幼兒教師所提供的讀寫素養教育

幼兒的語文經驗是種內發的認知能力和文化環境交互作用後產生的結果，其中語言 互動能助長幼兒讀寫經驗的產生（林惠娟，2004；李連珠譯，1998）。羅瑞玉（1994）

強調幼兒園中，語文是種生活化的日常經驗，並非教材教法或是教學課程。幼兒園生活 情境中須延伸生活化的語言經驗，讓語言成為社會互動中，可與人分享的想法、感覺或 是種自然的生活方式；有別於傳統語文教學，將其塑造成隨聲複誦、集體聽課、機械式 問答、反覆練習文字筆劃作業等形式（林麗卿等，2005）。在幼兒園的生活中，幼兒教 師以何種方式，提供幼兒閱讀經驗，最終促進幼兒閱讀素養？

相關研究指出教師於教室中角色為協助者及支持者，協助幼兒支持幼兒學習書寫，

並回應幼兒將書寫活動融入教室的社會情境中，持續鼓勵幼兒嘗試書寫（谷瑞勉譯，

1999）。學者指出教師適時的提供幼兒發展書寫素養上的支持，並給予適時的指導，有

助於幼兒書寫能力的提升（McGee & Richdels, 2003；徐聯恩、劉惠君、陳威勝、陳芝范、

孫麗卿、陳雅鈴等譯，2007）。在書寫能力發展上幼兒具個別差異性，教師除給予幼兒 豐富的讀寫環境及多樣性的教學方法之外，也可以就書寫教學形式提供符合幼兒需求的 課程規劃，例如：團體、小組或個別的書寫學習（Morrow, 1992；徐聯恩等譯，2007）。

McGee & Richgels（2003）研究指出，教師對幼兒個別需求提供指導，例如：當幼兒完 成作品時，教師可適時指導幼兒嘗試書寫活動；或是幼兒在書寫過程中需要協助時，教 師能夠給予指導，上述皆為成功的書寫教學。歸納文獻教師之書寫素養教育可以分為：

例行性教學、圖畫書發展書寫活動、學習角書寫活動、經驗圖表（experience chart），以 下加以詳述（林惠娟，2004；陳淑琴，2000a；黃瑞琴，1997；謝孟岑等譯，2005）。

（一） 例行性教學

幼兒書寫發展為漸進成熟的過程，透過學習不斷累積其書寫能力，許多研究中證實 每日固定書寫例行活動與每日書寫經驗，是決定幼兒書寫素養發展的重要因素，教師應 安排每日書寫例行活動，包括嘗試書寫、大聲朗讀、書寫示範、口述書寫、互動式寫作、

及分享書寫等，都是書寫例行活動之作法（陳淑琴，2000a；陳淑琴譯，2005；黃瑞琴，

1997）。McGee & Richgels（2003）研究指出教師在教學時，安排例行性書寫教學，教師 示範的書寫能引發幼兒主動書寫的動機，教師將書寫運用於日常生活當中，讓幼兒每日 進行簽到活動、每日一字、分享寫作、分享心情日記等，皆有助於幼兒書寫素養之發展。

（二） 圖畫書培養讀寫活動

教室中教師與幼兒經常性閱讀圖畫書，可促進幼兒讀寫素養，因此教室中宜提供大 量圖畫書，而教師每天至少進行一次的閱讀分享活動（Morrow, 1992；徐聯恩等譯，2007；

陳淑琴，2000a）。興趣角落的閱讀活動，每天都應該持續進行。教師能夠經常對幼兒說、

講或演故事，此種示範行為，有助於幼兒學習聽、說、讀、寫能力發展，而教師透過大 量閱讀給予幼兒模仿及練習的機會，幼兒自然對書面語言產生興趣。閱讀分享有其步

驟：讓幼兒習慣文字、教師朗讀、教師與幼兒一同朗讀、回應活動等。教師能夠在幼兒 學習時提供閱讀分享，透過有計畫的共同閱讀活動可以增進幼兒閱讀素養（謝孟岑等 譯，2005）。

圖畫書容易運用在幼兒的日常生活當中，也是引發幼兒書寫動機的媒材之一，幼兒 喜愛閱讀圖畫書，而教師可運用圖畫書，幫助幼兒增強字彙能力和理解能力，藉由著圖 畫書的引導進行分享書寫（Teal & Sulzby, 1989；徐聯恩等譯，2007；謝孟岑等譯，2005）。 讀寫的經驗必須靠品質優良的文學讀物來養成，不可限於教科書或讀寫練習本這些狹窄 範圍的用書，必須從文學中產生的課程，研究也證明以文學為主的課程具有高度引起動 機及改進學習閱讀的效果（Eldredge & Reutzel, 1996；谷瑞勉，2004）。研究者認為應鼓 勵幼兒教師多用文學圖書進行讀寫素養的教育，以充足的時間讓幼兒建構讀寫的經驗，

規劃豐富的課程提供有意義的讀寫活動。

（三） 學習角讀寫活動

Goodman（1986）的研究指出 3-5 歲幼兒書寫現象，發現幼兒的書寫活動依序從畫 圖、塗鴉、寫字母、寫字到寫出自己的名字；受訪的幼兒大多表示自己有書寫的能力，

有書寫的概念，能說出書寫的用途。因此，教師於學習角中放置適當的書寫材料，能支 持幼兒在遊戲中探索文字與社會角色之功能。讀寫材料豐富的角落環境，能夠鼓勵幼兒 主動學習書寫的持續時間，並且擴展幼兒的書寫行為。幼兒在充滿文字的環境中，便能 夠顯著影響幼兒閱讀環境中的文字能力（林惠娟，2004；黃瑞琴，1997）。

（四） 經驗圖表

黃瑞琴（1997）指出幼兒的書寫行為，皆是在模仿與示範中自然發展而來。教師將 幼兒口頭描述轉換成書寫形式或讓幼兒分享經驗，將其描述或分享，書寫在白板或大張 紙上，製作幼兒自身的經驗圖表，教師並為幼兒進行書寫的示範。教師可利用幼兒團體 討論的互動過程經常示範書寫活動，也讓幼兒能夠在日常生活中經歷書寫文字的過程，

並經過模仿他人書寫活動的過程，培育其書寫素養（黃瑞琴，1997；陳淑琴，2000a）。

林惠娟（2004）研究也指出經驗圖表、環境文字的營造會引發幼兒對文字的敏感度。陳 淑琴（2000a）提出進行經驗圖表的製作，記下幼兒的生活及學習經驗，利用團體討論 的互動過程，將幼兒口述分享的經驗記錄下，透過經驗圖表的討論及製作，幼兒有機會 看到及經驗口語文字轉化為書寫文字的過程，能夠讓幼兒觀察到自己說出的話能夠寫成 文字，可促進幼兒的讀寫興趣。

綜合上述，書寫素養教育需要多面向的考量，從情境規劃直至教學的安排，教師應 營造幼兒園環境充滿書寫的氛圍，幼兒隨時都可以進行書寫的活動，並將書寫融入每日 的例行活動，讓幼兒能自然而然的學習書寫的功能、瞭解書寫的意義及對書寫的形式互 相連結。

總結：

研究者綜合上述學者研究及論述，認為幼兒的讀寫素養是透過環境互動的過程，和 參與真實情境中的活動逐漸發展而成的。幼兒讀寫素養經驗養成，本研究其概念架構有 三，分為建構主義語言學習觀、早期語言能力的發展、讀寫素養教育，以下分點述之：

一、 建構主義語言學習觀：本概念可分為兩部分，其一，皮亞傑的認知發展論；其二，

維高斯基的社會建構學習論，指出幼兒獲得知識的過程，強調幼兒建構知識的過程 中，必須在有意義的生活情境中進行，方能真正掌握及有效運用所學知識。

二、 早期語言能力的發展：本概念可分為三部分，其一，早期口語能力的發展；其二，

早期閱讀能力的發展；其三，早期書寫能力的發展。幼兒本身所處發展階段及個別 差異性，在口語語言與書面語言兩部分的發展，會呈現不同的行為表現。

三、 讀寫素養教育：本概念可分為三部分，其一，幼兒園讀寫素養教育之經營；其二，

幼兒教師所提供的讀寫素養教育。個體在真實情境中從事有目標的活動與人產生有 意義的互動，情境中須透過成人引導幼兒積極參與活動。研究者彙整幼兒園及幼兒 教師的支持與引導，教師提供豐富多元機會，在課程及環境中支持幼兒從事語文活 動，以增長幼兒讀寫素養能力。

研究者藉由文獻分析，歸納上述總結以作為本研究之理論架構，及未來第四章現 場所收集到的資料來做比對分析。參見圖2-3-1 本研究之概念架構圖。

圖 2-3-1 本研究之概念架構圖 一、幼兒園讀寫素養教育之經營

(一) 文字豐富的教室環境 (二) 多元書寫材料

(三) 創造實際運用機會 (四) 空間角落佈置 (五) 遊戲情境

二、幼兒教師所提供的讀寫素養教育 (一) 例行性教學

(二) 圖畫書培養書寫活動 (三) 學習角書寫活動 (四) 經驗圖表

一、早期口語能力的發展 二、早期閱讀能力的發展 三、早期書寫能力的發展 一、 皮亞傑的認知發展論

二、維高斯基的社會建構學習論