從新移民子女之族群認同談教育與輔導人員之積極思
維與作為
鍾才元 臺北市立大學師資培育及職涯發展中心副教授 林蔚芳 臺北市立大學心理與諮商學系副教授一、前言
研究顯示，同時有強勢與弱勢族 群背景的雙族裔個體（如美國歐裔與 非裔通婚所生子女），在成長過程中會 面臨父母雙方族群文化不一致或價值 衝突的情況，因而在自我概念發展上 會面臨不少的困擾及挑戰（Phinney, 1989; Poston, 1990）。例如，他們常 會有意或無意地隱藏或拒絕自己的其 中一種族群身分（Root, 1990; 1996）， 或視自己為一種特別的族群或所謂的 「 邊 緣 人 」（ Breland, 1998; Kerwin, Ponterotto, Jackson, & Harris,1993）。 臺灣也有為數不少的學生同時有強勢 與弱勢族裔背景，如臺灣男性與東南 亞女性通婚所生子女（以下簡稱「新 移民子女」）。在臺灣的族群生態下， 新移民子女的母方族群（如越南人、 泰 國 人或 菲律 賓人 等 ） 也屬 少數族 群，因此這些兒童也會有上述自我概 念發展的困擾及挑戰（莫藜藜、賴珮 玲，2004）。臺灣的新移民子女會以哪 一種族群身分來稱呼自己？他們對自 己所屬的二個族群是否有差別性的評 價？國中小新移民子女族群認同傾向 發展之現況為何？有哪些影響因素？ 教 育 與輔 導相關人員 可以如何協助 之？這些都是本文所關注之議題。 本 文 擬 透 過 相 關 研 究 發 現 之 梳 理，試圖歸納出新移民子女之族群認 同發展現況及特徵，藉以增進教育或 社會工作者對新移民子女的認識，並 對教育與輔導人員應有之思維及積極 作為提出相關建議。二、新移民子女族群認同之挑戰
族群認同乃個體基於族群歸屬感 而在想法、態度與行為上與所屬族群 連結的心理歷程（Aboud, 1987），其中 最基本的要素是族群自我認同（ethnic self-identification）與族群態度（ethnic attitude）。前者係個人對其族群身分之 理解與選擇，是自我概念極為重要的 成分（Erickson, 1968; Harter, 1999）； 後者則指個人對族群之主觀評價、情 感投入及人際互動傾向，不僅會影響 個人與我族或他族成員的互動頻率與 方式，也會影響個人的人際關係與社 會 適 應 （ Phinney, Jacoby, & Silva, 2007）。 在臺灣，雙親都屬強勢族群的一 般兒童，在族群認同過程中並不會有 太多的困擾與困難，但對新移民子女 而言，族群認同卻可能是一個充滿掙 扎的歷程，且不利於其對母方族群的 認同。首先，新移民子女成長過程主 要與父方族群互動，可長時間與近距離地認識父方族群，學習其文化。臺 灣又是父系社會，子女有從父姓的習 俗，大多數人會習慣的認定新移民子 女就是臺灣人，不管這些兒童本身如 何感想。相對的，這些小孩極少與母 系親戚接觸，對母方族群與文化相當 陌生。即便新移民努力地透過「縫隙」 （如家鄉食物與相片等），對其子女傳 遞點滴、微弱的母方族群文化，且其 子女也能感知到「內蘊於身體深處的 另一股隱約幽泉」（李國基，2008，頁 123），但終究母方族群文化相對遙遠 且勢單力薄，不容易讓新移民子女產 生強烈的認同動機。 其次，母方族群的語言（如越南 語、泰語等）在臺灣處於弱勢，不像 美國的雙族裔者---父母雙方族群至少 還使用共同的語言。尤有甚者，有不 少新移民在家裡不被鼓勵或被禁止使 用母語與小孩交談（馮涵棣、梁琦涵， 2008）。許多新移民子女因而聽不懂、 也不會說母語，或即使聽得懂、卻不 太會說。語言乃通往族群文化的主要 工具，在母方族群語言極端弱勢且又 不被鼓勵學習及使用的情況下，這些 兒童也無法透過語言產生對母方族群 文化的認同。 再者，普遍存在於社會上或學校 裡有關新移民的刻板印象或偏見也是 一個極大的干擾因素。研究顯示，大 眾媒體對新移民或其配偶常有負面描 述（李國基，2008；林開忠、張雅婷， 2003；張敏華，2005；夏曉鵑，2001， 2005；蔡臺鴻，2009）。新移民子女或 直接接觸這些報導，或輾轉從親戚、 鄰居、老師與同學的口中得知這些負 面描述；有些甚至會從祖父母或父親 口 中聽到不 利於其 母 親的負面批 評 （李國基，2008；楊艾俐，2003）。至 於新移民子女本身，媒體也常形容他 們爲適應不良者、發展遲緩者或早產 兒、需特別關懷照顧者或家境堪憐者 等（張敏華，2005）。他們在學校或社 區裡也常有被污名化的經驗，如被同 學稱呼為「越南仔」、「混血兒」，媽媽 被取笑為「菲傭」等（李國基，2008）。 在整體社會環境對他們的母親不友善 的氛圍下，這些學生不免會感到難堪 與難過，有些人因而不認同母親的國 家，甚至有不認同母親的情形（楊艾 俐，2003）。
三、新移民子女族群認同之發展
現況
新移民子女在充斥著對其母方族 群有刻板印象或偏見的環境下成長與 求學，其族群態度與自我概念很難不 受影響。在臺灣的族群生態下，新移 民子女的族群認同呈現怎樣的樣貌， 很值得我們深入了解。本文針對四個 相關研究的發現加以整理，其中二個 是質性研究（李國基，2008；馬藹萱， 2005），二個是量化研究（鍾才元、林 惠蘭，2015；龔元鳳，2007）。這些研 究的樣本是國小五、六年級學生或國 中生，來自基隆市、新北市或屏東縣。 經整合研究發現後，可將新移民子女 族群認同發展現況歸納為下列五個特 徵： 第一、新移民子女的族群認同呈 現非常多元的樣貌。馬藹萱（2005） 發現，國中階段的新移民子女有認同於一種身分（如臺灣人）；二種身分（如 臺灣人與混血兒）；三種身分（如臺灣 人、華僑及閩南人）、甚至四種身分（如 臺灣人、混血兒、菲律賓人及外國人） 的情形。鍾才元與林惠蘭（2015）則 發現有雙族群身分認同者、父方族群 身分認同者、情境身分認同者（族群 身分視情境而定）、母方族群身分認同 者以及邊緣身分認定者（不承認父母 雙方族群身分）。 第二、一定比例的新移民子女的 族群身分認同具彈性與不確定性。馬 藹萱（2005）發現，有一些新移民子 女出現「族群認同轉換」的情形，會 依據當下社會情境之要求或互動對象 之期待，以「千面人」的方式來呈現 適切的身分（頁 24）。同樣的，鍾才元 與林惠蘭（2015）發現，有一成多的 新移民子女屬於情境身分認定者。 第三、在眾多族群認同形態中， 同時認同於父母雙方族群是大多數新 移民子女的寫照（李國基，2008；鍾 才元、林惠蘭，2015；龔元鳳，2007）。 第四、新移民子女的父方族群認 同與母方族群認同具有連動性，亦即 對父方族群認同度愈高者，對母方族 群的認同度也愈高（龔元鳳，2007； 鍾才元、林惠蘭，2015）。 第五、新移民子女的族群身分認 同及族群態度與其自尊有連動現象。 相較而言，雙族群身分認同的新移民 子女有較正向的族群態度與較好的自 尊表現（龔元鳳，2007；鍾才元、林 惠蘭，2015）。 族群認同牽涉許多社會環境影響 因素，由以上研究發現可知，我們不 宜先入為主的以單一思維來看待新移 民子女的族群認同，也不宜把單一族 群價值觀強加諸於他們身上。
四、教育與輔導人員應有之積極
思維與作為
新移民子女並非學校體制內的唯 一少數族群，其他類型的弱勢族群（如 原住民學生、身心障礙學生或家庭社 經地位弱勢學生）亦不在少數。這些 學生在求學歷程會因為異於主流族群 的背景而產生較多的適應不良問題， 需要我們給予更多的關懷與協助。因 此，基於專業倫理與專業效能，教育 與 輔導工作 者 面對這 些學生或個案 時，也需要有積極的思維與作為： (一) 強化個人之多元文化素養 首先，面對新移民子女族群認同 的多元樣貌，教育與輔導人員應積極 提升個人多元文化素養（multicultural literacy）。多元文化素養是理解、尊 重、關懷及欣賞不同族群文化之態度 與能力，也是致力於使社會更公平與 更 合 乎 人 性 的 知 識 、 能 力 與 承 諾 （Banks, 1997; Banks & Banks, 2009）。 缺少多元文化素養會使我們帶著狹隘 的文化視野，依據單一的文化假設來 定義所謂的事實，並對學生不同文化 背景需求缺乏敏感度，以致無法考量 造成行為差異背後可能的不同原因， 甚至可能陷入一種抗拒調整與拒絕改 變的單一思維中（修慧蘭、林蔚芳、 洪莉竹譯，2013，109 頁）。然而，大多數的中小學老師出身於主流族群， 在師資養成過程亦未必修習多元文化 教 育 相關課 程（黃郁 婷、葉嘉瑜， 2014），所以在教學過程中常會不自覺 的 進 行自 身文 化的 再 製（ 何 青蓉， 2003），或輔導時將少數族群學生的一 些想法或行為誤解為偷懶、孤僻、或 反社會等個人因素（Sue & Constantine,
2003）。這些現象顯示教師與輔導人員 們之多元文化素養仍有不足，亟需有 所省思與不斷地提升。 陳靜惠（2012）亦認為教師與輔 導老師比一般人更需具備多元文化素 養，因為他（她）們可以將它融入教 學與輔導歷程，讓學生體會多元文化 的豐富性以及提升學生的多元文化素 養。教師與輔導人員可從下列八個面 向（王雅玄，2007）來衡量並強化個 人的多元文化素養：一、理解不同族 群文化的能力；二、接受、同理與寬 容不同族群文化的能力；三、文化溝 通、文化分析與多元文化評量能力； 四、辨識族群差異與挑戰族群偏見的 能力；五、揉合文化觀與文化價值相 對觀；六、雙語或多語能力；七、塑 造多元文化環境的能力；八、文化親 合與文化信任能力。我們若能從這八 個方向努力，個人的多元文化素養必 可不斷的提升。 (二) 營造校園多元文化環境 由前述所歸納的研究結果可知， 在諸多不利於母方族群認同的社會環 境下，大多數新移民子女仍能同時認 同於父母雙方族群，實屬難能可貴的 現象，但仍有少數新移民子女的族群 身分認同是不確定的，代表其環境仍 然存有不利因素。有鑒於此，教師與 輔導人員可持續且積極的營造多元文 化的校園環境，以協助新移民子女之 族群認同發展。我們可先從檢視個人 是否存有對非主流族群之刻板印象與 偏見開始。陳莞茹（2012）提出幾個 自我檢視的線索：是否習慣私下將學 生命名分類（「我們班上那個印尼小 孩又…」）、是否盡量避免處理新移 民子女的事情（如消極處理學生間的 族群嘲弄）、是否在學習機會或表現 上給新移民子女差別期待或待遇（對 新移民子女的國語文要求較低）、是 否對新移民子女較沒有耐心、較容易 動怒（不自覺地用較大的音量處理新 移民子女的衝突事件）、以及是否覺 得教導新移民子女的國語文、歷史或 寫作較為浪費時間等。如果以上問題 的答案「是」多於「否」，即表示教 師與輔導人員或多或少對新移民家庭 也有刻板印象與偏見。當務之急便是 積 極地透過 閱讀 與參 加研習或工作 坊，藉以戒除個人的族群刻板印象或 偏見。 教師與輔導人員還要更積極的在 課程教學或輔導歷程中，協助每一位 學生認識個人的雙族裔或多族裔背景 與其優勢，並鼓勵他們欣賞及培養多 元文化意識與能力（如雙語能力與多 元文化觀點等）。例如，可從體驗學習 著手，設計出可讓學生展現及體驗雙 族裔或多族裔優勢之系列學習課程或 體驗活動，讓每一位學生以正向的角 度重新認識不同族群與其文化的價值 與貢獻，進而欣然認同自己所屬的族 群、積極學習不同族群的文化。
(三) 輔導學生之正向族群意識與認同 由前述研究結果的整理亦可知， 族群身分認同與族群態度及自尊具有 連動關係。因此教師與輔導人員若能 積極地輔導適應不佳（如有負面自我 概念、低自尊或同儕關係不佳）的新 移民子女，協助他們發展出正向的族 群認同，對於學生的自尊亦有提昇的 效果。例如在教學或輔導活動中，融 入 正 向族 群交 流與 多 元文 化價 值 議 題；或在晤談過程中，引導學生述說 並積極地聆聽其族群認同的經驗（如 尷尬的身分、不平等待遇、同儕的取 笑等），使其能獲得情緒上的支持，並 得以從不同的角度檢視自己的情境而 產生新的觀點等，讓學生有機會形成 正向族群意識與認同。 兒童與青少年之族群認同乃持續 性動態歷程，允許個體透過新的、正 向的族群經驗而改變其族群認知。如 將每一次之輔導或諮商過程營造為正 向之族群交流與互動經驗，則每一位 參與者都可以在課程或活動中得到正 向之跨族群互動經驗，建立和諧的跨 族群人際關係。 參考文獻 王雅玄（2007）。多元文化素養評 量工具及其應用：現況與展。教育研 究與發展期刊， 3（4），149-179。 何青蓉（2003）。跨國婚姻移民教 育 的 核心 課題 ：一 個 行動 研究 的 省 思。教育研究集刊，49（4），33-60。 李國基（2008）。東南亞外籍配偶 子女雙族裔認同之研究（未出版之博 士論文）。取自臺灣博碩士論文知識 加 值 系 統 http://handle.ncl.edu.tw/ 11296/ndltd/30437970605507900244。 林開忠、張雅婷（2003）。臺灣 媒體中的外籍新娘。載於蕭新煌（主 編），臺灣與東南亞：南向政策與越 南新娘（頁187-214）。臺北：中央研 究院亞太區域研究專題中心。 修慧蘭、林蔚芳、洪莉竹（譯） （2013）。專業助人工作倫理（原作 者 ： G. Corey, M. S. Corey, & P.
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