國立台中教育大學語文教育學系國小教師在職進修
教學碩士學位班碩士論文
指導教授：劉瑩 教授
創造性童詩寫作教學融入國小五年級
國語教學之研究
研究生：粘佩雯
中華民國九十五年八月
摘 要
研究者以自編的創造性童詩寫作教學課程進行教學，藉由課程的設計與實 施，使童詩教學更為生動且多元化，以引導學生對童詩產生興趣，進而提升學生 童詩寫作的能力和技巧。 課程設計一方面結合「創造思考教學策略」，規劃九個單元的童詩寫作教學 課程，另一方面於童詩寫作的構思過程中，結合「心智繪圖」，並將「修辭技巧」 應用於童詩寫作中，期從課程實施的歷程中，提升國小五年級學生童詩寫作的能 力。 本研究以質性資料（觀察、訪談、學習單、回饋單、教師省思札記等）的分 析為主，並輔以量化資料，加以佐證，採單組準實驗，針對教學對象進行童詩寫 作前測與後測，經由成對樣本 t 檢定，以了解創造性童詩教學後，學生在「童 詩寫作評定量表」得分提升的情形。 本研究主要發現如下： 一、課程設計方面 （一）課程設計結合小組競賽、遊戲、舞蹈、歌唱和角色扮演等，可引發學生學 習的興趣和動機。 （二）課程設計結合創造思考策略，能激發學生的創造力；結合修辭技巧的應用， 可增加詩作的精密性。 二、教學歷程方面 （一）配合童詩情境教育，讓學生在詩的薰陶下，啟迪詩心。 （二）實施主題式教學，建立童詩教學的模式。 三、創造思考教學策略在童詩教學的應用方面 （一）塑造自由、無壓力的班級氣氛，教師對學生的創作與發表應該給予正面的 肯定與支持。 （二）學生是學習的主角，小組討論及小組競賽能鼓勵學生參與活動。 （三）以「心智繪圖」構思一首詩，可讓學生多方聯想，激發更多的想法。 四、教學效果方面 （一）學生對童詩充滿興趣及寫作意願，喜歡欣賞、閱讀及創作童詩。 （二）經成對樣本 t 檢定，學生童詩創作能力有所提升。 （三）學生語文能力（聆聽、說話、識字、閱讀、寫作、修辭）得以增長。 （四）教師檢視教學成效以改進教學，促進專業能力的成長。 關鍵字：創造性童詩寫作教學、創造思考教學策略、心智繪圖、修辭技巧Research of combination teaching to creative child poetry teaching
with Mandarin teaching in the fifth grade of elementary school
Abstract
In order to lead a colorful and multivariate the instruction of children’s poems; the researcher has progressing the teaching by self-designed curriculum of teaching for creative thinking instruction. This curriculum would also aim to increase the skills and abilities of students in writing children’s poems.
It was also designed to combine with creative-thinking teaching strategy and draw up in nine separated units in instruction of children’s poems.In the other hand, it would increase the skills and abilities of children’s poems in the 5th grade of elementary school. This research has integrated mind mapping in the progress of structuring in writing of children’s poems; and it included rhetorical techniques in the writing teaching of children’s poems.
This research was aim to the qualitative data analysis which conducted by observations, interviews, learning sheets, feedback sheets, teacher’s introspection notes, etc. In addition, it also supported by quantitative data which conducted by the one-group quasi-experimental method. The source to this method was based on the results of pretest and posttest to students who have done the paired-sample T test.
According to the positive consequence on the writing assessment scale of children’s poems, the major discoveries are below:
1. Curriculums designing
a. To intergrades the curriculums with competition, games, dance, singing and role play would cause a result in increase the incentive and interesting in learning. b. To increase the accuracy and rhetoric techniques on writing of children’s poems by
combine the curriculums with creativity would. 2. Teaching progressing
a. To stimulate student’s inspiration by combine the curriculums with situational teaching.
b. To establish a mode on instruction of children’s poems by practice the topical teaching.
3. Creating the strategies on application of instruction of children’s poems
a. To provide a positive encourage and supports from teachers by creating a non-pressure atmosphere and environments.
b. To encourage students by conducting class activities such as role play, group discussion, and competition.
c. To stimulate students on inspiration by the poem of mind mapping. 4. Teaching effects
a. Students have increased the interesting in writing reading and children’s poems creating.
b. Students have increased the skills and abilities of children’s poems creating through out the paired-samples T test.
c. Students have enhanced the abilities on listening, speaking, comprehension, reading, writing and rhetoric.
d. Teachers were promoted on the professional teaching skills by practicing the teaching.
目 次
第一章 緒論
第一節 研究動機 001 第二節 研究目的與假設 003 第三節 名詞釋義 004 第四節 研究範圍與限制006
第二章 文獻探討
第一節 童詩的內涵009 第二節 創造思考教學的內涵 022 第三節 創造性童詩教學的探討 040第三章 研究方法與歷程
第一節 研究方法與工具 079 第二節 研究對象 088 第三節 研究歷程 089 第四節 試探性研究 093 第五節 資料整理與分析 097
第四章 研究結果與討論
第一節 創造性童詩寫作教學課程的設計與規劃 101 第二節 創造性童詩寫作教學課程的實施歷程 105 第三節 創造思考教學策略在童詩教學中的應用 152 第四節 創造性童詩寫作教學課程之效果分析 160
第五章 結論與建議
第一節 結論177 第二節 建議183
參考文獻 187
附錄
197
表 次
表 2-1 童詩的定義 010 表 2-2 創造力從整體的綜合表現方面定義 023 表 2-3 Williams 教學模式第三層面 026 表 2-4 Williams 創造思考教學的十八種策略031 表2-5 創意寫作的十九種教學方法 033 表 2-6 一般性創造思考教學的十五種策略 034 表3-1 評分者間信度係數結果表 087 表 3-2 創造性童詩寫作教學單元 092 表3-3 單組前後測設計 093 表 3-4 探性研究內容分析 094 表 3-5 原始資料代碼說明 099 表4-1 創造性童詩寫作教學單元課程摘要表102 表 4-2 學生童詩寫作能力分組表 106 表 4-3 學生童詩寫作前測得分分析表 161 表 4-4 學生童詩寫作後測得分分析表 161 表4-5 高分組學生在教學前後之詩作得分比較分析 162表4-6 中分組學生在教學前後之詩作得分比較分析 163 表4-7 低分組學生在教學前後之詩作得分比較分析 163 表4-8 全班學生在教學前後之詩作得分比較分析 164 表 4-9 「創造性童詩寫作課程回饋單（學生）」資料分析 165 表 4-10 學生較喜歡的童詩教學單元分析167 表4-11 學生較不喜歡的童詩教學單元分析168 表 4-12 「創造性童詩寫作課程回饋單（家長）」資料分析171
圖 次
圖2-1 愛的（ATDE）創造思考教學模式 035 圖2-2 階層型的圖表組織 036 圖2-3 概念型的圖表組織 037 圖2-4 連續型的圖表組織 037 圖2-5 循環型的圖表組織 037 圖2-6 心智圖 038 圖2-7 新詩教學簡圖 049 圖3-1 研究流程圖 089 圖 3-2 資料的分析過程 099 圖 4-1 心智圖：第四組〈星星〉 112 圖 4-2 心智圖：第六組〈山的哭泣〉 113 圖 4-3 心智圖：第五組〈媽媽，謝謝您！〉 114 圖 4-4 心智圖：施嘉爵〈香甜的火龍果〉 117 圖 4-5 心智圖：施捷菱〈甜柿〉 118 圖 4-6 心智圖：黃萱萍〈水梨〉 118 圖 4-7 心智圖：吳怡婷〈恐龍感冒了〉 123圖 4-8 心智圖：吳宗羲〈長頸鹿〉 123 圖 4-9 心智圖：施昭印〈老鼠力氣大〉 124 圖 4-10 心智圖：李宜玶〈老師〉 127 圖 4-11 心智圖：施嘉爵〈正義的警察〉 128 圖 4-12 心智圖：柯筑琪〈小嬰兒〉 128 圖 4-13 心智圖：吳宗羲〈太陽〉 132 圖 4-14 心智圖：洪鵬程〈閃電〉 132 圖 4-15 心智圖：施雨姍〈月亮〉 133 圖 4-16 心智圖：施耀程〈心情〉 136 圖 4-17 心智圖：董庭豪〈心情三溫暖〉 137 圖 4-18 心智圖：林芯愉〈愛~~〉 137 圖 4-19 心智圖：陳冠宏〈串燒〉 141 圖 4-20 心智圖：施耀程〈○〉 142 圖 4-21 心智圖：柯筑琪〈逗號，〉 142 圖 4-22 心智圖：施嘉爵〈四海龍王鬧天庭〉 145 圖 4-23 心智圖：董庭豪〈月亮〉 146 圖 4-24 心智圖：黃萱萍〈風〉 146 圖 4-25 心智圖：吳宗羲〈心情〉 158
圖 4-26 心智圖：第一組〈玻璃〉 159 圖 4-27 心智圖：黃萱萍〈大象〉 159
附 錄 次
附錄一 童詩寫作評定量表 197 附錄二 「創造性童詩寫作課程」回饋單（學生） 199 附錄三 「創造性童詩寫作課程」回饋單（家長） 201 附錄四 創造性童詩寫作教學活動設計（蔬果大集合） 203 附錄五 創造性童詩寫作學習單（蔬果大集合） 207 附錄六 訪談同意書 208 附錄七 正式訪談大綱209 附錄八 創造性童詩寫作教學簡案210 附錄九 「詩的饗宴」活動花絮227 附錄十 訪談摘要（1） 228 附錄十一 訪談摘要（2） 228第一章 緒論
第一節 研究動機
為了迎接二十一世紀的來臨，並因應世界各國之教改脈動，政府積極致力於 教育改革，以整體提升國民之素質及國家競爭力。因此，民國八十八年試辦的「九 年一貫課程」，即將「創新」列為國民教育階段應培養的基本能力之一，並且在 「課程目標」中強調「創作能力」的發展（教育部，1999）。緊接著，為了順應全 球性經濟型態的改變，並迎接資訊知識時代的到來，教育部於2002年提出《創造 力教育政策白皮書》，說明未來創造力教育的願景、規劃原則及行動方案，並宣 示以創造力教育作為貫穿日後教育改革的重點。政府也將「提升創造力」列為主 要的國家發展策略（教育部，2002）。我們由此可以發現：「創意思考」、「創造 力」的培養，已成為世界各國施政、教育改革的重要方向及教學的目標。 因此，一位教師必需時時更新自己的教材和教法，以確保自己具有與時俱進 的教學能力，如此才能發揮其教學效果（吳清山，2002）。所以，為了教導這一 代的學生，教師必須發展出更具有創意的教學方式，不斷地變化教學策略，進行 多樣化、適性化、有創意的教學，來吸引學生的注意，及保持學生學習的持續性， 並展現教師課程規劃設計的專業能力。 在七大學習領域中，以「語文」領域為首，語文向來被視為工具學科，是其 他科目學習的基礎（陳弘昌，2002；羅秋昭，1999）。有了良好的語文能力，才 能理解並思考其他學科的內涵。因此，透過語文進行創造思考教學，不僅可以奠 定創造力的基礎，也可以引導至其他學科，發展創造力的學習。在國語科的聆聽、 說話、閱讀、識字與寫字、寫作各項教學中，寫作是一種綜合性能力的表現，包含審題、立意、構思、剪裁、佈局、分段、措辭等能力，因此，最能展現一個人 的創造力。而寫作的文體當中，又以兒童文學的各類文體最能開啟兒童的創造力 。羅秋昭（2000）指出兒童文學是一個充滿幻想、誇張與擬人的表現特徵，若能 以這類教材做為啟發兒童的思想是很有意義的。因此，現在新課程的語文教材內 容，也增加了許多具有文學性或兒童文學性的課文。而如何結合兒童文學與語文 科教學，也是新課程的一個重要課題。 在兒童文學眾多的表現形式中，童詩、童話是比較適合讓兒童練習作文的文 類，而童詩是最精緻、最優美的體裁，也是兒童文學中最奇妙、最純美、最動人 的一片天地（鄭蕤，1988）。在短短的篇幅當中，便能傳達作者多樣的情緒起伏， 靈活的運用豐富的題材、技巧，使讀者能透過閱讀的過程與之發生共鳴。而且， 中華民族是個愛詩的民族，自古以來就十分重視「詩教」，「詩歌」不但豐富了 我們的人生，更使我們的文化增添了許多瑰麗的色彩。林文寶（1995）亦提出詩 歌教學是語文教學的一部份，透過詩歌教學，可讓兒童學得正確的語文知識。一 首好詩，足以啟發孩子的想像力，開拓他的視野胸襟，多唸一些好詩，孩子們自 然會感受到語言的美，從而培養他們愛好語文的感情，促進他們求知的願望，增 長他們思考想像的能力，從而變化他們的氣質。 高年級的學童，已經具有強烈的創作動機了，這時候，他們語文能力的特質 是：文字的駕馭能力增強、表達的方法比較成熟、思想比較豐富、結構的技巧比 較高，他們會期望超越欣賞的層次，嘗試自我創作。對於這一階段（五、六年級） 的學童，是開始多元化實施「童詩」教育的最好時機（宋筱蕙，1989）。因此，研 究者希望透過規劃有系統的童詩教學方案，帶給孩子完整的童詩教學課程，與孩 子們一起分享詩歌動人的魅力，也期待經由童詩教學的實施來檢視、落實自己對 於童詩教學的一些想法。 本研究欲將「創造思考教學」融入童詩教學中，使童詩教學活動更加生動、
活潑且多元化，期能引導兒童從不同的面向去欣賞童詩、喜愛閱讀童詩，進而培 養童詩寫作的能力和技巧。童詩的教學，也是希望從文字的構築中，培養學生的 語文能力，激發兒童創作的慾望，張開兒童想像的翅膀，活絡兒童活潑的幻想， 恢復兒童靈敏的感覺，讓兒童的思考能力增強，讓兒童的生命中充滿創意和希望。
第二節 研究目的與假設
一、研究目的
基於上述研究動機，本研究的研究目的如下： （一）藉由教師創意的課程設計與規劃，使童詩教學更生動、活潑且多元化， 以引導學生對童詩產生興趣。 （二）探討創造性童詩寫作教學在國小五年級國語教學的實施歷程。 （三）分析創造思考教學策略在國小五年級童詩教學中的應用，以作為其他教師 教學的參考。 （四）經由童詩寫作前測與後測的表現，及學生、家長的回饋和研究者的省思， 探討創造性童詩寫作教學的具體成效。二、研究假設
根據國內相關研究（江之中，2003；吳美慧，2001；林宜龍，2003；林珍羽， 2003；林建平，1984；陳龍安，1984；蔡佩欣，2003；盧金漳，2002）顯示：學 生的創造思考能力，可經由教學歷程獲得增進。因此，本研究除了分析學生在學習過程中的反應及詩作表現外，研究者亦採單組準實驗研究，對研究對象實施童 詩寫作前測與分組，接著實施創造性童詩寫作教學，教學後再實施後測，前後測 詩作依據「童詩寫作評定量表」評分，以了解「創造性童詩寫作教學」與「學生 童詩創作能力」之相關性，因而提出以下之研究假設： （一）高分組學生童詩寫作前測與後測在「童詩寫作評定量表」的得分，有顯著 效果。 （二）中分組學生童詩寫作前測與後測在「童詩寫作評定量表」的得分，有顯著 效果。 （三）低分組學生童詩寫作前測與後測在「童詩寫作評定量表」的得分，有顯著 效果。 （四）全班學生童詩寫作前測與後測在「童詩寫作評定量表」的得分，有顯著效 果。
第三節 名詞釋義
一、童詩
本研究中所指的「童詩」，即是「兒童詩」。無論是兒童自己創作、或成人 為兒童寫的作品，都必須符合兒童的興趣、需要和能力，並且適合他們閱讀、吟 誦，能夠讓兒童所理解、欣賞和喜愛，進而引導兒童體驗詩中的意境、抒發真摯 的感情、啟發兒童的智慧和想像，並拓展他們的生活經驗與視野。二、創造性童詩寫作教學
本研究所指的「創造性童詩寫作教學」，包含三個重點，第一個重點是：結 合「創造思考策略」於童詩教學引導的部分，本研究所應用的創造思考策略有： 解凍或暖身、腦力激盪、自由聯想技術、提供創造的線索、鼓勵與讚美等。此外， 教師提供一個自由無拘束的教學情境，設計主題式（例如：蔬果、動物、大自然 和人物等）、多元化教學活動，使學生能從中觸發童詩寫作的靈感。第二個重點 是：教導學生應用「心智繪圖」於童詩的構思過程，讓學生能夠針對主題，作多 方面的聯想，擴充思考的層面。第三個重點是：教導某些修辭技巧，讓學生在寫 作童詩時，能應用合適的修辭技巧，增加詩作的精密性。
三、國語教學
國語教學指的是九年一貫課程中語文領域的本國語文，旨在培養學生正確理 解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等 基本能力，並能使用語文，充分表情達意，解決問題。並培養學生有效應用中國 語文，從事思考、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野。進而激 發學生廣泛閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力。同時引導學生學習利用工具 書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。因 此，本研究將創造性童詩寫作教學融入國語教學，欲藉由童詩寫作教學來提升學 生聽、說、讀、寫、作等基本能力。四、童詩創作能力
「童詩創作能力」是指學生自行寫作一首詩的能力，包含寫作過程中構思的 能力、組織成一首詩的能力，以及詩中新穎、與眾不同的表達能力。本研究中對 學生的「童詩創作能力」從三個方面來評定：第一是學生童詩寫作的評分，包含 構思過程的四種創造力表現，以及創作成品在組織結構、主題和詩句表達等三個 層面的表現；第二是對學生習寫童詩的過程、童詩創作成品進行質性分析，以了 解其創作的歷程；第三是透過學生以自評的方式所寫的課程回饋單、家長對童詩 教學課程的回饋單以及教師教學的省思，來了解學生童詩創作能力的表現。
第四節 研究範圍與限制
本研究可說是一個級任老師在童詩教學實務上的教學研究，研究的目的是想 透過創造性童詩寫作教學活動，培養學生創作童詩的興趣與能力。希望藉由教學 歷程的分析與師生互動情形的討論，以達到研究的目的。本研究的研究範圍與限 制如下：一、研究對象
本研究是以研究者擔任級任老師的五年級學生為研究對象，針對五年級學生 的身心特質與學習能力所設計的創造性童詩教學課程。研究者所設計的課程，如 果經過實際教學之後，能顯現具體成效，或可應用於其他五年級學生的童詩創作 教學，但是，是否適用於其他年級，還需要做進一步研究。二、童詩的蒐選
坊間出版了許多童詩集，研究者受限於時間與能力，僅針對教學主題的需要 ，選錄適合學生閱讀的範詩，或許有些好詩未能一一收錄，只能鼓勵學生多方閱 讀，增加視野，補足範詩之不足。
三、單元主題的決定
研究者參酌相關的文獻，並配合兒童的生活經驗，歷經數個月的時間，完成 童詩蒐選以及決定單元主題的工作。然而，並非所有的主題都經過先驗性的嘗 試，因此，各主題是否適於本研究課程所需，只能期待在教學的行動中檢證其適 切性。四、研究方法
本研究以質的分析為主，量的分析為輔。在質的研究部分，從事資料的蒐集 與分析，因研究者本身即為教學者，很難完全避免研究者本身的主觀意識。為求 研究的客觀性，擬採用多元的資料來源，如參與觀察、訪談紀錄、學生的各式文 件、家長的回饋單、教師的教學及省思札記等，從中相互印證、加強資料的正確 性。此外，在資料的分析上，亦從多元的觀點（包括學校同儕、家長和指導教授 等）進行三角檢核，以求得較客觀的論證。 在量的研究部分，為求科學的數據來檢證研究的結果，學生在童詩寫作前後 測的評分，是由兩位國小資深國語文領域專長的教師擔任，依據研究者編製之「童 詩寫作評定量表」進行評分，以了解學生童詩創作能力提升的情形。因為本「童詩寫作評定量表」分別就學生構思及創作成品兩個部分進行評分，是否適用於評 定一般的童詩作品，則需一步研究。
第二章 文獻探討
第一節 童詩的內涵
童詩是兒童文學的一環，是屬於韻文形式的文學作品。西洋的兒童詩歌，發 展得比我們早，歐美一致公認他們的「鵝媽媽搖籃曲」（Mother Goose Nursery Rhymes）是舉世聞名的兒童詩歌，我國的童詩發展，較西洋約遲兩百年左右（李 慕如、羅雪瑤，2000）。我國由於清朝閉關自守兩百多年，遲至清末門戶大開，才 受到外國人專為兒童寫作品的精神啟發，開啟了大量翻譯兒童文學的風氣。 民國九年，葉聖陶和俞平伯、朱自清、劉延陵等在上海創辦《詩》月刊，是 我國最早的詩歌刊物（邱各容，1990）。我國有真正為兒童寫的詩歌，則是民國 十七年以後的事。當時的黎錦輝、吳研因、呂伯攸、陳醉雲和陳伯吹等，曾為兒 童寫了許多詩歌，都是生動活潑，清麗動人。可惜，自從對日抗戰發生之後，乏 人問津。至政府播遷來台，童詩才又是一片欣欣向榮（吳鼎，1980）。此時楊喚開 始在「兒童週刊」陸續發表「童話」意味很濃的兒童詩，他的童詩作品集《水果 們的晚會》，共收錄了十八首童詩作品（邱各容，2005）。楊喚可說是成人專為兒 童寫詩的奇葩，對台灣兒童詩的發展有相當重要的影響。 民國五十九年，黃基博老師在屏東新園鄉仙吉國小開始指導學生寫作童詩， 此階段為兒童詩的萌芽時期（邱各容，1990）。而寫作童詩的熱潮，是從民國六 十一年的冬天開始（林文寶，1991），直到民國六十六年，林鍾榮和顏炳耀、陳正 治等二十餘人創辦《月光光》雙月刊，是台灣第一份兒童詩刊，對整個兒童詩教 育的推廣，有相當的貢獻（邱各容，1990）。七○到八○年代，研究兒童文學的 風氣日盛，有關兒童文學的理論、研習會、創作獎、讀物等都陸續出現；九○年
代由於大眾傳播媒體的發達，全球化和地球村的觀念日益普及，台灣的兒童文學 更躍上了國際舞台（邱各容，2005）。雖然台灣童詩的發展曾歷經抗日戰爭的停 滯期，但在許多有志於童詩教育的學者努力之下，終於開創出一番新氣象。
一、童詩的定義
將「童詩」兩字分解來看，其意就是「兒童」和「詩」。所以，童詩應具有 「兒童性」，且具備「詩」的特質。因此，童詩的內容應切合兒童的生活經驗， 是兒童能夠理解的，而形式上則要具備真情、音樂和啟發等詩的特質（李慕如、 羅雪瑤，2000）。詩人楊喚（1979）曾說：「詩，是不凋的花朵，但必須植根於生 活的土壤裡；詩是隻能言的鳥，是能唱出，永遠活在人們心裡的聲音。」此即說 明了詩的內容及表現方式。 由於專家學者對「童詩」的定義說法眾多，茲將他們對「童詩」的定義選列 如表2-1： 表 2-1 童詩的定義 學 者 童 詩 的 定 義 許義宗 （1979） 童詩是用最精鍊而富有節奏的語文，採分行的形式，將兒童世界的一切事物， 以主觀意念，予以形象化，並創造特殊的意境，而能適合兒童欣賞的詩。 吳鼎 （1980） 童詩，是一種有思想、有情感，用和諧的文字把它表達出來，與兒童生活有 密切關係，兒童喜愛它、吟誦它、因而增進兒童美感、發展兒童想像力，這 便是兒童詩歌。 林煥彰 （1980） 童詩就是兒童用詩的體裁所寫作的詩。包含：兒童寫的詩、成人專為兒童寫 的詩，和適合兒童欣賞的詩。 詹冰 （1981） 童詩就是兒童也可以欣賞的詩。 蔡尚志 （1982） 童詩是用精鍊而富有節奏感的文字，以詩的形式，發抒兒童誠懇真摯的情意， 或描述多采多姿的兒童世界，展現具體明晰的啟示，藉以引導兒童體驗美妙 情趣的意境，品味親切溫馨的感情，能啟發兒童的想像和智慧，開拓他們的 生活經驗，充實他們的生活意志的作品。 蕭蕭 （1982） 寫給兒童看的詩，適合兒童看的詩，就是童詩。不論作者是成人，或是兒童。 黃清波 （1984） 童詩就是適合兒童看的詩。童詩所環繞的唯一重心就是兒童。以「兒童」始， 以「兒童」終的。表 2-1 童詩的定義（續） 學 者 童 詩 的 定 義 林良 （1985） 從創作的觀點來看，應該是指「為兒童寫的詩」。 洪中周 （1987） 作者受到某種感動，運用語料與文字來抒發個人的情感，並且具有真善美的 藝術價值的一種文學作品。 林武憲 （1989） 童詩是以分行的、想像的、有韻律的口語，來表現兒童見解、感受和生活情 趣的一種兒童文學形式。 劉崇善 （1989） 童詩是指切合兒童的心理，抒兒童之情，寄兒童之趣，適合不同年齡的少年 兒童閱讀和欣賞的詩歌 宋筱蕙 （1989） 1.童詩是適合兒童欣賞的詩。 2.童詩是兒童歌謠的提昇。 3.童詩是邁向未來現代詩的前期作品。 傅林統 （1990） 童詩是兒童和少年們所閱讀的，或為了給他們閱讀而寫的新體詩。 徐守濤 （1993） 童詩是專屬於兒童的文學作品，它是新詩的支流，具有新詩的特質。講求美 感，講求意境，講求修辭、鍊句，更強調深入淺出、淺顯易懂、感情真摯。 張清榮 （1994） 童詩是以精鍊、音樂性的文字，詩的技巧及形式，表現兒童真摯情感世界的 人己事物，重視意象的浮現，造成音韻、圖畫美感的意境，具明快趣味，兒 童樂於閱讀，且能促進正面成長的作品。 杜淑貞 （1994） 童詩，包含了「兒童的」與「詩的」兩項因素。一類是成人為兒童寫詩；一 類是兒童寫自己本身，以及兒童寫周遭的人、事、物、地、時。 陳正治 （1995） 兒童詩簡稱作童詩，它是專供兒童欣賞的新體詩。（簡述） 童詩是專供兒童欣賞的新體詩；它是根據兒童興趣、需要和能力，應用淺顯 而藝術的語言，以及自然而精美的形式，抒發情感的文學作品。（詳述） 杜榮琛 （1996） 童詩廣義的說，凡是兒童能夠欣賞的詩，都可以稱做童詩；它包括適合兒童 欣賞的古今中外的詩，成人寫給兒童看的詩，兒童自己寫的詩。狹義的童詩， 是專指兒童自己寫的，以及成人專為兒童所寫作的詩。 黃雲生 （1999） 童詩是切合少年兒童的心理特點，適合他們閱讀、吟誦，為他們所理解、欣 賞、喜愛的詩歌。 資料來源：研究者整理製表（部分引自陳正治，1995：3-5） 小結：綜合上述專家學者的說法，研究者認為：童詩應具有「兒童性」和「詩 性」。不管是成人為兒童創作童詩，或是兒童自己創作童詩，讀者都是兒童，所 以應以兒童的語言書寫，切合兒童的心理，符合兒童興趣，抒發兒童的情感，同 時適合兒童閱讀、吟誦，能夠被他們所理解、欣賞和喜愛。又因童詩具有「詩性」，
因此童詩需包含和諧的音韻美、圖畫般的意境美及精鍊的語言美，以引導兒童體 驗詩中的意境，抒發真摯的感情，啟發兒童的想像和智慧，拓展他們的生活經驗 與視野，增進生活的樂趣。基於如此，研究者在本研究中，會選取符合兒童生活 經驗且具有詩性的範詩供學生閱讀。
二、童詩的特質
童詩具有「兒童性」及「詩性」，因此寫作時應敏銳地觀察並感覺兒童生活 周遭的任何事物，配合兒童的年齡、心智等特點，以深入兒童的生活；並且要用 最精鍊的文句去描寫，採分行的方式去架構，使作品本身的律動、節奏（音樂性） 和意象（繪畫性），盡量能同時具備。以下先就「兒童」的界定及「詩」的特質 進行說明，再提出專家學者對童詩特質的看法： ＊「兒童」的界定 現今「兒童文學」所指的「兒童」乃是泛指：四至十二歲之兒童，以能欣賞 語文為傳達工具的文學作品為度。亦可往上延伸至十四、五歲，亦可往下延伸至 二、三歲。因為，在生命過程中，個人身心發育遲早不同，很難依年齡截然劃分 （李慕如，1983）。兒童期的特徵有：（一）可塑性大、（二）想像力極豐富、（三） 好奇心極為敏銳、（四）模仿力特強、（五）意志不堅定。 ＊「詩」的特質 高明（1956）在《中國文學》一書中，說明了詩的特質有以下兩點： （一）在形式上，特別重視節奏的表現，必須具有音樂性。 （二）在內容上，特別重視境界的形成，要直覺地見到所見的意象，而所見意象 又必恰能表現一種情趣。洛夫（1981）在《孤寂中的迴響》一書中的〈詩與散文〉一文裡，提出他對 詩的特質的三點看法： （一）抒情性：詩的主要功能在表達情感，側重意象與韻律之美。 （二）想像性：詩不是自然的模仿，而是心靈的創造品。詩之能稱為創造品，因 為它主要是想像的。但是詩中的想像必須依附於具體的意象，才能使詩的 容貌鮮活地在我們心中呈現。 （三）多義性：詩語言的多義性可使詩意更為豐富，詩的價值大部分建立在「以 有限暗示無限」上，所謂「含蓄」、「意在言外」、「見不盡之意於言外」或 「味外之旨」，無非都在說明：詩情詩意不僅表現於可知解的語言層面， 更隱藏於語言的背後。 ＊「童詩」的特質 洪中周（1987）認為：可以將童詩內容析分為「真、善、美」三項，也就是 「童趣、義理、詩味」三個要素。 雷僑雲（1988）指出：一首好的童詩應具備下列幾項特質： （一）以兒童的眼光去揭示符合兒童生活經驗且富有詩意的事物。 （二）流露兒童心靈深處豐富且率直的真情。 （三）充滿童趣的想像。 （四）用兒童天真活潑而自然的口吻表達。 （五）擁有具體明確具教育意義的主題。 宋筱蕙（1989）認為：一首好的童詩應該具備下列六種特質： （一）兒童的經驗 舉凡兒童的語文領悟能力、兒童所能認識的事物、兒童所能體會的生活經 驗、兒童能感受的情感、兒童能接受的想像、兒童能理解的意境等等，只要是 健康的、善良的、有益的、具有啟發性和激勵性的題材，都很適合兒童。
（二）率直的真情 好的童詩，必能流露出兒童心中最率直的真情─喜、怒、哀、樂、愛、惡， 表現出他們對人生的期望、憧憬和關懷。 （三）生動的意象 「意象」，是詩人將自我心中的意念、體驗或情感，利用文字的描繪，像 圖畫般「直覺地」呈現出來，使無形的感受和經驗，變作具體的景況。中國古 代詩學，強調「詩中有畫，畫中有詩」，就是「意象呈現」的效果。 （四）優雅的情境 詩的作用，在陶冶性情、美化人生。尤其對於樸直純真的兒童，為他們幼 嫩潔淨的心靈，注入優美祥和的情境，可以引領他們進入一個活潑健康的世界 ，養成樂觀平和的情操。 （五）奇妙的想像 「想像」可以美化文學作品，是寫作上不可或缺的技巧；兒童文學更需要 借助於想像的功夫，而且越奇妙越好。 （六）淺明的啟示 文學作品，一定要有正確的主題，才能使讀者領悟到有意義的啟示。童詩 的主題，因為必須考慮到兒童的經驗及能力，所以必須明確淺顯，避免抽象、 隱晦或籠統。 傅林統（1990）曾引述他人的話說：「『詩』是『正義的劍』，是真、善、美的 化身。」他歸納了克勒亞姆從事童詩集編選的標準，提出以下四點童詩的特質： （一）符合兒童的心理並且屬於兒童的想像世界的詩。 （二）使用兒童能瞭解的現代語言，而在語言的運用上能表現優雅的韻律。 （三）含蘊蓬勃的生命力，歌詠生命的詩。 （四）富於創造性的詩。
鄭蕤（1991）提出童詩應具有的特質有：（一）溫柔敦厚的詩心、（二）豐 富活潑的想像、（三）真實生活的內容、（四）幽默趣味的情感、（五）音樂韻 律的節奏。 張清榮（1994）舉出童詩的特質有下列九點： （一）抒情的、（二）生活的、（三）趣味的 、（四）音樂的、（五）直覺的、 （六）形體的、（七）精鍊的、（八）美感的、（九）造境的：啟示。 陳正治（1995）所認為的童詩特質有：（一）兒童性、（二）抒情性、（三）精 鍊美、（四）語言美（淺顯而精鍊、意象的和音樂的）。 楊淑華（1995）認為兒語是寫作童詩必備的條件。兒語是指兒童的語言，即 兒童會說、會聽、能懂的語言。它是兒童心靈世界的真實映照，充分表現出兒童 特有的思想特徵和坦白直率、毫不矯作的表達風格。 杜淑貞（1996）認為童詩的特質有以下七點： （一）自然靈動的意象、（二）平淡天真的詩味、（三）樸實貼切的經驗、（四） 新巧豐美的想像、（五）坦白率直的淺語、（六）簡潔明暢的旨趣、（七）響亮 悅耳的節奏。 徐守濤（1996）認為：童詩是兒童專有的文學形式之一，它必須是適合兒童 程度、經驗和興趣的作品，才能使兒童樂於接受和喜愛，因此，童詩必然有其獨 特的條件和要求。其特質有下列六點： （一）淺顯易懂 童詩是一種淺語的藝術運用，透過文字的比喻、象徵，使意象清楚呈現， 讓兒童看得懂，能接受、了解內容，又能激發心中感受，引起共鳴。 （二）生活經驗 童詩要從生活中取材，都是兒童的生活經驗和兒童熟悉的事物，所以才能 引起兒童的共鳴。假如是新題材，也要以兒童的舊經驗為基礎，引出新經驗，
供兒童類化、統整後，才能認同、接受和欣賞。 （三）意象鮮明 寫詩時，要把意念變成意象，把意象變成意境，讓兒童全然了解。詩的意 象呈現在於以具體代替抽象，以動態表現靜態，以感觀、色彩入詩，使創作的 形象明確呈現。 （四）想像豐富 童詩要藉想像使之具有生命，想像源於聯想，有接近聯想、相似聯想和對 比聯想。無論從事物的形態、特徵或功用等都可引起聯想，如以聯想設計比喻， 即能迅速引起兒童好奇，隨之引起共鳴而進入兒童的心靈世界。 （五）生動傳神 在兒童文學中，擬人化及擬物化的手法，是最常使用的，尤其是詩，更常 以擬人手法達到移情作用，若能以擬人法配合比喻，以動詞代替名詞，即能使 詩中之事物具有生命、靈活呈現。 （六）情趣盎然 幽默、諧趣可以吸引兒童欣賞，又可誘導兒童從另一角度去看事、看物。 情趣盎然的作品，可引導兒童從多角度去欣賞事物，甚而懂得自娛娛人，當然 也帶來幽默、諧趣，使兒童也感染一份開朗、活潑和快樂。 杜榮琛（1996）也指出童詩的內涵有三： （一）童言童語的真（童心）、（二）想像情趣的美（詩心）、（三）潛移默化 的善（愛心）。 黃雲生（1999）認為：童詩除了具有詩的一般特點外，同時，它又有一些屬 於它自己的特點：（一）真率明朗的情感性、（二）形象鮮明的敘事性、（三）稚 拙活潑的趣味性、（四）流暢簡潔的音樂性。 李慕如和羅雪瑤（2000）認為：童詩需具有真（兒童性）、善（教育啟發）、
美（文學性）三種特質。 蕭蕭（2000）以五點來敘說童詩的特質： （一）使用兒童語言：兒童的語言，簡單，明晰，寫作童詩只能使用兒童可以接 納的語言，因此盡量口語化、兒語化。 （二）親近兒童生活：以兒童的生活經驗為基礎。 （三）正視兒童心理：天真的兒童擁有一顆與自然最貼近的心，最美善的心。 （四）啟迪兒童想像：詩是一種想像的文學，兒童對於他所處的時空充滿好奇與 幻想，童詩自然要以啟迪兒童想像為主要特質。 （五）培養兒童愛心：傳統詩教以溫柔敦厚為上，兒童詩教更要發揚以仁愛為中 心的詩學傳統，培養民胞物與的胸懷，擴充小朋友對親人、對動物的愛。 小結：綜合上述學者所言，研究者認為一首好的童詩應具有以下五點特質， 研究者欲以這五個特質作為日後創造性童詩教學的選詩基準： （一）以兒童的角度思考 童詩應以兒童的眼光去觀察、感受生活周遭的人、事、物，題材要適合兒 童的興趣和需要。此外，主題要有趣、新穎，才能引起兒童的共鳴，增加兒童 的經驗、智慧，啟發兒童的思想。 （二）富節奏的音樂美 詩是富於「節奏性」的文字組合，藉著文字所構成的節奏，來表現詩人的 情感和意念。童詩透過節奏、韻律、反覆、排比、摹聲等的安排，增添了詩句 本身的音樂性。 （三）簡明生動的意象 寫作童詩時應以淺顯、具體的文字，勾勒出具體的意象，讓被描述的情意， 可見、可聞、可嗅、可嘗、可觸，使詩靈動，有如欣賞一幅鮮明動人的圖畫。 （四）豐富的想像力
詩中的情趣，往往借助於神奇的想像與巧妙的比喻，才能深刻貼切的表現 出來。唯有充滿創意、新穎與奇特的想像，才能吸引兒童。 （五）精鍊優美的語言文字 精鍊的語言，就是精美而準確、字句少而含意多的語言。童詩必須以最精 簡的字句，來表達豐富的情感、內容，並要合乎兒童的理解能力。
三、童詩的教育功能
我國的詩歌發源甚早，詩經可說是我國最早的詩歌總集。孔子重視詩的教育 ，他說：「詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。」所謂「興」，就是激發人之 志趣，感動人之情意。所謂「觀」，就是能廣博地去觀察，去欣賞周遭的一切。 所謂「群」，就是能接受別人，與人和睦相處，也就是「和而不流」的意思。所 謂「怨」，就是能將內心的感受，藉著詩，加以正常的發洩（徐守濤，1996）。 所以，詩歌的「興、觀、群、怨」這些功用，也就是有啟發、觀察、溝通與宣洩 人的情志的功用（林文寶，1991）。倘若能讓兒童沉潛在好的童詩作品中，自然 能將真善美合於一身，達到孔子所謂詩教的極點─溫柔敦厚了（雷僑雲，1988）。 因此，欣賞詩，可以增加知識，陶冶性情，美化心靈；創作詩，更可以增強 觀察，表達和平衡身心的能力。所以，讀詩、寫詩，對任何人都有益處。林文寶 （1991）認為童詩的創作與指導，是一個值得努力的方向，可以讓兒童了解詩的 趣味，引導兒童進入文學中最美好的世界，讓詩來滋潤他們的心靈，美化他們的 生活，也讓他們的想像力、創造力有最好的表現機會。因此，他（1991：226）對 於童詩教育的終極目標做了以下的論述：戲情趣的追求。至於實效上，則是在於才能的啟發。又就教學而言，則是 屬於語文教育的一部份。 由此可知，童詩的教育目標是多層面的，它可以是趣味性的追求，可以是語 文能力的提升，可以是潛能的啟發，也可以是人文的涵養。 宋筱蕙（1989）認為：童詩的教育價值，包括了智識教育、情趣教育、文學 教育及品德教育四大項： （一）智識教育 童詩能夠擴大兒童的生活經驗，增進兒童的智慧。童詩的內容多數描述一 般生活情景、風土習慣、民俗節慶，或是日月星辰、風雨雷電、天文氣象、魚 蟲鳥獸、花草樹木等，不但生動有趣，且題材包羅萬象，兒童可以從中獲取新 的經驗和智識。 （二）情趣教育 童詩的內容，特別重視情感和趣味，能夠陶冶兒童的性情，變化兒童的氣 質，使他們養成活潑、爽朗、優雅與天真的性格。更進一步的，要兒童從童詩 作品中深入去觀察、欣賞及領會周圍的一切事物，從而感受真實生活中多彩的 情趣。 （三）文學教育 童詩也直接或間接地培養兒童在文學方面的欣賞及創作能力。優秀的童詩 作品，能擴充兒童的語彙，增強兒童的語文表達能力。在童詩中淺白簡鍊的詩 句中，兒童慢慢習得聯想敘述的能力，因此，兒童的表達更加充實，遣詞用字 更豐富了，當兒童能使用恰當而靈活的語彙，來抒發情感、表達意見時，自然 醞釀出創作的能力。 （四）品德教育
有些童詩也蘊含著倫理道德或勸勉諷誡的教育性內容，使兒童能得到陶鑄 品行、美化性靈的好處。透過多元的教學活動，使學生能深入領悟詩中的情感 和意境，進而受到深刻具體的薰陶，對兒童的品德教育，自然可以收到潛移默 化的功效。 徐守濤（1990）認為：童詩的發展，無論從兒童觀點、文學觀點、教育觀點 或是社會觀點而言，它都有存在的必要。因此她（1990）在〈兒童詩的教育觀〉 一文中提出詩教具有下列意義： （一）陶冶性情 詩是抒情的，而這些情，必然經過昇華、提煉後才產生的，所以化為文字 後，已是精純良品、親切感人。讀之不但能發抒情意，更可以平伏波動的心。 （二）啟發智慧 一首詩的產生，是作者實際生活的體驗，無論是對事物的認識、情意的表 達、文字的營造或意境的設計，都是作者智慧、學養和情感的表達。因此，閱 讀作品後，能拓寬視野、增廣見聞、啟發智慧與豐富自己的人生。 （三）美化心靈 詩中的感情，是經過昇華後，藉想像和文字表達的，所以是一種美的營造、 設計與追求，其中包括了形式美、語言美、節奏美、圖象美和意境美，因此在 閱讀過程中，必能感受這份美的薰陶，進而帶引讀者從美的角度去欣賞事物。 （四）培養健全人格 詩提供一個正常的管道，使讀者在感情上得到適度的宣洩，保持個人心態 的平衡，達到健康的標準。讀詩，可以平伏情緒，減輕壓力；寫詩，更可以直 接發洩，使心情得到平衡。 張清榮（1990）認為：童詩教學的終極目標在提升兒童語文能力，充實兒童 人文科學的內涵。因此兒童寫詩之時，在字句鍛鍊上要特別講究；在描述風景事
物時，須用精當的詞句，並且使用各種技巧，也知悉押韻、聲律與節奏等語文常 識，如此語文能力必可大幅提升。 此外，還有其他學者對童詩在教育上的價值亦多持正面、肯定的看法。雷僑 雲（1988）認為：童詩所具備的教育價值並不等於說教而已，它具有的教育功能 是多面的，能涵養真善美的情操、培養表達能力及促進心靈的溝通。江惜美（1998） 指出：教導兒童從事詩的創作，是一件快樂的事情，因為短短的幾行詩作中，兒 童能用精鍊的語言，表達出對事物的想法、看法，是一種語文素養的呈現。 Boodt 認為：詩給予兒童一個使用語言而非研究語言的機會，而且，詩的教 學強調過程而非結果。兒童如果經驗到創作的樂趣之後，他將會從中得到成就感 （Amann,1986）。他的論點與宋筱蕙（1989）、杜榮琛（1996）相當接近。宋筱 蕙認為寫詩的能力，一定要經過長時間的訓練，而不是一夕之間就造就出來的。 現今我們提倡童詩教學，並不是要早日有計畫地培養未來的現代詩人，而是要透 過這個具有語文教育意義的教學活動，為兒童打下深厚的「詩的基礎」，不管對 未來的寫詩或讀詩活動，都有深遠的影響。杜榮琛亦認為：指導兒童寫詩是為了 提高兒童的語文能力與興趣，培養他們奇妙的想像力，陶冶兒童的性情，增進兒 童的發表能力；同時，對於兒童的創造力和鑑賞力，也能獲得充分的啟發。這對 造就身心均衡的良好國民，培育新一代文化創造的接棒者，是最佳的耕耘途徑。 小結：綜合上述學者的論述，我們會發現童詩對兒童而言，有許多正面、積 極的教育意義，因此，童詩寫作教學有其必要性和重要性。研究者希望藉由創造 性童詩教學，提升兒童的語文能力與興趣，培養兒童奇妙的想像力，陶冶兒童的 性情，增進兒童的創造力和鑑賞力，最重要的是開啟他們內在創作童詩的潛能（詩 心），表現人性中善良與純真的一面。
第二節 創造思考教學的內涵
一、創造的意義
「創造」的意義到底是什麼？各家學者眾說紛紜，各有其不同的解釋。不過， 創造力是人類獨有的、卓越的特質（林建平，2003），這是不容否認的事實。Brown （1989）認為：創造力是智力的一部份，是解決問題的能力，經由潛意識與聯想 的過程而表現出來。鍾聖校（1990）認為：創造是一種以不尋常的、獨特的想像 力或眼光，有意的將累積的知識和經驗，做一整體性的大量反應，並且以優異的 技巧，使得創作出的事物具有品質的活動。郭有遹（1989）認為：創造是個體或 群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現，其表現的結果 使自己、團體或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。陳龍安和朱湘吉（1993） 則認為創造是一種「無中生有」（make something out of nothing）的創新，也是 「有中生新」的「推陳出新」。然而，多數的創意靈感並非發生在一瞬間，我們 需要時間去瞭解問題，並加以反覆推敲。 創造是一種能力；包括敏覺力、流暢力、變通力、獨創力以及精進力。就歷 程而言，則包括解決問題的準備、醞釀、豁朗及驗證的四個階段。情意態度則具 有好奇、冒險、挑戰與想像等特質。Lubart 和 Getz（1997）認為：創造力是人格 特質、個人動機、個人情意、社會環境和認知統合後的綜合表現。魏金發(2001) 在其研究亦指出：創造力是屬於綜合表現的一種。表 2-2 列出各家學者由整體的 綜合表現探討創造力的意義：表2-2 創造力從整體的綜合表現方面定義 專家學者 創 造 力 從 整 體 的 綜 合 表 現 方 面 定 義 陳龍安 （1984） 創造力是指個體在支持的環境下，結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進等特性，透 過思考的過程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特、新穎的意義，其結果 不但使自己也使別人獲得滿足。 黃麗貞 （1986） 創造為個體具有好奇、冒險、勇敢、富於想像的人格特質，透過心理活動的歷程， 對問題作流暢、變通、獨創之思考，使事物表現出新穎、獨特的特性。 李錫津 （1987） 創造力是創造者，以其原有的知識經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的 人格特質，運用其習得的創造技術，透過靈活有效的創造性歷程，表現出流暢、變 通、獨創、精進的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同，利人利己的觀念、行 為與產品的總和。 朱進財 （1993） 創造即成長，一個具有創造性的人，為追求自我成長，自我實現；亦即為充分發揮 個體功能的人。 陳英豪等 （1994） 創造為個人在已有的知識、經驗為基礎下，以敏感、好奇、冒險、挑戰的人格特質， 對問題做出流暢、變通的思考，以產生獨特、新穎、完美的觀念或成果。 陳宗逸 （1995） 創造為個體在獨特的領域中，結合個人能力特性，經過有意或無意的思考歷程，產 生獨特、新穎的結果，而且其結果能使自已滿意，並且為社會所接受。 資料來源：出自吳美慧（2001：14） 張玉成（1999）針對創造性思考的意義和本質，採綜合性的觀點，提出以下 列九項要點： （一）創造性思考是人類心智能力之一，屬於高層次認知歷程，但與智商有別。 （二）創造歷程雖仍未明確，但已有軌跡可循。 （三）創造性思考運作過程中，首須保持新奇求變、冒險探究精神，並表現出敏 覺、流暢、變通、獨創和精進等特質。 （四）創造性思考是目的性行為之一種，其成果常以新穎獨特及有效為要求。 （五）創造性思考不能但憑幻想，須以知識經驗為基礎。 （六）創造能力是知、情、意結合，多種不同思考歷程並用的結果。 （七）創造能力高者確有與眾不同的人格特質。 （八）創造行為如何發生，仍待研究探討。 （九）創造性思考可經由教育訓練而予以增強。
毛連塭（2000）綜合、歸納中外學者對於創造和創造力的說法，歸納出八項 概念： （一）創造乃是創新未曾有的事物，這種能力謂之創造力。 （二）創造是一種生活的方式，能夠具有創造性生活的能力就是創造力。 （三）創造乃是問題解決的心理歷程，所以創造力也就是解決問題的能力。 （四）創造是一思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創造力。 （五）創造是一種能力，也就是創造力。 （六）創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果。 （七）創造力乃是可聯結的要素，加以聯合或結合成新的關係，這種能力即是創 造力。 （八）創造是一種綜合性、整體的活動，而創造力乃是個人整體的綜合表現。 陳龍安（2004）亦對創造的涵義與本質，歸納出以下五點結論： （一）創造力不是單純的心智狀態，也絕非屬於完全無法表達的形式。 （二）創造是一種能力，也是一種歷程，和個人的人格特質有關，可藉由創造者 的行為或作品以客觀的標準來加以評量。 （三）創造力並非空中樓閣，而必須有充實的知識經驗背景，從原有的基礎上加 以擴展引申，有「推陳出新」的涵義。 （四）創造力的發展以支持性的環境條件為第一優先，在民主與自由的環境下， 才能容忍分歧的觀點，更能充分發揮個人的創造力。 （五）創造的成果強調獨特新穎，前所未有，但必須能與社會相結合，對人類有 所貢獻。換言之，創造的定義應符合新穎性、實用性和進步性。 小結：綜合上述學者對創造力的探討，研究者希望藉由了解創造力的定義， 以學生原有的知識經驗為基礎，設計具創造思考的童詩教學課程，透過多元的教
定義： （一）創造是一種能力、一種歷程、一種人格特質，也是人類心智慧力之一，屬 於高層次認知歷程。 （二）創造力是指對情境或問題具有前瞻的知覺性。 （三）創造力是能夠創新未有的事，有獨特的見解。 （四）創造力雖受先天的遺傳所影響，但可由教育訓練來提升其創造的能力。 （五）創造力是以個人原有的知識與經驗為基礎，透過有意或無意的思考歷程， 產生獨特、新穎的觀念，對個人及社會都有價值。 （六）創造力是結合知、情、意的整體綜合表現。
二、創造思考的內涵
創造思考教學是一種「自由、開放、包容」的教育態度，也是一種「激發學 生創造潛能」的方法（陳龍安，1998）。林寶山（1998）認為創造思考教學是指 教師根據創造力發展的原理，在教學過程中採取各種教學法或策略，以啟發或增 進學生創造力、想像力為目標的一種歷程。根據國內相關研究（江之中，2003； 吳美慧，2001；林宜龍，2003；林珍羽，2003；林建平，1984；陳龍安，1984； 蔡佩欣，2003；盧金漳，2002）顯示：學生的創造思考能力，可經由教學歷程獲 得增進。魏金發（2001）亦認為：創造力是可以社會學習的，其主要是以Bandura （1969）社會學習論為主軸，認為創造力可由學習而改變，而學習受環境個人的 人格特質及行為所影響。 林寶山（1988）指出：創造思考教學的特點主要有以下六項： （一）在教學過程中是以學生的活動為中心，學生是主角，教師只是協助指導的 角色。教學時間由師生共用，教師不能獨占。（二）啟發學生的想像力，使其具有創造性或生產性的思考為目標。 （三）教學環境特別注重生動活潑、自由、安全、無拘無束的氣氛及良好的師生 關係。 （四）創造思考教學應包括教學方法的創新與學生創造力的培養。 （五）創造思考教學並不限定在某一科目中實施，可在各種合適的科目中實施。 （六）創造思考教學並不要求教師在整節課中實施，可以兼採其他教學方法。 Williams提出一種三度空間結構的教學模式。這是一種強調教師透過課程內 容，運用啟發創造思考的策略，以增進學生四種認知和四種情意發展的教學模式 （引自陳龍安，2004：62-63）。茲將這八種學生行為的名稱及定義列表說明如下： 表2-3 Williams教學模式第三層面 名 稱 定 義 認 知 的 領 域 1.流暢的思考 （想起最多的...） 量的推演；思路的流利；反應數目的多寡。 2.獨創的思考 （以新奇而獨特的方式思考） 持有特異的反應；提出聰明的主意；產生不同凡響結 果。 3.變通的思考 （對...採取不同的途徑） 提出各種不同的意見；具有移轉類別的能力；富有迂 迴變化的思路。 4.精密的思考 （對...有所增益） 能夠修飾觀念；拓展簡單的主意或反應使其更趨完美； 引申事物或看法。 情 感 的 領 域 1.冒險心 （能夠勇於...） 勇於面對失敗或批評；勇於猜測；在複雜的事物中採 取批評；辯護自己的想法及觀點。 2.挑戰心 （能面臨...的挑戰） 積極找尋各種可能性；明瞭事情的可能及與現實間的 差距；能夠自雜亂中理出秩序；願意探究複雜的問題 或主意。 3.好奇心 （樂於...） 富有尋根究底的精神；與一種主義周旋到底，以求徹 底瞭解；願意接觸曖昧迷離的情境與問題；肯深入思 索事物的奧妙；能把握特殊的徵象，觀察其結果。 4.想像心 （富於...的能力） 將各種想像加以具體化；喜於想像從未發生過的事物； 依憑直覺的推測；能夠超越感官及現實的界限。 資料來源：研究者修正自陳龍安（2004：62-63）
陳龍安（2004）認為：創造思考教學，可以培養學生認知層面的敏覺力、流 暢力、變通力、獨創力和精進力，以及情意層面的好奇心、冒險心、挑戰心與想 像心。而創造的歷程則為準備期、醖釀期、豁朗期及驗證期，茲分別敘述如下： （一）認知層面（五力） 1.敏覺力（sensitivity）：是指一個人能夠敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、 不尋常及未完成部分的能力。 2.流暢力（fluency）：是想出很多可能性或答案的能力，流暢就是點子源源不 斷，也就是反應觀念的多少。 3.變通力（flexibility）：是指一種改變思考方式，擴大思考類別，突破思考限 制的能力，看看我們是傾向於停留在習慣性的想法，或是自動地擴展到新思 考的方向。 4.獨創力（originality）：是一種能想出不尋常反應的答案、新穎想法的能力， 能做出別人意想不到的事情或跟別人同樣的事情而想法與人不同。 5.精進力（elaboration）：是一種補充概念，在原來的構想或基本觀念再加上新 觀念，增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。 （二）情意層面（四心） 1.好奇心：關鍵字是疑惑，是指面對問題樂於追根究底，把握特徵以求徹底了 解其結果，能夠「打破沙鍋問到底」。 2.冒險心：關鍵字是猜測，是指面對失敗及批評，還能鼓起勇氣再接再厲，全 力以赴，能夠「勇於探索」。 3.挑戰心：是從混亂中理出頭緒，是指在複雜混亂的情境中，尋求各種可能性， 找出問題的頭緒，能夠「臨危不亂，接受挑戰」。 4.想像心：想像力的關鍵字是視覺化或具像化，是指善用直覺推測，能夠在腦 中將各種意象構思出來，並加以具體化，便具有超越感官及現實的能力。
（三）創造的歷程（四段） 1.準備期（preparation）：蒐集有關問題的資料，結合舊經驗和新知識。 2.醞釀期（incubation）：百思不解，暫時擱置，但潛意識仍在思考解決問題的 方案。 3.豁朗期（illumination）：突然領悟，瞭解解決問題的關鍵所在。 4.驗證期（verification）：將頓悟的觀念加以實施，以驗證其是否可行。 小結：本研究基於上述創造思考教學的內涵，嘗試將創造思考融入童詩教學 ，使童詩教學更生動、活潑且多元化，寓學習於遊戲中，使學生產生互動和凝聚 力，以引導學生對童詩產生興趣，進而培養學生童詩寫作的能力和技巧。並激發 學生認知層面的敏覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力；培養情意層面的想 像力、挑戰性、好奇心與冒險性，以及分析、組織與結合的能力。
三、創造思考教學的原則
針對激發創造性思考，Torrance（1965）提出六項原則： （一）重視學生提出的意見。 （二）重視學生想像的、不平凡的觀念。 （三）使學生知道他們的觀點是有價值的。 （四）提供無評價的練習或實驗機會。 （五）鼓勵自發的學習。 （六）連繫因果關係的評價。 美國學者Feldhusen於1980年曾對創造思考教學提供了十項原則（引自陳龍 安，2004：44-46）：（一）支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答。幫助他們建立起自己有能力想出點 子的信心。 （二）接納學生的錯誤及失敗。 （三）適應學生的個別差異。 （四）允許學生有時間思考。 （五）促進師生間、同學間，相互尊重和接納的氣氛。 （六）察覺創造的多層面。 （七）鼓勵正課以外的學習活動。 （八）傾聽及與學生打成一片。 （九）讓學生有機會成為決定的一份子。 （十）鼓勵每個學生都參與。 Feldhusen所提出的創造思考教學原則，重點在建立良好的教學氣氛，以學生 為主體，鼓勵學生多看、多聽與多嘗試，讓學生勇於表現，如此，能養成學生獨 立學習的習慣，有助其創造力的提升。並且應瞭解兒童的才能與工作表現的差異 性，依其個別能力，允許在工作上自由選擇，對於兒童的表現避免負向及做價值 的判斷（Williams,1982）。 林建平（2003）指出在創意寫作教室中，教師應有的教學態度有下列十一點： （一）要佈置一個自由、和諧與熱絡的教室氣氛，使學生能放鬆情緒而自由的創 造新觀念。 （二）教師應以溫暖、接納的態度對待學生，以建立一個自由、安全且沒有拘束 和壓力的教室。 （三）教師只是學生學習的促進者，不獨占整個教學活動。 （四）教師不以權威的方式領導，排除整齊劃一的觀念。 （五）教師應開放觀念，容納學生不同的意見，且不輕易批評學生。
