幼兒園讀寫素養教育之經營

閱讀係指個體對各種表徵符號的意義建構歷程。前教育部長曾志朗（2008）提到閱 讀是目前所知唯一可以幫助人類吸取新經驗，以替代舊經驗的最佳管道。以神經心理學 的觀點，閱讀符號所代表的意義是種理解過程，閱讀時大腦同時進行深層分析，促使神 經的活化，對大腦具有保護作用，閱讀和創造力是同一條神經機制，能激發出更多的想 像與思考，培養幼兒的創造力，進而影響個人的言行談吐（洪蘭，2002；洪蘭、曾志朗，

2000）。由此可見，閱讀能促進幼兒多方面能力的培養。

林憲治（2003）研究指出，國小學童的閱讀態度與寫作表現有顯著正相關。也是說 培養良好的閱讀習慣與態度，對未來寫作表現是有幫助的。研究者認為人們是從日常生 活閱讀過程中，獲取最新資訊與知識。而幼兒欲獲得更多知識的方法，首要就是必須學 會如何閱讀。從幼兒園進入國小階段，一切學習是從日常經驗轉變為教科書上的學習，

如果不懂得如何閱讀，那麼便無法獲取學校要給予幼兒學習的知識，在學業表現上就會 明顯落後其他精熟閱讀的同儕。

研究者認為幼兒閱讀能力佳除能夠讓學習更有效率之外，還能夠促進幼兒獨立自主 學習的能力；當幼兒面對不熟悉的事物時，也能自行找尋資料獲取解答，比無法順利閱 讀的幼兒得到更多資訊，可見閱讀在現今社會中，儼然成為一種不可或缺的關鍵能力。

近來所出版的幼兒圖畫書，多針對幼兒的生活經驗而創作，描述幼兒經驗真實又貼切，

提供幼兒了解真實生活。優良的圖畫書不但能引發幼兒對閱讀興趣，使得幼兒具備閱讀 素養，也能提供孩童真實或接近生活的經驗，目的是為幫助孩童更真切而透徹體驗與他 人間互動關係，領悟相處的道理（邱瓊蓁，2003）。研究者認為學校中教室的佈置具備 豐富的環境文字，若幼兒長期接觸環境文字，便能從中逐漸理解社會互動及溝通的意 義，發展出文字知覺並可引發幼兒對讀寫產生興趣，幼兒園所內如何經營讀寫素養教育 以下分點敘述：

（一） 文字豐富的教室環境

書寫資源與材料包含幼兒園中環境的文字、學習區或遊戲角書寫材料、以及與書寫 最為相關的書寫角（黃瑞琴，1993，1997）。研究顯示將書寫融入日常教室生活，可提 供幼兒探索讀寫材料的充分機會，有助於幼兒察覺文字功能與技巧，擴展幼兒的讀寫行 為及語言，並促進字彙量的增長（王靜珠，2000；黃瑞琴，1997）。幼兒書寫並非抽離 情境的學習，相反的必須在自然且實際的情境中進行，情境規畫可包含四方面：多樣化 的閱讀刺激、多樣化的書寫刺激、幼兒書寫作品呈列、整合性文字（McGee & Richgels, 2003）。

1. 多樣化的閱讀刺激

宋慶珍（2005）及陳怡伶（2007）皆於研究中指出，幼兒讀寫學習經常與生活經驗 結合，及閱讀與書寫是同時發展。因此，幼兒園中強調閱讀情境佈置和教學活動，主要 目的在引發幼兒興趣，但佈置情境常針對物理情境，例如：圖片、字卡，佈告欄展示的 海報、裝飾或課程相關的教具等等為主。然而，環境佈置不只限於物理情境，更應強調 蘊含幼兒閱讀發展中所需要的社會、心理、語言和認知機能（曾欽德，2002；黃瑞琴，

1997）。閱讀環境的佈置是需要配合當下的教學活動，才能顯示其意義及功能，其形態 包含閱讀能夠達成生活中某種目的、能夠維持社會關係、討論主題或是說故事（陳淑琴，

2000b；黃瑞琴，1995，1998）。透過閱讀幼兒能夠知道遠處發生事件，幼兒也因閱讀產 生所樂趣，進而發展出喜愛閱讀的態度，顯示閱讀的功能。

「國內大多數幼兒園，對於幼兒語文學習，強調語文補助教材的書寫練習，

尤其是幼兒入小學前讀寫的準備練習，其中一大弊病為使用單調歌謠唸唱、故 事書的誦念、注音符號及國字的書寫練習等，此類被動式的學習活動，違背幼 兒主動建構知識的學習原則，不但無法促使幼兒的書寫發展，並會妨礙幼兒學 習的興趣」(引自陳淑琴，1998，頁 45)。

因此營造自然語文的學習環境，提供豐富多元的刺激，促進幼兒的書寫發展方為幼 教工作者的努力方向。學者指出教室中應具備豐富的藏書量與日常作息相關的功能性文 字，包含：標示牌、名牌、指示規則、師生留言板等，這些融入情境中的閱讀刺激，不 但能夠培養幼兒對閱讀的興趣，也能夠增進幼兒對周遭文字覺察的能力，了解其功能並 利用這些文字作為溝通的方式（李連珠譯，1998；陳雅惠，2003；陳淑琴，2000a；黃 瑞琴，1997）。

Heath(1986)進行社區觀察研究發現，書寫出現於幼兒每日生活情境，常影響其對文 字意義的解釋，而他們也了解文字並非獨立的線條，是具不同的結構、目的與用途的訊 息，而幼兒的口語的溝通常伴隨著書寫過程。具體而言，書寫情境必須讓幼兒感到文字 是有意義及功用的，並非僅是抽象和獨立的知覺動作技巧（李連珠譯，1998；林珮伃，

1993；黃瑞琴，1997）。

2. 多樣化的書寫刺激

學習語言的書寫形式須在文字豐富的自然環境中，提供幼兒持續觀察與模仿學習。

豐富的環境文字能夠協助教師書寫活動的教學，以及幼兒書寫活動的學習（林珮伃，

1993；魏嘉惠，2009）。在正式傳統書寫前，幼兒先是在隨意塗寫的過程中，認識文字

的社會互動與溝通上的意義及功用，日常的生活經驗能夠形成書寫發展的情境，並自然 的融入幼兒生活書寫知識的建構歷程。另外，黃瑞琴（1997）提出書寫必須擁有四種情 境分別為：其一，物理情境（physical context），能夠影響學習環境的外在條件，能提供 兒童書寫的探索機會，例如：書寫材料、光線、教室佈置等；其二，心智情境（mental context），幼兒成長的認知結構、與他人互動的想法、以及會運用既有認知結構來表徵 外界刺激，例如：幼兒書寫相關知識；其三，社會情境（social context），周遭他人互動 想法、與價值觀，會影響閱讀情境，例如：成人支持；其四，歷史文化情境（cultural historical context），幼兒成長中的經驗或價值觀，例如：幼兒生活經驗背景。

Goodman（1986）指出環境語言的知覺，對幼兒早期讀寫能力發展之重要性，他認 為幼兒在探索周遭語言環境時，即開始發展語言基礎。研究也發現約兩歲孩童能夠閱讀 類似的環境文字（Strickland & Morrow, 1989）。因此，教室中能提供豐富的環境文字，

而此種環境文字必須對幼兒自身具有意義性及生活化，當幼兒在探索周遭環的過程中，

主動結合新知識調和既有舊知識，不間斷的學習讀和寫（林安全，2002；李連珠，2006；

顏綺貞，2008）。Teale & Sulzby（1986）指出教室要提供充足的示範與互動經驗，讓幼 兒每日能夠進行讀寫的活動，經常提供大聲朗誦與單獨念讀故事書的機會，製作班級活 動有關的圖表張貼於教室中供幼兒閱讀書寫文字。

3. 幼兒讀寫作品呈列

教室之中也可以將幼兒編寫的故事或作品張貼於牆上，以供幼兒自己及其他幼兒欣 賞，將幼兒創作故事書擺放在圖書角讓幼兒閱讀也是一個好方法。除了正式書寫作品 外，教師將幼兒在遊戲中功能性文字保留並公開展示，也有助引發其他幼兒書寫興趣（林 惠娟，2004；陳雅惠，2003）。

4. 整合性文字活動

陳雅惠（2003）提出教室中文字的使用與性質，與班上所進行的活動息息相關。教 師在班上進行的主題，自然角可進行觀察記錄；語文角可放置相關繪本及知識書，讓幼

兒對主題的相關字彙有更多知識性的瞭解，也可以引導幼兒從事主題相關的書寫活動

（陳淑琴譯，2005；陳雅惠，2003；張麗玲，2009）。

（二） 多元的讀寫材料

教室中應有不同文學類型的作品、視聽器材、書寫材料。教師可規畫安排書寫區，

支持小組幼兒或個別幼兒的讀寫活動（王靜珠，2000；陳淑琴譯，2005）。陳雅惠（2003）

提出教室中宜具備鼓勵幼兒參與自然寫作的語文角，並提供多種功能的書寫活動讓幼兒 從事有意義的書寫，鼓勵幼兒探索各種書寫工具，嘗試使用各類形式的書寫方式，進行 具有功能性及創意的書寫活動，例如：寫信或製作卡片。角落可以準備基本書寫用具，

並提供幼兒創作的紙張，例如：沒有線條的一般空白紙，可以給幼兒較大的發揮空間，

讓他們以自己熟悉的書寫形式來自由呈現。學習區中材料應多元且豐富，也是幼兒易於 取得的材料。McGee & Richgels（2000）觀察幼兒教師提供書寫材料活動對幼兒書寫學 習的影響，發現豐富的書寫材料，益於提升幼兒書寫之動機與學習。

（三） 創造實際使用的機會

幼兒需要在自然且真實的情境中，創造其讀寫經驗，在教室中教師提供幼兒參與讀 寫活動的機會是每天不可缺少的活動，讓幼兒在生活中做有意義的塗寫，例如：讓幼兒 記錄購買清單及重要事項，當完成後逐一剔除等動作；提供幼兒記錄食譜的機會，讓幼 兒使用符號的方式記錄食物製作的步驟。對初期的書寫者來說具有目的性的經驗，規律 參與讀寫活動，使幼兒看到口語和書寫語言間的關聯性（Morrow, 1992；陳淑琴譯，

2005）。

（四） 空間角落的佈置

實證研究證實，語文相關環境例如：書寫角、圖書角、簽到桌、心情留言板、文字 牆，皆能夠促進幼兒書寫素養（林珮伃，2010；Teals & Sulzby, 1989；McGee & Richgels, 2000；Morrow, 1992）。空間的佈置與教材的設置，為提供教師協助幼兒書面語言的發展，

此種方法較為彈性且以幼兒為中心，而班級中會包含不同程度的幼兒，教師提供不同的

此種方法較為彈性且以幼兒為中心，而班級中會包含不同程度的幼兒，教師提供不同的