及口語型態（王大延、陳櫻桃、王樂成、何宗瀚、高識、辛怡葳、張洛嘉、林惠鸞、葉倩玲譯，2008；洪蘭、曾志朗，2000）。皮亞傑的認知發展論，著重探討認知發展階段與語言功能間的關係，其較多提及語言的功能，較少論及語言的結構，早期字彙是依賴非語言的認知而來，前運思期幼兒約二至七歲，只能夠以自我中心思考事物，缺乏使用他人立場思考事件的能力，此種現象也反應於語言表達上，皮亞傑將幼兒的語言內容分為自我中心語言和社會化語言兩種類型，前者「自我中心語言」係指幼兒說話完全以. 13 .

(30) . 自己為中心點，不徵詢或交換他人的意見，包括反覆語句、獨語等情形；「社會化語言」，係指幼兒利用語言和他人互動的方式，而幼兒經常急於表達此時想表達的事情，而不在意別人是否聆聽或瞭解他們所說的語言（李美芳、黃立欣譯，2009；吳金香、林家蕙、張淑玲、黃娟娟、朱如茵、陳昭如、張茂源，2009）。語言能反應幼兒的認知發展與想法，幼兒在語言中能夠述說其瞭解的事物。成人要提供幼兒學習經驗時，也須先瞭解幼兒認知結構上的特色，並準備幼兒適宜的環境或規畫適性的教學方式，如此一來才能夠達到教學之成效。後皮亞傑學派認為皮亞傑低估嬰幼兒的能力，忽略幼兒語言的發展能夠刺激認知發展之重要性。維高斯基提出的理論，能證實語言為認知發展有力的來源（王珮玲，2006；吳樎椒等，2008）。本研究個案對象五歲大班幼兒，研究者將前運期幼兒期階段之特性加以詳述，以瞭解五歲幼兒認知發展階段特徵，有三項特徵： 1. 自我中心傾向，能夠使用語言表達概念。 2. 能使用符號表現實物。 3. 從缺乏到逐漸具備物體恆存概念。. 二、維高斯基的社會建構學習論維高斯基提出社會文化理論（sociocultural theory），「文化」一詞簡而言之是能夠傳遞給下一代思考方式，包含價值、信念、習俗和社會團體技巧。兒童發展也是由社會互動（social interaction）及文化的角度觀點出發，幼兒在真實活動與社會互動，能夠習得思考方式和適當的表達，為幼兒語言發展之必要條件（李美芳、黃立欣譯，2009；劉惠美，2006）。維高斯基強調語言的社會性，主張由社會互動的角度出發才能瞭解人類認知發展之歷程，語言能力除了能夠增進社會行為的發展、並且形成自我概念，以及促進幼兒的智力發展（王筱如，2010；谷瑞勉譯，1999；李維譯，2007；吳金香等譯，2009；黃慧真譯，1994）。. 14 .