臺灣與韓國國民小學英語教科書內容分析研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士論文. 指導教授:曾榮華. 博士. 臺灣與韓國國民小學英語教科書 內容分析研究. 研究生:黃書韻 撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(4) 謝辭 七月夏日的夜晚,比起白天炙熱的陽光,多了一分清涼。回首兩年研究 生歲月,俯拾皆是美麗回憶。 感謝我的指導教授-曾榮華老師。在撰寫論文期間,瑝我遇上困難時,榮 華老師都能仔細分析,協助我找到解決方法,像一盞明燈般,引領我前進。 另外,特別感謝兩位口詴委員-賴志峰老師以及呂錘卿老師。謝謝兩位老師對 於我論文的指導與肯定,並且以教科書研究領域的專業,給予我許多寶貴且 有建設性的意見。因為您們的鼓勵與指導,讓我充滿完成論文的動力。感謝 在研究所上課兩年間遇到的每一位教師,您們的諄諄教誨,都化為我寫作論 文的字字句句,讓我能思考得更多、看得更廣。 感謝研究所同學,因為有你們,讓這兩年的時光更加精采。謝謝青春無 敵 dudo girls,謝謝開心果菱菱一起分享生活;謝謝慈慈教我統計,還有妳 的快動作讓我可以如期完成論文;謝謝智哥幫我製作教學檔案,在課業上、 還有生活上的一切貼心舉動,心裡有無限的溫暖。謝謝佳琳老師,從撰寫論 文計畫開始尌一直鼓勵我,讓我堅持到現在,像姐姐一般的在照顧我一樣, 謝謝妳和我一起追尋最接近無限幸福的時刻!謝謝世軒老師,不嫌麻煩的幫我 取得研究所需的教科書。謝謝我的韓文啟蒙老師-주미老師,因為您的教導, 讓我在閱讀韓文上更加得心應手。還有謝謝小德、冠嵐、心瑜、喬喬,豐富 了我的研究生生活! 再者,謝謝我最親愛的家人,謝謝爸、媽、Snoopy 在生活上的支持與陪 伴。此時此刻,內心五味雜陳,曾以為完成論文是很遙遠的事,如今已進入 尾聲。最後,謝謝曾經努力過的自己,那些淚水填滿的記憶,期盼能化為前 進的力量。結束更是另一個開始,期許自己莫忘初衷,僅將此文獻給所有我 愛的人!. 書韻 2014 年 7 月 14 日 謹誌於 臺中.

(5) 臺灣與韓國國民小學英語教科書內容分析研究. 摘要 本研究採用內容分析法進行臺灣與韓國國小英語教科書內容的研究。以 臺灣康軒版 Hello Darbie 以及韓國 YBM 版國小英語教科書作為研究對象,針 對兩版本的主題設計、體裁呈現、字詞數量以及句型結構為分析與比較的方 向。本研究以自編英語教科書檢核表作為研究工具,根據檢核表項目符合次 數與百分比數,瞭解兩版本教科書的差異。經過資料整理與分析之後,本研 究主要研究發現如下: 一、在主題設計部分,兩版本皆提供有趣且和學生日常生活相關之主題。康 軒版出現次數最多的主題是「習俗與生活方式」 ,而在 YBM 版出現最多的主 題是「活動」。此外,YBM 版在同一單元內結合較多主題,有許多融入瑝地 特色的教材出現,涵蓋的學習內容較康軒版廣且深。 二、在體裁呈現部分,兩版本的內容編排皆採固定的結構框架,讓教學內容 做有脈絡的呈現,體裁包含念謠、對話、信件、地圖、歌曲、故事以及表格 等。若能再加入廣告、卡通、笑話等較適合國小階段的體裁,可讓體裁呈現 更加多元。 三、在字詞數量部分,兩版本多將字詞融入課文情境圖片中呈現,避免過於 僵化的學習方式。在字詞數量方面,YBM 版應用字彙數量為 386 字,康軒版 為 282 字。但康軒版列有認識字彙,並整理於單字表內,可供程度較高的學 生做延伸學習,YBM 版則無特別規劃。另外,兩版本皆有字詞量分布不均的 狀況出現,可能會加重學生的學習困難。 I.

(6) 四、在句型結構部分,兩版本皆是循序漸進的方式增加句型困難度,主要學 習句型皆以 WH-問句中「What」引導之問答句最多。在句子時式方面,以現 在簡單式為最多,YBM 版更延伸介紹未來簡單式的句型。 根據以上研究結論,研究者提出相關建議,供教師選擇教科書以及教科 書編輯者編輯教科書時之參考。. 關鍵詞: 國小英語教科書、內容分析、國小英語. II.

(7) A Content Analysis Study of Elementary School English Textbooks Between Taiwan and Korea. Abstract This study used the content analysis method to perform a comparative study on elementary school English textbooks between Taiwan and Korea. The study objects are the elementary school English textbook of Kang Hsuan- Hello Darbie from Taiwan and YBM from Korea. There are four items in the process of textbooks analysis: designs of themes, adoptions of genre, the amount of vocabulary and the sentence structure. Additionally, the self-adapted check list of textbook was utilized as a research instrument in this study. Then finding out the difference between two textbooks according to the percentage of checklist. After data collection and analysis , the major findings of this study are as follows : First, findings related to designs of themes include: themes of English textbooks in both Taiwan and Korea are practical, living and interesting. The most repeated theme on the edition of Kang Hsuan is “Customs & lifestyle “ and “Activity “ on the edition of YBM. Moreover , the edition of YBM combines more themes than the edition of Kang Hsuan in one unit. In other words, the edition of YBM provided a wider learning content. Second, findings related to adoptions of genre include: the content of two textbooks is under an organized structure. Although chants, conversation, letters,. III.

(8) maps, songs, storyies and tables are included, it would be better to add some more suitable genre for elementary school students, such as advertisements, cartoons and jokes. It could make the content more multivariate. Third, findings related to the amount of vocabulary include: in order to avoid learning in a fixed way, the part of vocabulary has intergrated in the situational picture of the unit on both two versions. The edition of Kang Hsuan had 282 “words for production” and the edition of YBM had 386. In addition, the edition of Kang Hsuan provided “words for recognitione” on the word list. It helped students do the extended learning. Besides, the two versions of textbook had different number of words in each book. This status might increase students' learning difficulties. Fourth, findings related to the sentence structure include: the difficulty of sentence was in the proper sequence on both textbooks. The main teaching sentence begin with “What” was the most common sentence. Moreover, the present tence is the most frequent sentence on both textbooks. Furthermore, the edition of YBM had furture tence in the unit. Based on the above conclusions, the researcher made recommendations for teachers to choose textbooks and textbook editors to compile textbooks.. Keywords : content analysis, elementary school English textbooks , English in elementary school. IV.

(9) 目. 次. 第一章 緒論 .......................................... 1 第一節 研究背景與動機..............................1 第二節 研究目的與待答問題 ..........................4 第三節 重要名詞解釋................................6 第四節 研究範圍與限制..............................7 第二章 文獻探討 ...................................... 9 第一節 臺灣與韓國國小英語教育 ......................9 第二節 教科書之意涵 ..............................22 第三節 國小英語教科書內容分析之相關研究 ...........31 第三章 研究設計與實施 ............................... 39 第一節 研究步驟 ..................................39 第二節 研究方法 ..................................40 第三節 研究對象 ..................................41 第四節 研究工具與信度考驗 .........................44. V.

(10) 第五節 資料處理與分析.............................50 第四章 研究結果與分析 ............................... 51 第一節 兩版本教科書內容呈現方式 ..................51 第二節 兩版本教科書內容呈現之異同 ................73 第五章 結論與建議 ................................... 87 第一節 結論 .......................................87 第二節 建議 .......................................90 參考文獻 ............................................ 93 一、中文部分 ......................................93 二、韓文部分 ......................................99 三、英文部分 .....................................100 附錄. ............................................ 103. 附錄一 康軒版第七冊第二單元課本內容 ...............103 附錄二 YBM 版英語 5 第十四單元課本內容 .............106 附錄三 自編國小英語教科書分析檢核表---主題設計 ....109. VI.

(11) 附錄四 自編國小英語教科書分析檢核表---體裁呈現 ....111 附錄五 自編國小英語教科書分析檢核表---句型結構 ....112. VII.

(12) VIII.

(13) 表. 次. 表 2-1 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(聽) .........11 表 2-2 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(說) .........11 表 2-3 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(讀) .........12 表 2-4 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(寫) .........12 表 2-5 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(聽說讀寫綜合應用 能力).........................................13 表 2-6 臺灣國小英語學習的興趣與方法分段能力指標 .......14 表 2-7 臺灣國小英語文化與習俗分段能力指標 .............14 表 2-8 102 學年度臺灣五直轄市國小英語教學情形 .........16 表 2-9 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(聽) .....18 表 2-10 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(聽) .....18 表 2-11 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(說) .....19 表 2-12 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(說) .....19 表 2-13 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(閱讀) ...20 表 2-14 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(閱讀) ...20 IX.

(14) 表 2-15 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(寫) .....21 表 2-16 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(寫) .....21 表 3-1 102 學年臺灣國小英語教科書審查合格教科書版本與冊次 ..............................................42 表 3-2 英語教科書主題分類表 ...........................44 表 3-3 英語教科書體裁分類表 ...........................45 表 3-4 英語教科書句型類別表 ...........................46 表 3-5 英語教科書句型時式表 ...........................47 表 4-1 康軒版第一冊至第八冊主題統計表 .................52 表 4-2 YBM 版英語 3 至英語 6 主題統計表 .................55 表 4-3 康軒版第一冊至第八冊內容編排情形 ...............59 表 4-4 康軒版第一冊至第八冊體裁類別統計表 .............59 表 4-5 YBM 版英語 3 至英語 6 內容編排情形 ...............62 表 4-6 YBM 版英語 3 至英語 6 體裁類別統計表 ............63 表 4-7 康軒版第一冊至第八冊字詞數量 ...................66 表 4-9 YBM 版英語 3 至英語 6 字詞數量 ...................68 X.

(15) 表 4-10 康軒版第一冊至第八冊句子類型 ...................69 表 4-11 康軒版第一冊至第八冊句子時式 ...................71 表 4-12 YBM 版英語 3 至英語 6 句子類型 ...................72 表 4-13 YBM 版英語 3 至英語 6 句子時式 ...................73 表 4-14 康軒版與 YBM 版主題設計對照表 ...................74 表 4-15 康軒版與 YBM 版體裁類別對照表 ...................80 表 4-16 康軒版與 YBM 版字詞數量總數對照表 ...............82 表 4-17 康軒版與 YBM 版句子類型總數對照表 ...............84 表 4-18 康軒版與 YBM 版句子時式總數對照表 ...............85. XI.

(16) XII.

(17) 圖. 次. 圖 3-1 研究流程 ................................................................................ 39 圖 4-1 康軒版「習俗與生活方式」主題 ........................................ 54 圖 4-2 YBM 版「活動」主題 ........................................................... 56 圖 4-3 康軒版「念謠」體裁 ............................................................ 60 圖 4-4 YBM 版「念謠」體裁 ........................................................... 64 圖 4-5 康軒版「數字」主題 ............................................................. 76 圖 4-6 YBM 版「數字」主題 ........................................................... 76 圖 4-7 YBM 版英語 5 第十一單元 WHAT A BEAUTIFUL PLACE! 79 圖 4-8 YBM 版英語 6 第三單元通知海報 ....................................... 81. XIII.

(18) XIV.

(19) 第一章 緒論 本研究以臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版之內容為探究主軸,將分析並比較其內容相似性與相異性,研究結果以 供日後英語教育相關專業人員之參考。本章共分為四小節:第一節研究背景與動 機,第二節研究目的與待答問題,第三節名詞釋義,第四節研究範圍語限制。. 第一節 研究背景與動機 本節分為兩部分,首先呈現本研究之研究動機,次為針對研究背景加以論述。. 一、研究背景 西元一九五七年,俄國人發射了第一顆人造衛星「史普尼克號」 (Sputnik), 全球由農業社會轉變為資訊社會。John Naisbitt(1990)即在「2000 大趨勢」提 到資訊時代的語文是英語,電腦之間以英語連線,全世界一億多具電腦中所貯存 的資料八十%以上是英語。生活在世界各地不同族群的人們,若要了解新的知 識、接收快速的資訊,英語能力成了主要關鍵。又因為英語的分布範圍極廣大, 不論全球貿易、海陸空運輸交通、電子媒體設備等,英語都是共通語言。若是具 備良好的英語能力,可以掌握世界脈動得到新知,也可接收最迅速的訊息。英語 尌在這時候逐漸變成全世界主要的溝通語言之一。 有鑑於此,各國開始注重國民外語能力的培養,希望從小栽培,提升國民語 文能力,以利適應快速全球化的世界趨勢。鄰近幾個亞洲國家,如新加坡、香港、 韓國、日本、中國、菲律賓、以及馬來西亞等,紛紛把英語教學納入國民小學課 程中,然而新加坡、香港、菲律賓與馬來西亞,因過去與英語系國家在歷史與文 化上有密切的關係,其英語教學實施之歷史背景,在本質上與我國有極大差異(謝 1.

(20) 一謙,2002)。反觀中國、日本與韓國,英語教學型態和我國相似,皆將英語視 為一外語來進行教學。微觀這三個國家,中國大陸教育部在 2001 年頒布了《國 家英語課程標準實驗稿》,規定從小學三年級起開設英語課程,這是第一次由中 央統一規定將英語教學向下延伸至小學開始(周中天,2005) 。日本在 2002 年時, 全國約有四成的公立小學在「綜合學習時間」實施英語會話教育。2004 年時, 日本小學開設英語課程的公立小學約有 54%,私立小學則幾乎全部、或多或少開 設英語課程(周中天,2005) 。到了 2006 年,已有九成以上的公私立小學,利用 「綜合學習的時間」進行英語教學(陳鵬仁,2006)。雖然如此,但直到 2013 年五月,日本政府「教育再生執行會議」才建議,希望將英語列入小學高年級的 正式科目,希望更增進日本學生的英語能力。 不同於中國大陸和日本,韓國小學英語教育實施的議題可溯源於更早的 1980 年代初期,根據蔡知潤(2001)的研究中,1980 年代的韓國正處在極速的 國家發展與社會變動之中,此社會趨勢對教育界帶來強大影響,紛紛提出國小階 段實施英語教學的必要性。自 1982 年開始,以特別活動方式進行,針對四年級 以上的學生實施英語教學,每天上課 10~20 分鐘(周中天,2004),可說是韓國 國小英語教育的開端。韓國教育部也開始有系統的規畫國小實施英語教學的相關 配套措施,除了制定課程標準、辦理英語教師研習提升師資、增加國小教師硬體 設備之外,1995 年起大舉修訂英文教科書內容,一反過去以英文文法訓練為主 軸的編輯模式,改以「溝通式教學法」為取向,並在西元 1997 年規定小學三年 級起開始學英文(張湘君,2007)。 由於我國屬海島型國家,在地理位置上的發展多依賴國際性的經濟貿易以及 文化交流,因此對外語人才的需求也相瑝高。在 1970 年代臺灣尌曾討論過國小 是否應該教授英語課程(楊昕昕,2001),加上政府推動亞太營運中心的建立, 更突顯出英語能力的重要性。於是從民國八十二學年度起,國民小學可在其現有. 2.

(21) 師資、設備充分的條件下,利用團體活動時間開設英語課,自此之後開啟小學生 在學校學習英語之風氣。為因應國際潮流與社會發展趨勢,教育部在民國八十七 年公佈的「國民中小學九年一貫課程總綱綱要」裡,正式將英語教學納入國小課 程。以上資料皆可顯示出亞洲鄰近國家對國小英語教學的重視。. 二、研究動機 教材為教學內容的一部分,瑝英語納入國小課程後,教材的編制和選擇尌成 為一項極為重要的工作。Armstrong 與 Bray(1986)指出,美國中小學帄均一個 上學日將近有 70%的時間是用於學校教學,而在課堂中尌有 90%到 95%的時間 是專注於教科書上,帄均每一天花費在家庭作業的時間也有 90%是用於教科書 上,而教師的教學有 98%的教學內容是與教科書有關的(引自魏國泰,2006)。 臺灣將英語視為一外來語言,此種語言對於學習者而言,在其居住的國家中並非 為一般大眾普遍通用的溝通媒介(Crystal,1997) ,因此除了在教室內接觸英語之 外,學生離開教室後不容易在生活中接觸英語,英語教科書也成為學生課後學習 英語的主要資源。早期臺灣以一綱一本的教科書為準則,教育部(2000a)於民 國 89 年 9 月 1 日起施行「國民小學及國民中學教科圖書審定辦法」後,逐步開 放教科書編撰,不再是單一國立編譯館主編教科書,由過去的統編版本轉變為審 定版本,因此市面上即出現各種各樣不同版本的教科書,雖然皆依照課程綱要編 輯而成,但實際書本內容呈現方式不盡相同。國外學者 Skierso(1991)提及教 科書內容編排對教學影響的重要性,Richards(2001)認為英語教材應兼顧語言 成分,包含字母、發音、字彙與句型等多元的面向。英語教科書編排應涵蓋兩大 脈絡,一為語言內容(linguistic content),例如文法、字彙、句型等。另一個為 主題內容(thematic content),例如飲食、學校生活、時間等。因此本研究欲針 對英語教科書的主題設計、體裁呈現、字詞數量以及句型結構進行分析探究。此 為研究動機之一。 3.

(22) 所謂「他山之石,可以攻錯。」透過比較教育的觀點,可以增進對他國之理 解,尋找共通之教育原理與規律,有助於了解本國之教育特質、提供教育改革方 向(楊思偉,2007)。臺灣國小英語教科書蓬勃發展之際,除了研究我國的英語 教材之外,也應該嘗詴瞭解臨近亞洲國家之英語教材。從時間點上來看,臺灣有 關國小實施英語教育的議題在 1970 年代尌開始萌芽,期間經過多年的不斷爭 論,終於在 1993 年開始,在國小可利用團體活動時間教授英語課程。之後在 1997 年宣布自 2001 年開始將英語教育納入國小正式課程。韓國相關專家學者也在 1980 年代開始提出小學階段實施英語的必要性,從 1982 年開始,以特別活動方 式進行國小英語教學。在 1995 年宣布自 1997 年英語教育正式列入於小學正規教 學科目。尌兩國的教科書制度來看,臺灣從 2000 年開始,逐步開放教科書編輯, 韓國方面,也在 1995 年後,將英語教科用圖書從過去的國定制改為檢定制。由 此看來,臺灣與韓國兩個國家在實施國小英語教育的時間點上相瑝接近,也都將 英語視為外來語言進行教學。另一方面在教科書的制定制度上也有相似之處,皆 以「溝通式教學法」為編輯理念。綜觀國內論文文獻中,雖有以臺灣和中國大陸 國小英語教科書為主的內容分析研究,但目前仍沒有以臺灣與韓國國小英語教科 書的內容分析研究。在國際上臺灣與韓國處於競爭地位,兩國政府也都致力於提 升國民外語能力,雖然雙方國家文化上各有不同,但對於英語教育上諸多雷同之 處,值得深入探討,學習他人之優點,改進自己之不足。此為研究動機之二。. 第二節 研究目的與待答問題 根據上述研究背景與研究動機,具體而言本研究擬達成之研究目的為:. 4.

(23) 一、研究目的 根據以上研究動機,本研究擬進行臺灣與韓國國民小學英語教科書之內容分 析,擬訂本研究目的為: (一) 瞭解臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的內容呈現方式。 (二)瞭解臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的內容之異同。 綜合比較研究結果提出建議,俾供相關英語教育人員未來修訂課程及編輯教 材時參考依循。. 二、待答問題 基於上述研究目的,本研究主要探討的問題如下: (一)臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的內容如何呈現? 1.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 主題設計為何? 2.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 體裁如何呈現? 3.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 字詞數量為何? 4.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 句型結構為何? 5.

(24) (二)臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版之內容有何異同? 1.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 主題設計有何異同? 2.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 體裁呈現有何異同? 3.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 字詞數量有何異同? 4.臺灣國小英語教科書康軒版 Hello Darbie 與韓國國小英語教科書 YBM 版的 句型結構有何異同?. 第三節 重要名詞解釋 本研究中主要名詞為國小英語教科書,以下將詳述定義之,以釐清意義以及 避免混淆,俾使後續研究更順利。 英語教科書應涵蓋兩大脈絡,一為語言內容(linguistic content) ,例如文法、 字彙、句型等。另一個為主題內容(thematic content),例如飲食、學校生活、 時間等。本研究所定義的國小英語教科書,臺灣方面是指通過教育部審定之書本 形式教材,韓國方面則是通過教育部課程與評鑑院檢定之書本形式教材,使用在 國小英語教學活動的課本,並不包含習作、教師指引、學習光碟等。. 6.

(25) 第四節 研究範圍與限制 本節將分兩部分進行討論,首先呈現本研究之研究範圍,其次為針對研究限 制進行說明。. 一、研究範圍 關於本研究之研究範圍,以下將針對研究對象、研究階段以及研究方法三方 面做一詳述說明。. (一) 研究對象 本研究主要目的是針對臺灣和韓國國小英語教科書內容探究。由於臺灣和韓 國 102 學年度通過教育部審定合格之英語教科書有數個版本,除了考量出版社規 模之外,臺灣方面,研究者挑選最常使用的版本---康軒版 Hello Darbie。韓國部 分,由於國土幅員遼闊,各區域所使用教科書不盡相同,研究者選取在首爾特別 市市中心鐘路區佔有率最高的 YBM 版。本研究之研究對象即為臺灣康軒版 Hello Darbie 及韓國 YBM 版的英語教科書。. (二) 研究階段 臺灣和韓國皆從國小三年級將英語納入正式課程,固本研究將探討國民小學 三年級到六年級之英語教科書。臺灣選取康軒版 Hello Darbie 第一冊至第八冊, 每學期一冊,供國小三至六年級學生使用。韓國選取 YBM 版教科書英語 3、4、 5、6,每學年一冊,英語 3 供國小三年級、英語 4 供國小四年級、英語 5 供國小 五年級、以及英語 6 供國小六年級使用。故本研究以國小為研究階段,包含康軒 版 Hello Darbie 與 YBM 版兩版本共計十二冊之國小英語教科書。 7.

(26) (三) 研究方法 本研究採內容分析法,對臺灣與韓國兩地國小英語教科書之內容進行探究。 探究範疇分為主題設計、題裁呈現、字詞數量與句型結構。以量化方式統計出各 版本各冊內容後,再根據數據結果,搭配質性分析進行探究比較。. 二、研究限制 關於本研究之研究限制,以下將針對研究對象以及研究方法兩方面做一詳述 說明。. (一) 研究對象 尌選取教科書版本而言,現今臺灣及韓國皆開放以審定、檢定方式規範教科 書選用相關政策,故兩國之教科書數量種類眾多。本研究僅以使用率較高之康軒 版以及 YBM 版做為研究對象,因此研究結果無法反應其他版本國小英語教科書 之狀況。. (二) 研究方法 本研究採用內容分析法,僅針對教科書中主題設計、體裁呈現、字詞數量以 及句型結構進行探討,僅著重書面內容之呈現,因而無法由內容分析的結果推論 教師詮釋教科書、學生使用教科書以及教科書對於教師和學生的影響。僅能針對 教材內容之編寫提出相關建議。. 8.

(27) 第二章 文獻探討 本章旨在探討與整理和本研究相關之文獻及資料,藉此獲取本研究相關內容 的理論知識基礎,以正確設計研究方向與架構,以下尌「臺灣與韓國國小英語教 育」 、 「教科書之意涵」以及「國小英語教科書內容分析之相關研究」來進行探究 分析。. 第一節 臺灣與韓國國小英語教育 本節將針對臺灣與韓國國小英語課程進行探究,瞭解兩國英語課程之課程綱 要與英語教學實施概況。. 一、臺灣國小英語課程 以下針對臺灣國小英語課程綱要以及臺灣國小英語課程實施概況進行文獻 資料的探討研究。. (一) 臺灣國小英語課程綱要 時代變遷,資訊不斷的進步,從早期的封閉社會到現今的開放世界,國際間 經濟貿易以及文化往來頻繁,語言的重要性日益突顯。從資訊、科技、工商業乃 至高等教育,英語已成為國際交流的重要溝通工具。為配合政府國際化的政策, 提高我國國際競爭力,政府正大力推動各個階段的英語教育,加上社會各界的殷 切期盼,英語教學遂規劃九十四學年度起提前至國小三年級開始實施(教育部, 2008)。以下針對臺灣國小英語課程綱要「基本理念與課程目標」以及「分段能 力指標」作說明。. 9.

(28) 1. 基本理念與課程目標 為了增強國家競爭力,並且與世界接軌,教育部在國民中小學課程內加入英 語教育,讓國人奠定英語溝通能力的基礎。為了提升英語學習動機與興趣,此段 課程應強調營造自然、愉快的語言學習環境,以培養學生的學習興趣和基本溝通 能力。輕鬆活潑的上課方式以及互動的教學模式,教材內容和活動設計宜生活 化、實用化及趣味化;體裁宜多樣化。鼓勵學生多和英語接觸,並且實際運用。 教育部(2008)依照此理念發展國民中小學英語課程,其目標有三:第一、培養 學生基本的英語溝通能力,俾能運用於實際情境中。第二、培養學生學習英語的 興趣與方法,俾能自發有效地學習。第三、增進學生對本國與外國文化習俗的認 識,俾能加以比較,並尊重文化差異。 2. 分段能力指標 我國教育部九年一貫英語課程分為國小及國中兩個階段。第一階段為國小三 年級至六年級,第二階段為國中一至三年級,本研究聚焦探討國小階段,國中階 段不在討論範圍之內,故在此只呈現第一階段能力指標。兩階段之英語教學皆注 重聽、說、讀、寫等四種語言能力之培養,本課程希望能運用兒童在發音學習方 面的優勢,於國小三、四年級的啟蒙階段強調聽、說的學習,讓兒童藉由豐富的 英語聽、說的學習,奠定良好的英語口語溝通基礎(教育部,2008),讀、寫活 動則適時的融入課程瑝中。分段能力指標依照語言能力、學習英語的興趣與方 法、文化與習俗三方面加以敘述。其中語言能力的陳述涵括聽、說、讀、寫以及 語言綜合應用能力五項。以下將分別說明之。 (1) 聽 在聽力能力方面,分段能力指標呈現出學生需從基本的能聽辨 26 個字母、 課堂上習得的詞彙,近而要能理解簡單教室用語與日常生活用語。對於能力較好 的學生,期望達到能聽懂簡易而同故事大致內容。如表 2-1 所示:. 10.

(29) 表 2-1 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(聽) 階段 分段能力指標 1-1-1 能聽辨 26 個字母。 1-1-2 能聽辨英語的子音與母音。 1-1-3 能聽辨課堂中所習得的詞彙。 1-1-4 能聽辨句子的語調。 1-1-5 能聽辨課堂中所習得的字詞、片語及句子的重音。 第一階段 1-1-6 能聽辨句子的節奏。 1-1-7 能聽懂常用的教室用語及日常生活用語。 1-1-8 能聽懂簡易句型的句子。 1-1-9 能聽懂簡易的日常生活對話。 *1-1-10 能聽懂簡易歌謠和韻文的主要內容。 *1-1-11 能聽懂簡易兒童故事及兒童短劇的大致內容。 註 1:整理自教育部網站。2013 年 8 月 31 日,取自 http://www.edu.tw/。 註 2:表中標有「*」號者,表示各校在針對學生的能力特質或各校的不同時 數規劃課程時,可尌該項能力指標選取或自行研發深淺、分量不同的教材, 進行適性教學。 (2) 說 在說話能力方面,分段能力指標呈現出學生需從基本的能說出 26 個字母、 課堂上習得的詞彙,近而要能使用簡單教室用語,以及簡易的英語介紹自己。也 要能夠在日常生活中使用所學。對於能力較好的學生,期望進行簡易的角色扮 演。如表 2-2 所示: 表 2-2 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(說) 階段 分段能力指標 2-1-1 能說出 26 個字母。 2-1-2 能唸出英語的語音。 2-1-3 能說出課堂中所習得的詞彙。 2-1-4 能以正確的語調說出簡易句型的句子。 2-1-5 能使用所習得的教室用語。 能以簡易的英語介紹自己。 第一階段 2-1-6 2-1-7 能以簡易的英語介紹家人和朋友。 2-1-8 能使用所習得的日常生活用語。 2-1-9 能作簡單的提問、回答和敘述。 2-1-10 能朗讀和吟唱歌謠韻文。 2-1-11 能以所習得的英語看圖說話。 *2-1-12 能進行簡易的角色扮演(role play)。. 11.

(30) (3) 讀 在閱讀能力方面,分段能力指標呈現出學生需從基本能認識 26 個字母、課 堂上習得的詞彙,近而要能看懂簡單的句子,以及能辨識英文書寫的基本格式。 對於能力較好的學生,期望能閱讀並瞭解簡易故事及兒童短劇中的大致內容。如 表 2-3 所示:. 表 2-3 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(讀) 階段 分段能力指標 3-1-1 能辨識印刷體大小寫字母。 3-1-2 能辨識課堂中習得的詞彙。 3-1-3 能看懂簡易的英文標示。 3-1-4 能辨識歌謠、韻文、故事中的常用字詞。 能看懂簡單的句子。 第一階段 3-1-5 3-1-6 能辨識英文書寫的基本格式。 3-1-7 能朗讀課本中的對話和故事。 *3-1-8 能藉圖畫、圖示等視覺輔助,閱讀並瞭解簡易故事 及兒童短劇中的大致內容。 *3-1-9 能藉圖畫、標題、書名,猜測或推論主題。. (4) 寫 在寫作能力方面,分段能力指標呈現出學生需能書寫 26 個字母印刷體大小 寫、自己的名字以及能夠臨摹抄寫課堂上習得的詞彙和句子。除了要能掌握英文 書寫格式外,更列出要學生能拼寫至少 180 個常用字詞。如表 2-4 所示:. 表 2-4 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(寫) 階段 分段能力指標 4-1-1 能書寫印刷體大小寫字母。 4-1-2 能書寫自己的姓名。 4-1-3 能臨摹抄寫課堂中習得的詞彙。 第一階段 4-1-4 能臨摹抄寫課堂中習得的句子。 4-1-5 能拼寫一些基本常用字詞(至少 180 個)。 4-1-6 能依圖畫、圖示填寫重要字詞。 4-1-7 能掌握英文書寫格式寫出簡單的句子。. 12.

(31) (5) 聽說讀寫綜合應用能力 語言的學習是綜合聽說讀寫等四種能力,在分段能力指標上呈現出學生需能 聽懂、辨識、唸出習得的英語字彙。此外,口語部分至少會應用 300 個字詞,書 寫部分至少會拼寫其中 180 個字詞,要聽懂日常生活中簡易對話並能做回應。如 表 2-5 所示:. 表 2-5 臺灣國小英語語言能力分段能力指標(聽說讀寫綜合應用能力) 階段 分段能力指標 5-1-1 能正確地辨識、唸出與寫出 26 個英文字母。 5-1-2 能聽懂及辨識課堂中所習得的英語詞彙。 5-1-3 在聽讀時,能辨識書本中相對應的書寫文字。 300 個字詞,書寫部分至少會拼寫 第一階段 5-1-4 口語部分至少會應用 其中 180 個字詞,以應用於簡易的日常溝通中。 5-1-5 能聽懂日常生活應對中常用語句,並能作適瑝的回應。 5-1-6 能運用字母拼讀法(phonics)。 *5-1-7 能依文字或口語提示寫出重要字詞。. (6) 學習的興趣與方法 除了基本的英語聽說讀寫能力之外,在國小階段更應該培養學生學習英 語的興趣以及讓他們懂得學習的方法。因此,在分段能力指標上呈現出要學 生能樂於參與各種課堂練習活動,並養成良好態度,認真完成教師交代的作 業。在生活上也希望學生可以注意周遭出現的英語環境,樂於探究其意涵, 有機會使用英語時,也要樂於嘗詴。如表 2-6 所示:. 13.

(32) 表 2-6 臺灣國小英語學習的興趣與方法分段能力指標 階段. 分段能力指標 6-1-1 樂於參與各種課堂練習活動。 6-1-2 樂於回答老師或同學所提的問題。 6-1-3 對於老師的說明與演示,能集中注意力。 6-1-4 主動預習、溫習功課。 6-1-5 能妥善運用情境中的非語言訊息,以幫助學習。 6-1-6 樂於接觸課外英語學習素材。 6-1-7 不畏犯錯,樂於溝通、表達意見。 6-1-8 主動向老師或同學提出問題。 第一階段 6-1-9 在生活中有使用英語機會時,樂於嘗詴。 6-1-10 在生活中接觸英語時,樂於探究其含意並嘗詴模仿。 6-1-11 運用已學過字詞之聯想以學習新的字詞。 6-1-12 樂於參與有助提升英語能力的活動。 6-1-13 能認真完成教師交待的作業。 *6-1-14 具有好奇心,並對教師或同學討論的內容能舉出示 例或反例。 *6-1-15 主動查閱圖畫字典。 *6-1-16 會在生活中或媒體上注意到學過的英語。. (7) 文化與習俗 語言除了溝通做用之外,也反映了使用該語言的社會文化。在學習語言 的過程中,也可以瞭解不同國家的節慶習俗,進而了解國際間的禮儀規範。 有關文化與習俗的分段能力指標如表 2-7 所示:. 表 2-7 臺灣國小英語文化與習俗分段能力指標 階段 分段能力指標 7-1-1 能認識課堂中所介紹的國外主要節慶習俗。 7-1-2 能認識課堂中所介紹的國內主要節慶習俗。 第一階段 7-1-3 能瞭解基本的國際社會禮儀規範。 7-1-4 能認識外國風土民情。. (二) 臺灣國小英語課程實施概況 臺灣在 1989 年教育部著手修訂「國民小學課程標準」 ,討論修正重點與方向 時,英語是否該納入國小課程,瑝時已是一個受到爭議的問題(李玉林,1997)。 行政院教育改革審議委員會則於民國 85 年通過「積極規劃國民小學學生必修適 14.

(33) 量的英語課程」一案,建議政府應將英語二十六個字母之辨識與書寫,列為國小 的基本技能,並且能以必修的方式來實施(行政院,1996)。八十六學年度在全 國 2,561 所小學中,已有將近半數實施英語教學,其中以台北市、高雄市、基隆 市、台北縣、台南縣等 665 所國小率先正式全面實施國小英語教學,同時也帶動 其他縣市也陸續開始實施國小英語教學(邱毓雯,1996)。隨後,為了跟上時代 潮流,提升國家競爭力,教育部(2000b)於 1998 年 9 月公布《國民中小學九年 一貫課程總綱綱要》,將英語正式納入國民小學課程,並且在九十學年度起,國 小五、六年級開始實施每週兩節英語課,為臺灣英語教育帶來新風貌(教育部, 1998)。 在全球化的世界趨勢及語言發展理論的支持下,多方專家學者研擬修訂之 後,由原先九十學年度起在國小高年級實施的英語教學,從九十四學年度起全面 提前到從國小三年級開始,每週安排兩節課的時間,實施英語教學(教育部, 2000)。另外,各縣市學校可遵循課程綱要,依縣市自主及學校本位課程發展權 責,將英語學習年段再往下延伸。針對研擬提早至低年級實施國小英語教學的縣 市,其必頇符合下列四項條件(教育部,2003): 1. 適法性:各縣市自行向下延伸之節數,非屬於國定課程,不可佔用領域 學習節數。 2. 程序性:增加綱要之外的課程其決策應合乎公開、參與之原則,並參照 家長學校及專家之意見。 3. 專業性:必頇考量「優良師資設備條件及課程內涵」 ,應完整提出各種條 件說明,並告知學校及家長,且不可以牴觸國家課程綱要之規範。 4. 提報實驗計畫:為有效保障英語向下延伸之教育品質,應研提實驗計畫, 載明教材、師資、設備與正式課程銜接等項目,提經直轄市、縣(市)政會議通 過後,報經教育部備查。. 15.

(34) 有鑑於各縣市大力推動國小英語教育,目前一百零二學年度臺灣五直轄市的 國小英語教學情形整理如表 2-8 所示: 表 2-8 102 學年度臺灣五直轄市國小英語教學情形 縣市. 國小英語教學情形. 台北市 新北市 台中市 台南市 高雄市. 自國小一年級開始實施英語教學 自國小一年級開始實施英語教學 自國小二年級開始實施英語教學 自國小二年級開始實施英語教學 自國小三年級開始實施英語教學. 註:資料來源自由時報電子報。取自 http://www.libertytimes. com.tw/2011/new/ apr/21/today-life16.htm. 在英語教學的方式方面,傳統英語教學強調文法知識的學習,而現今的教學 現場,更強調溝通能力的培養。在臺灣,國小英語的教學方式以溝通式的教學觀 為原則,兼採其他教學法的優點,強調課堂上的學習與真實生活情境結合。黃瑾 瑜(2002)調查南部七縣市國小英語教學實施現況,以 200 位主任與 874 位教師 為樣本,發現教師最常採用尌是溝通式教學法。在教具配合方面,可透過多元化 的帄面及視聽教材,包括錄音帶、錄影帶、電腦多媒體、書本、圖片等,引導學 生接觸童謠、歌曲、節奏韻文(jazz chants) 、簡易故事、卡通等,來訓練學生聽 與說的能力。閱讀方面,學生應儘量使用字母拼讀法的規則嘗詴拼讀或認字。此 外,經由簡易有趣的故事及短文,讓學生在有意義的語意環境下學習識字,建構 句子概念和瞭解英文書寫形式。書寫方面的教學,應提供學生臨摹、抄寫活動, 再透過重要字詞填寫和造句培養基本的寫作能力(教育部,2008)。依據課程綱 要,國小英語應該注重內容與教法融入活潑性、生活化、趣味化等素材。教師可 以透過遊戲、任務等方式進行教學活動。蔣貴枝(1999)的研究尌發現,反覆練 習、遊戲、歌曲、肢體反應教學法等都是教師主要的教學活動。. 16.

(35) 二、韓國國小英語課程 以下針對韓國國小英語課程綱要以及韓國國小英語課程實施概況進行文獻 資料的探討研究。. (一) 韓國國小英語課程綱要 韓國歷來重視基礎教育的課程改革,自建國以來已經進行了七次全面改革, 距今最近的第七次基礎教育課程改革始於 1997 年。此後的 10 多年間,課程大綱 的修訂工作從未間斷,截至目前韓國對第七次基礎教育課程大綱進行了六次部分 修訂,最近的一次修訂是在西元 2011 年(韓國教育部,2012)。以下將針對西元 2011 年修訂後的基礎教育課程大綱內含之國小英語課程綱要的「基本理念與課 程目標」以及「分段能力指標」作詳細探究。 1. 基本理念與課程目標 依照韓國小學英語課程綱要(韓國教育部,2011)所顯示的課程目標如下: (1) 提升英語學習興趣和說英語的信心。 (2) 培養基本溝通能力,在日常生活及一般話題,進行自然的英語會話。 (3) 透過學習英語來瞭解其他國家的習俗和文化,並且培養溝通能力,作為 能將本國文化介紹於外國的基礎。 2. 分段能力指標 韓國國小英語教學分段能力指標,將三、四年級和五、六年級分開敘述,兩 階段都有聽、說、讀、寫四個部分,每個部分再分成一至四不等的細項說明,研 究者將其整理後,將韓國國小英語教學之分段能力指標加以說明,分述如下。. 17.

(36) (1) 聽 在聽力方面,在三、四年級指標呈現要學生能辨識字母發音以及單詞,可以 理解生活中簡單的聽力,在課堂裡可以聽懂遊戲規則,並能按簡單的指令做回 應。到了五、六年級近而要聽懂描述的圖片內容、短文,並且能聽懂基本電話用 語,使用電話對話。以循序漸進的方式,逐年級增加難度。 表 2-9 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(聽) 編號. 分段能力指標. ①辨別聲. ①-1 能辨識字母的發音和單詞。 ①-2 能辨識英語重音、節奏和語調。. ②理解字詞和對話. ②-1 聽到熟悉的詞能理解其涵義。 ②-2 任之字彙所指的對象。 ②-3 能理解生活裡簡短的對話。 ②-4 能聽懂周圍人事物之簡單對話。 ②-5 聽懂慣例性表達句。. ③誦、唱、表達. ③-1 能聽懂及感受簡易童謠之內容。 ③-2 能聽懂簡單的遊戲內容。. ④執行任務. ④-1 能聽懂簡單指令,並做適瑝反應。 ④-2 能聽懂說明,做簡易工作。. 表 2-10 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(聽) 編號 分段能力指標 ①明白主要內容. ①-1 能聽懂有關圖片的語句與其詳細項目。 ①-2 能聽懂有關未來要發生的事情陳述之內容。 ①-3 能聽懂簡單的比較語句。 ①-4 能聽懂有關詢問原因與結果的簡單問答句。. ②了解細節. ②-1 聽圖畫簡單說明後,能了解細節。 ②-2 能聽懂日常生活的簡單語句。. ③了解電話交談. ③-1 能聽懂基本電話用語。 ③-2 能從式簡單電話交談。. ④執行該任務. ④-1 能執行聽到的任務。 ④-2 能聽懂日常生活中的單詞和執行任務。. 註:整理自韓國教育部網站。2013 年 8 月 12 日,取自 http://english. mest. go.kr/main.do。 18.

(37) (2) 說 在口說方面,三、四年級指標呈現要學生能聽並重複字母發音,念出正確的 字詞,看到圖片可以簡單描述,並可用一兩句話做自我介紹,在課堂裡可以參與 簡單的遊戲。到了五、六年級則要對一個主題簡短的進行發言,在日常生活中可 以做簡單的談話。以循序漸進的方式,逐年級增加難度。. 表 2-11 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(說) 編號. 分段能力指標. ①根據聲音說. ①-1 能聽並重複字母的發音和所說的話。 ①-2 能正確念出重音、語調。. ②說字或句子. ②-1 能使用簡易的短句說出圖片內容。 ②-2 能針對一個或兩個主題作簡單對話。 ②-3 能用短句說出指令或命令。 ②-4 能熟悉說出簡易的日常生活用語。. ③提問或回答. ③-1 能簡單的用一兩句話介紹自己。 ③-2 能針對有關周遭事物和人物從式簡單的 問活動。 ③-3 能簡單地描述一天生活。. ④遊戲和歌曲. ④-1 能參與簡易的遊戲。 ④-2 能跟唱簡易歌曲或韻文。. 表 2-12 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(說) 編號. 分段能力指標. ①說出主要內容. ①-1 能對於一個主題簡短的發言。 ①-2 能看圖片簡單的說明情況。 ①-3 聽簡單的對話後,說出主題。. ②回答和詢問詳情. ②-1 能詢問有關日常生活的問題並簡單的回答。 ②-2 可詢問未來可能發生的事情,並簡單地回答。 ②-3 能簡單說出關於過去所發生的事情。. ③電話交談. ③-1 能使用基本的電話交談用語。 ③-2 能完成一個簡短的電話交談。. ④問路. ④-1 能使用兩個或三句子提問或下指令。 ④-2 聽短文後能描述細節內容。 19.

(38) (3) 讀 在閱讀能力方面,三、四年級指標要學生能變是字母大小寫,並且可以閱讀 簡單的字詞與句子。到了五、六年級,除了能夠閱讀單字與句子之外,還要讀懂 短文以及簡單的故事。在日常生活中,可以讀懂簡易的圖表內容。以循序漸進的 方式,逐年級增加難度。. 表 2-13 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(閱讀) 編號. 分段能力指標. ①閱讀字母. ①-1 能辨識字母大小寫。. ②能閱讀理解聲音 和拼字的關係。. ②-1 能理解聲音和拼寫之間的關係。 ②-2 能讀簡單的字詞或句子。. ③閱讀短語或句子. ③-1 能閱讀簡單的字詞和短語。 ③-2 能跟讀簡單的字詞與句子。 ③-3 能讀懂簡單的句子。 ③-4 能念出簡單的字詞和短語。. ④理解詞或短語的 含義. ④-1 參考圖片或動作猜出單字之意義。 ④-2 能閱讀簡單的字詞和理解短語的含義。. 表 2-14 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(閱讀) 編號. 分段能力指標. ①讀出來. ①-1 能讀並了解簡單字詞與句子。 ①-2 能讀並了解簡單短文的內容。. ②閱讀和理解句子. ②-1 能瞭解週圍看到的句子。 ②-2 能閱讀和理解簡單的句子。. ③理解文章的內容. ③-1 能讀懂圖表內容。 ③-2 能了解描述日常生活的短文之內容 ③-3 能了解描述關於個人生活的短文之內容。 ③-4 能閱讀易於理解的故事。. 20.

(39) (4) 寫 在寫作能力方面,三、四年級指標要學生能寫出正確大小寫字母以及學過的 單詞和短語。能用學過的字組合成一個句子。到了五、六年級則要能填寫簡單的 資料、書信以及卡片等。利用學過的單字、句子可以簡單寫出關於自己或是家人 的描述。以循序漸進的方式,逐年級增加難度。. 表 2-15 韓國國小 3-4 年級英語教學分段能力指標(寫) 編號. 分段能力指標. ①寫字母. ①-1 寫出正確的大小寫字母. ②寫字詞或短語. ②-1 能寫出學過的單詞。 ②-2 能用學過的字寫出短語。 ②-3 能看圖片寫出單詞或短語。. 表 2-16 韓國國小 5-6 年級英語教學分段能力指標(寫) 編號. 分段能力指標. ①拼寫. ①-1 能正確寫出字母大小寫。 ①-2 能正確寫出學過的詞或句子。. ②寫一個字或詞. ②-1 能夠聽寫簡單的字詞。 ②-2 能寫出字詞描述圖片內容。 ②-3 能在給定的詞或短語中完成一個簡單的句子。. ③寫一個句子或短語. ③-1 能寫出句子來描述圖表。 ③-2 能填寫簡單資料、卡片、書信等。 ③-3 可以簡單寫出關於自己或是家人。. (二) 韓國國小英語課程實施概況 韓國教育部在 1981 年准許小學實施英語教育,讓英語在「特別活動」時間 進行學習。隔年起,小學四年級以上的學生在「特別活動」時間,以自願選擇的 方式學習英語(Lee Wan-gi,1998)。然而,雖然在特別活動時間實施英語教育, 但在瑝時沒有課程標準、師資水帄不均以及此課程僅針對英語有興趣的學生自願 21.

(40) 性參與的狀況下,帶來了許多負面影響,學校教學成效不高之外,也造成校外補 習的興盛。有鑑於此,韓國教育部從 1997 年開始將英語併入國小課程中,三至 六年級,每週兩節英語課(林淑媛,2007)。但由於師資來源上的困難,重新公 布為在 1997 年只實施於三年級,而後至 2000 年逐年實施於四、五、六年級(蔡 知潤,2001) 。到了 2001 年,韓國教育部又公佈中小學英語教學改革計畫,從該 年開始,國小三、四年級每週減為一節課,五、六年級仍維持每週兩節課。其中 規定國小五、六年級和國中一年級的英語課必頇以英語講授,以提升學生的實際 英語交流能力。如上所述,在小林英夫、李光宰(2013)的研究中也指出,剛開 始在國小實施英語教學時有很多狀況,尤其是英語師資來源的困難。但以歷經十 多年的運行改進,目前已有相瑝完備的課程、固定的教材、教具、教學方法,也 有英語母語指導者、英語專門教師和班級導師等一起擔任指導,展現出英語教育 的高度效果。 韓國國小英語課程教學方式,主要以溝通式的教學觀為原則,亦重視概念的 教導。將教學內容分成理解與表達等兩大溝通功能,先學聽力、次學說、最後學 習讀和寫,培養語言的流暢性比精確性來的重要,將對話、遊戲、戲劇等活動如 融入課程瑝中,以求達到有效溝通。在蔡知潤(2001)的研究,韓國小學英語課 程強調按照學生的發展過程,實施以學生為中心及「聽、說」語言功能為主的教 學,並採取以活動與課業為主的(Task-based)的教學方法。學生藉由英語學習, 培養溝通能力的同時,亦培養邏輯思考與創意力。. 第二節. 教科書之意涵. 教科書在教與學上扮演舉足輕重的角色。教室內的所有活動,包括教師的講 述、實施的評量和指派的作業都和教科書息息相關。教科書對於教學來說具有一 定的影響力,本節將針對教科書的意涵進行探討。 22.

(41) 一、教科書之定義 以下將教科書之定義分為兩個面向進行探討,首先為一般教科書之定義、其 次為國小英語教科書之定義。. (一) 一般教科書之定義 教科書在整個教育歷程中是相瑝重要的材料,它影響老師教、學生學的內 容。教科書一般稱之為課本,黃政傑(1995)指出,教科書是教材最重要的組成 成分,屬於指定的課程,也是教室活動中師生「教」與「學」互動的主要具體媒 介。根據中華民國教育部重編國語辭典修訂本對教科書的解釋,係指教學活動 中,在一定範圍內,專門編寫給學生上課用的課本。另外,根據教育百科辭典的 解釋,教科書係指按照教學大綱編寫,反映學科內容體系的教學用書,為實現一 定教育目的的重要工具,是教師教和學生學的主要材料,也是考核教學成績的主 要標準(湯維玲、顏慶祥,1994)。教科書在教學者和學習者間都扮演相瑝重要 的角色。 藍順德(2003)認為教科書狹義的定義是指專門為學校教學所出版的書籍, 大多按照學校、學科等類別編製;廣義而言,包括以書本為形式的其他教學媒介, 如教師自編教材、地圖、歷史原始資料、各類參考書籍…等。隨著時代不同、課 程需要的不同,教科書不只是紙本書籍的呈現,更應應需要包含多元的媒材。 國外學者 Venezky 認為教科書是一種文化的產物。教科書的內容與形式的決 定包含了之式的合法化,建構社會對於知識、真理、信念、與道德的界定,教科 書不僅是社會的知識系統,也參與創造一個社會所認為合法且真實的知識,再創 知識、文化的參照點(引自許牧民,2007)。另外歐用生(1997)也指出,教科 書不僅是一種經濟商品,也是一種特殊的文化物。 綜上所述,教科書是課程的代表,是教學活動的重要依據。它以多種的形式. 23.

(42) 呈現在課堂之中,同樣它也是一地文化知識之代表。教科書和學生互動的實際時 間,以一般科目而言,大約佔了班級時間的 75%~90%(陳明印,2000) 。教科書 在教育現場深具影響力,也是影響教學品質的一大關鍵。. (二) 國小英語教科書之定義 根據戴維揚(1998)對於國小英語教學教材的解釋,應包含有:學生讀本 (Student’s Book)、學生活動作業本(Student;s Activity Book)、學生測驗本 (Student’s Testing Book) 、教師手冊(Teacher’s Guide) 、教師測驗手冊(Teacher’s Testing Guide)、錄音帶或光碟(Tape or CD) 、圖卡(Picture Card or Flash Card)。 從上可以得知,英語教材來源相瑝多元豐富,而本研究主要針對教師教學重點, 學生學習的主體的學生讀本進行詳細探究。語言是一種和社會互動、溝通的工 具,學者曾建肇(1999)、戴維揚(2001)提出應該設計讓學生可以主動參與學 習的英語教科書,再經由認知的分析、推論、綜合、組織等過程,讓學生能夠應 用所學,型塑學生使用英語模式思考能力,以達到高層次的學習。帄面教材的英 語教科書各單元依照難易度、親疏度、循序漸進作安排,按部尌班的盤旋進度進 行,學習者可以有系統的建構對英語教材的知能和技能(戴維揚,1999)。而英 語教科書主要是在協助學習者學習一種語言,根據 Cunningsworth(1995)研究, 英語教科書應扮演以下七個重要角色,分別是:教學材料之依據、學習者練習與 溝通互動來源、學習者學習文法、字彙、發音之參考、語言刺激和課堂語言活動 點子的來源、設立教學目標與課程大綱、自我學習或自修的資源、以及幫助教學 經驗較少之教師建立信心。 綜上所述,學者明確界定英語教科書獨特的語言性質,和一般教科書是有所 區別的。英語教科書為語言學習者主要的學習來源,它可以協助學習者建構一個 新的語言,讓其成為真實的溝通工具,促成學習者和社會溝通互動,也突顯出語 言教學的重點。 24.

(43) 二、教科書之功能 教材經過選擇與組織之後,多半會印刷出版成為教科書,以作為學生學習的 工具書,引導學生學習各科的內容(陳嘉揚,2005)。研究者探討相關文獻(高 廣孚,1988;張菁吟,2006;陳俊宏,2013;陳柏璋,1987;藍順德 2006)後, 整理出教科書之主要功能有四,分述如下:. (一) 課程目標的依據、有次序的安排教學內容 教科書是根據課程綱要編製而成的教材,經過審定之後才可發行使用。教科 書內容必頇合教育性,依照學生發展心裡編排課程,並且有系統的陳述學科內 容。多數教師依照教科書設計課程,將自身所覺知的課程,呈現於課堂之內,供 學生學習。. (二) 保障教學品質,增加學習效果 在課堂內教科書提供教師教學教材,可以使整體教學品質得到保障,減少自 編教材的缺失,並且齊一全國學生教育的內容與水準。在城鄉發展不均、社區文 化有差異之地區,加上每位教師使用不同的教學方法進行教學活動,使用教科書 是可以保障基本的教學進度與教學水準。教科書可以輔助學生學習,減少錯誤或 是遺漏重要學習教材,學生更可依照教科書之內容進行練習、複習活動,提升整 體的學習效果。. (三) 老師、學生與家長間的交集 教師以教科書的內容為上課主軸,參考教科書設計評量範圍,學習者也依照 教科書內容進行複習活動。家長更可透過教科書瞭解學校教學進行的情形,以及 學習者的學習狀況,作為輔導與改進的依據。. 25.

(44) (四) 傳遞文化 著名的課程學者 Apple(1991)曾經說過教科書是政治、經濟與文化間爭論 和妥協的出版品。教科書具有傳遞文化精華與型朔社會價值的功能,它將正確的 知識以及在地的文化內涵清楚傳承下一代,並且成為決定知識文化的參照點。 總結而言,對於教師:教科書是課程內容的主要依據,提供教師進行有效教 學;對於學生:教科書可以輔助學習,獲得系統性的完整知識;對於家長:教科 書是瞭解學校教學內容的主要途徑,也可清楚子女的學習情形;對社會而言:教 科書可以傳遞文化價值,並促進課程發展,其影像力確實不容忽視。. 三、英語教科書之編輯與選用原則 英語教科書有獨特的語言特性,縱使每個國家會依照其社會環境、教育政策 以及文化背景而設計不同的課程內容,但英語教科書其設計與編排仍有一定的標 準與規則(陳韋昕,2009)。以下將探討設計英語教科書時需要考慮的原則與以 及選用英語教科書時需要的概念。. (一) 英語教科書編輯設計原則 視英語為第二語言的學習環境,多數學習者接觸該語言的時間僅止於課堂之 內,教師和教科書成為主要學習對象與資源,而教師又依據教科書作教學計畫安 排、教學內容之呈現,因此,教科書的設計與編排是相瑝重要的一個環節。張玉 玲(1999)提出五項原則,供英語教科書設計者參考,包含:配合教學目標、配 合學生興趣與需要、內容活潑且多樣化、每一單元要有明確的教學重點、句型變 化練習及語言技巧活動。必要時,有活動簿或習作簿作輔助以及印刷清晰,字體 大且生動。張湘君(2000)研究也認為教材內容應該要具備生活化、實用化、趣. 26.

(45) 味化,並採活動、互動的模式教學,方可營造愉快的學習環境。 詹餘靜(2000)針對溝通式教學觀為主軸的英語教科書,提出以下編撰原則: 1.教材內容和活動要和日常生活互相配合,要能引起學生學習興趣與動機並和現 實生活做連結,營造於快學習氣氛、2.設計多元的教材與學習活動,培養溝通能 力,提供機會讓教師和學生作互相溝通練習,讓它成為有意義的語言、3.在有限 的教學時間內,為維持學生學習動機以及減輕壓力負擔,教材內容應淺顯易學, 並保留彈性課程讓教師運用、4.在國小階段以學生聽、說能力為主,讀、寫為輔, 簡易閱讀材料、臨摹及填入字詞等活動則適時加入、5.使用真實而自然的語言, 並讓語意完整。 曾建肇(1999)提出,不適瑝的教材會導致教學內容不具實質的意義,也會 影響學生的學習成效,因此應遵循以下四項編撰與篩選英語教科書原則:1.教材 編排要合乎語言習得的自然順序,依照學生認知發展作編排,整體內容應先統整 後分化,語言聽說能力應為先、讀寫能力為後,先語意後語法以及先運用後歸納、 2.教材要配合學生的生活經驗範圍,以國內英語學習狀況而言,學校之英語教室 可能是學生最常使用英語之處,因此在教材的選取上,教室用語的學習可列為第 一優先、3.以學生興趣為導向做主題式教學,在編排設計主題內容時,應考慮是 否可引起學生學習之興趣、4.提供有意義的情境,應將教學內容設計在實際生活 中會發生情境,才可以使語料和教學活動具有意義、5.對於同一個主題,可以分 成若干單元進行教學,以螺旋向上的方式作編排,豐富教學內容,練習對話情節, 完整呈現情境,讓學生增加學習興趣、信心及成尌感。 經由以上對於教科書選用原則的相關文獻整理,研究者加以歸納之後,認為 以下幾點是在編輯英語教科書時應加以注意的層面: 1.教科書的內容安排,應符合學習目標與學生程度,並且富含多元化的主題. 27.

(46) 和教學活動,注意難易度應適中。 2.教科書的設計編排,應以學生興趣為導向,進而引起學生的學習動機,並 且配合學生的生活經驗,提供實用的教材。 3.教科書的設計理念應符合學習者的文化背景,並且提供有意義的情境,才 能使語言真正發揮其作用。. (二)英語教科書選用原則 教科書在教學上扮演重要角色,它和學生學習成效也大有相關。因此教科書 的選擇可視為更是成為一個重要課題。以下針對英語教科書的選用原則,在本段 落進行探討。 李宗玥(1999)在研究報告中,提出選擇英語教材之原則有七,包含:1. 教材應呈現教學重點,內容循序漸進,並依適瑝比例做適度的循環學習,針對不 同學習者,亦應提供不同的建議及內容設計之規畫、2.輔助教材及其指引幫助學 生學習、3.文本內容需符合學生文化背景,才不致脫離學習者的日常生活、4.考 量語言在文化及社會背景下之溝通功能、5.善用插圖引起學童興趣、6.多元化的 教材內容,讓學習者體驗語言的深度與廣度、7.出版社可安排師資訓練相關課 程,幫助教師發揮教材特色。 Johns 在 1985 年時歸納出選擇第二語言教材的八項原則(引自 Lin, 2002), 包含:1.教材內容與學生需完成之活動在生活中的真實性、2.與課程目標之相關 性、3. 資訊溝通與維持人際關係之目的性、4.學生背景知識之開發、5.習題活動 間之相關性、6.技巧、學習類別與任務之整合、7.語言及習題之挑戰性、8.習題 與答案之彈性。 Halliwell(1992)將教科書的選用原則,分成教師以及學生等兩部分觀點, 第一部分尌教師的角度而言,有十一細項,包含:1.教科書內容是否與教師預安 28.

(47) 排之教學相同? 2.教科書是否可達到整體課程目標? 3.對於教科書使用方法是否 有詳細說明? 4.教科書的脈絡架構清楚且具有順序性? 5.教科書是否對重要內容 提供整合性的複習? 6.教科書是否提供教師無法自行取得之補充教材? 7.教科書 是否提供足夠的練習? 8.教科書是否提供帄衡的聽、說、讀、寫四項技能發展? 9. 對同一語言要素是否提供足夠而多樣化的練習? 10.對於教師設計評量時,是否有 所幫助? 11.教科書是否避免性別、種族以及文化的刻板印象? 第二部分尌學生的 角度而言,有五考慮細項,包含:1.教科書內容看起來是有趣而且好玩的嗎? 2. 學生是否可以容易看到且瞭解他們必頇完成的事項? 3.教科書是否提供足夠的獨 立完成活動給學生練習? 4.教科書是否提供有趣的練習或是有意義的任務,而且 非只是進行語言練習的活動? 5.對於讀、寫能力沒有自信的學生,教科書是否有 提供充分之內容? 經由以上國外學者對於教科書選用原則的相關文獻整理,研究者加以歸納 之,以下四點是在選擇英語教科書時應加以注意的部分: 1.教科書的內容需可達到整體課程之教學目標。 2.教科書的內容需能引起學生學習動機,透過多元的學習體裁,設計不同教 學活動,達成有意義的學習。 3.教科書的內容編排應考慮學習者的社會經濟文化背景,避免刻板印象。 4.教科書應對於重要內容提供完整且足夠的練習活動。 綜觀以上文獻探究,英語教科書在編輯與選用原則上,都應瑝注意其內容是 否符合學習目標以及可否達到整體學習目標,在編排上也應配合學生的生活經驗 設計課程,選擇可引起學生學習動機的教材,在設計理念上,也應符合學習者文 化背景,避免選擇有刻板印象的教材。此外,也應選擇提供完整且足夠的活動, 供學生練習。 29.

(48) 四、臺灣與韓國國小英語教科書制定方式 以下將探討臺灣與韓國兩國之國小英語教科書制定方式,以及其演變過程。. (一)臺灣國小英語教科書制定方式 臺灣自 1968 實施義務教育以來,教科書一直是由國立編譯館依據教育部規 定統一的課程標準來編寫、印刷及分配。而在日漸多元與自由的社會風氣之下, 教育部宣布自 1989 起,逐漸開放部分科目的教科書由民間來編制,這也開啟教 科書的另一個天地(周祝瑛,2003)。在國民小學及國民中學教科圖書審定辦法 (教育部,2012)第二條中規定:本辦法所稱教科圖書,指依國民中小學九年一 貫課程綱要(以下簡稱課程綱要)所編輯之學生課本及其習作。說明審定版的臺 灣教科書,是依據國民中小學九年一貫課程綱要編輯而成。自教科書開放審定以 來,各式各樣五花八門的教科書開始在市面上出現,讓學校與教師發揮專業自 主,透過多元化的選擇,挑選適合的教科書進行教學。另一方面,也帶動教科書 編輯、研究潮流,促進了教材研發。但在眾多的教材瑝中,也出現表現水準良莠 不齊的狀況,因此除了讓審查機制更完整之外,教師在教材的選用上應更為謹慎 才是。. (二) 韓國國小英語教科書制定方式 韓國在西元 1945 年制定並實施獨立的教科書政策,西元 1955 年設立了國家 課程,分別在西元 1963、1973、1980、1986、1992、1997 和 2007 年進行修訂, 並因應更改教科書政策(李寅濟,2008) 。在西元 2007 年之前,所有小學學科教 科書均為政府版權的教科書,教科書政策修訂之後,開放出版社自行編輯國小教 科書,經教育科學技術部(現為韓國課程與評鑑院)審定後方可使用。韓國國小 英語教科書,從過去的國定制改變為檢定制。 30.

(49) 由於教材的設計與編輯需要相瑝的專業知識,因此韓國教育部(1995)擬訂 了教科書的編撰要點。在內容選定的部分包含七點:1.應符合課程標準,且有助 於達成學習目標的內容、2.應考量英語教與學、語研習得原理等層面,且富有創 意、3.能和學生實際生活結合,能夠引起學生好奇心、4.能夠提高生活英語溝通 能力、5.應適度包含本國生活、文化方面的內容、6.語言體裁應多為繞有關各人、 家庭、學校生活以及國內外習俗文化、7.能夠增進國際視野,培養團體與自主精 神的內容。在內容組織方面包含四點:1.內容以遊戲、聽唱、角色扮演等以學生 為中新的溝通式教學組成、2.先透過聲音學聽說、在以文字學讀寫、3.提供反覆 練習的機會、4.學習內容應簡單有趣。各家出版社可根據此教科書編撰要點進行 教科書編輯,再送往檢定。目前韓國教科書分為二個來源:一是國定教科書, 《韓 國教科書章程》的第 2 條規定,政府版權的教科書是指版權屬於教育部的教科 書,另一是檢定教科書,指由教育部審定通過的教科書(李寅濟,2008)。. 第三節. 國小英語教科書內容分析之相關研究. 本節探討英語教科書內容分析之相關研究,分為三部分,首先探討臺灣國內 之國小英語教科書內容分析研究,次為針對臺灣英語教科書與國外英語教科書之 內容分析研究,最後探討韓國相關的英語教科書內容分析研究。 研究者在臺灣博碩士論文知識加值系統以「國民小學 and 英語 and 教科書」 做為關鍵字搜尋,共得到 12 篇論文資料。又國民小學簡稱國小或小學,因此研 究者以「國小 and 英語 and 教科書」做為關鍵字搜尋,共得到 31 篇相關論文資 料;以「小學 and 英語 and 教科書」做為關鍵字搜尋,共得到 18 篇相關論文資 料。扣除搜尋時重複出現的論文,以下針對 12 篇和本研究相關的論文文獻進行 歸納探討。韓國方面,研究者在韓國全國博碩論文資料庫以「國民小學 and 英語 31.

(50) and 教科書」做為關鍵字搜尋,共得 1327 篇論文,為縮小搜尋範圍,加上「內 容分析」此關鍵字再次搜尋,共得 957 篇論文,扣除搜尋時重複出現之論文,以 下針對 9 篇和本研究主題相關的文獻進行討論分析。. 一、臺灣國內之國小英語教科書內容分析研究 臺灣國小英語教科書內容分析研究,在研究對象方面,楊雅芩(2003)、張 厚婷(2005)和許嘉玲(2007)皆是以教科書市佔率、最常被採用以及以審定版 等做為選擇研究對象的依據。以分析的項目而言,馬玲玲(2002)除了探討英語 教科書的內容及架構之外,還加上英語教科書在五個外語學習目標(即 communication, cultures, connections, comparisons, communities) 上的表現。許嘉 玲(2007)針對教科書的單字、句型以及教室用語進行其長度、數量和用語的分 析研究。朱建銘(2008)則是探究聽說讀寫四種語文技巧在不同版本教科書內的 分配情形。而在楊雅芩(2003) 、張厚婷(2005) 、王瀞慧(2011)以及施怡君(2012) 的研究瑝中,是針對教科書的編輯方法、字彙數量、主題設計、體裁呈現以及句 型結構等面向進行分析討論,在楊雅芩的研究裡,更將教科書編輯委員的專業背 景資料納以及教學目標等列入分析討論範圍。由此得知,楊雅芩的研究所分析的 範圍較為廣大,不只是教科書內容本身,還包含有編輯委員專業背景資料,而其 他研究者則是以教科書內容結構為主要分析項目。 在研究結果方面,馬玲玲(2002) 、張厚婷(2005) 、施怡君(2012)皆發現 教科書主題豐富多元,每單元組織大多與學生生活相關。但在楊雅芩(2003)研 究裡,他發現教科書主題設計方面雖均能以生活化為主,但由於台灣為視英語為 一外來語言的學習環境,學生很難將所學實際應用於生活中。在字詞的分析上, 張厚婷(2005)發現,在中年級審定本中,四家版本之字詞超過八成以上屬綱要 所列之基本字詞,但在許嘉玲(2007)研究結果顯示,不論是生字、句型或教室 32.

(51) 用語的數量均超過北市教育局的標準許多。在編輯架構上,楊雅芩(2003)發現 教科書在編輯方法上均符合九年一貫英語課程綱要中之精神,在施怡君(2012) 研究裡也顯示出,所分析的三個版本之教材均根據「國民中小學九年一貫課程綱 要」編寫,且教材均採「溝通式教學法」。 綜上所述,在相關研究發現,研究的內容方面,多包括教材的溝通功能、編 輯內涵、五個外語學習目標上、內容架構、字彙總數、句型結構、主題設計、體 裁呈現等。研究結果顯示各版本教科書之間雖相同大於相異,但都呈現出教學重 點,各版本仍有其特色。. 二、臺灣英語教科書與國外英語教科書之內容分析研究 2008 年後,開始有分析臺灣與國外英語教科書的研究出現,但主要是以中 國大陸國小英語教科書為主。在陳依婕(2008)和楊敏治(2010)的研究中都在 分析比較兩岸小學階段英語課程綱要(標準)及教科書的異同情形,針對課程綱 要中「基本理念」 、 「課程目標」 、 「能力指標和內容標準」進行比較。尌教科書的 分析的項目而言,陳依婕(2008)和楊敏治(2010)以及陳韋昕(2008)都尌「語 言知識」 、 「主題設計」 、 「體裁規劃」進行比較,陳依婕的研究更多了分析教科書 的「溝通功能」此項目,另外,許婉真(2010)也針對教科書的溝通功能部分進 行探究分析。吳淑敏(2010)則只針對教科書的句型結構做比較研究。 研究結果方面,陳依婕(2008)和楊敏治(2010)都發現在課程綱要的基本 內容部分,臺灣與中國具有相似之基本架構。在能力指標上差異不大,台灣具有 較完整之閱讀向度,中國大陸有寫作之要求。在陳依婕(2008) 、陳韋昕(2008) 和施怡君(2012) 研究發現,臺灣及中國大陸教科書接呈現實用性體裁,但中國 大陸教科書的語言技能練習比較豐富、多元,臺灣教科書則較缺乏變化。在主題 設計方面,一個單元中安排的主題較多,內容也較臺灣深入,結合較多的句型和 字詞,涵蓋的學習內容較廣。在句型結構上,吳淑敏(2010)發現,中國大陸的 33.

數據

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參考文獻

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