「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」之推動成效研究

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(1)國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系碩士論文指導教授：胡益進. 博士. 「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」之推動成效研究 A research of the effectiveness on “the anti-bullying safe school preventing programs promoted by Ministry of Education”. 研究生：楊芳茵. 撰. 中華民國一０三年二月.

(2) 誌. 謝. 歷經許多波折，延宕多時的論文終於在最後關頭完成了，很難想像自己能一邊工作一邊唸書，最後還完成了這份論文，過程中雖然遭遇到許多問題，但非常慶幸獲得許多人的協助與支持，促使我堅持並順利地完成了這份得來不易的論文，更再度重溫了當學生的幸福與美好。這篇論文的完成，首先要衷心感謝費心指導和鼓勵我的指導教授胡益進老師，老師以他一貫的溫和關懷態度，除給予我在論文上的指導帶領與精闢意見外，並在我沮喪且遇到挫折時為我加油打氣、鼓勵，給予肯定，提升我的自信心，使我走出瓶頸與困惑，也才能在深厚學養的薰陶中順利完成論文。其次，感謝東華大學李明憲教授與嘉義大學余坤煌教授二位口試委員在百忙之中撥冗審閱，並在論文口試期間，悉心指正並賜予精闢意見，使本研究更臻完善。再者，感謝 6 位參與研究工具審查之專家學者，提出寶貴的實務建議，讓研究工具更加適切完善，也非常謝謝研究學校業務承辦主任、組長及教官的協助與配合，以順利完成問卷調查。另最要特別感謝的還有我的長官李明憲教授，因為他的積極鼓勵、力挺與諄諄教誨，以及因課業需要而在工作上所給予的寬容調度空間，讓我克服萬難並完成了這項艱鉅的任務。回首過去的求學階段，過程中雖然有苦有樂，但都是我人生最豐碩 I.

(3) 的旅程與回憶。感謝系所師長們在課業上的教導，也感謝班上雅萍、麗惠、麗玉、怡貞、津珠、貞慧、羽婷等同學，妳們的相互幫忙與情義相挺，給予了我莫大的信心與動力，個人將永遠銘記在心中。最後也要向我的家人致上最真摯的感謝，因為有您們的精神鼓舞、關心與支持，讓我在幾經挫折到幾乎快要放棄時，能夠重新又再堅持下去並完成。謹以此篇論文，獻給所有我感謝的師長、同學、朋友與家人，也衷心期盼本論文拙見對未來相關校園霸凌防制推動上能有所貢獻。. 楊芳茵謹致中華民國 103 年 2 月. II.

(4) 「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」之推動成效研究學生：楊芳茵. 指導教授：胡益進摘要. 本研究旨在探討教育部所推動之防制校園霸凌安全學校計畫的推動成效，期望提供台灣未來全面推動「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」的實證資料。本研究採自編式結構性問卷，研究母群體為 19 所接受教育部計畫且推動滿三年之國高中職教職員，經配額抽樣並配合分層抽樣法，共得有效問卷 211 份，回收率 66%。本研究結果如下：一、研究對象「反霸凌概念認知」正確率平均總分百分比為 79.83%，且在「反霸凌態度」皆趨於正向反應，對於處理霸凌事件的判斷或處理均有很大的信心。研究對象對於「反霸凌執行行為」平均皆有七成的執行率。二、研究對象「教育部防制校園霸凌安全學校計畫推動成效自評表」總得分最小值 37，最大值 100，總平均得分為 86.2，標準差 16.2。得分越高者代表研究對象自評學校對於此計畫之執行達成率越高。三、研究對象「反霸凌概念認知、態度、執行行為」及「教育部防制校園霸凌安全學校計畫推動成效自評」會因教職員性別、教學年資、專任教師年資、擔任行政年資以及過去一學年曾參與『反霸凌』訓練不同水準而產生顯著差異。代表學校教職員可能會因為個人背景差異性而導致對防制「霸凌」有不同的應變措施。且曾參加過『反霸凌』訓練者亦較未參加者有較佳的防制「霸凌」應變措施。四、研究對象個人背景變項，可解釋「反霸凌概念認知、態度、執行行 III.

(5) 為」總變異量分別為 14%、18%、14%，表示反霸凌概念認知越高者，對於「反霸凌」認知也越高，對於「反霸凌」定義越清楚；過去一學年參加研討會次數越多者，對「反霸凌態度」也越高；接受大學教育者之教職員，對「反霸凌執行行為」越注重。五、研究對象學校因素變項可解釋「反霸凌概念認知、態度、執行行為」總變異量分別為 13%、8%和 4%，顯示學校相關人員對「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」模式的瞭解程度越高，對於「反霸凌」越重視。關鍵詞：防制校園霸凌安全學校、反霸凌、安全學校、國高中職. IV.

(6) A research of the effectiveness on “the anti-bullying safe school preventing programs promoted by Ministry of Education” Abstract This research aims at exploring the effectiveness of “the anti-bullying safe school preventing programs promoted by Ministry of Education”, in order to provide empirical data of anti-bullying safe school preventing programs for Taiwan in the future. This research applies from structured questionnaire, choosing population from 19 junior and senior high school faculty members who have received promoted the program from Ministry of Education at least three years. Through quota sampling along with stratified sampling, there were 211 valid questionnaires received, with 66% of overall response rate. The results of this study are as follows: 1. Research objects achieved at least 79.83% of accuracy about “the perception of anti-bullying concept”, and presented positive response on the “anti-bullying attitude”, which showed great confidence on judging or dealing with “execution of anti-bullying”. In average, there are 70% of anti-bullying execution rate for the research objects. 2. Research objects scored the minimum of 37 and maximum of 100 on “self-evaluation of promotional effectiveness for the anti-bullying safe school preventing programs”. The average is 86.2, and the standard deviation is 16.2. The higher scores they got, the higher execution rate they had on this program. 3. The perception, attitude, and execution of “self-evaluation of promotional effectiveness for the anti-bullying safe school preventing programs” will V.

(7) show significant difference according to different genders, teaching seniority, expertise seniority, administrative seniority and past experiences of anti-bullying trainings. This shows the faculty members might result in different reactions about “bullying” because of individual background differences. Furthermore, the ones who have involved in “anti-bullying trainings” have better reactions compared with the ones who haven’t. 4. The variable of individual background explains “anti-bullying perception, attitude and execution” for the variations are respectively 14%, 18% and 14%. The higher scores they got on the anti-bullying concepts, the more they perceive and define the “anti-bullying”; the more frequent they’ve participated in the anti-bullying conference at the past one year, the more positive “attitude of anti-bullying” they have. The members who have university degree emphasize more on “anti-bullying execution” . 5. The environmental factor variables of research objects explain the variations of “anti-bullying perception”, attitude and execution” are respectively 13%, 8% and 4%. This result shows the more faculty members understand the “anti-bullying safe school preventing programs”, the more they emphasize on “anti-bullying.” Keywords: anti-bullying safe school preventing programs, anti-bullying, safe school, junior and senior high school. VI.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究動機與重要性 ......................................................................... 1 第二節研究目的 ......................................................................................... 6 第三節研究問題 ......................................................................................... 7 第四節研究假設 ......................................................................................... 8 第五節名詞操作型定義 ............................................................................. 9 第六節研究限制 ....................................................................................... 11 第二章文獻探討 ........................................................................................... 13 第一節霸凌定義與類型 ........................................................................... 13 第二節霸凌行為理論概述 ....................................................................... 25 第三節國內外學校基礎的防制校園霸凌計畫探討............................... 32 第四節國內外校園反霸凌相關防制推動現況....................................... 41 第五節防制校園霸凌安全學校的評價方式........................................... 57 第三章研究方法 ........................................................................................... 63 第一節研究架構 ....................................................................................... 63 第二節研究對象 ....................................................................................... 64 第三節研究工具 ....................................................................................... 67 第四節研究步驟 ....................................................................................... 74 第五節資料處理與分析 ........................................................................... 76 第四章結果與討論 ....................................................................................... 79 第一節研究對象個人背景、學校因素、反霸凌概念認知、態度、執 VII.

(9) 行行為與「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效自評之分佈情形 ............................................................................... 79 第二節研究對象個人背景與學校因素變項在反霸凌概念認知、態度、執行行為之差異分析......................................................... 111 第三節對象個人背景和學校因素變項在「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效自評總分分析 ........................................ 127 第四節研究對象個人背景和學校因素變項對於反霸凌概念認知、態度、執行行為及「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效自評之預測力 ..................................................................... 133 第五節討論 ............................................................................................. 143 第五章結論與建議 ..................................................................................... 153 第一節結論 ............................................................................................. 153 第二節建議 ............................................................................................. 157 參考文獻 ....................................................................................................... 159 中文文獻 ................................................................................................... 159 英文文獻 ................................................................................................... 169 附錄 ............................................................................................................... 175 附錄一反霸凌安全學校計畫推動手冊 ................................................. 175 附錄二問卷內容效度考驗專家名單 ..................................................... 187 附錄三專家效度考驗信函及問卷 ......................................................... 188 附錄四預試問卷 ..................................................................................... 199 附錄五正式問卷 ..................................................................................... 210 VIII.

(10) 表目次表 2- 1 AMA 定義霸凌的常見型式 .............................................................. 15 表 2- 2 學者們對霸凌行為之定義 ................................................................ 17 表 2- 3 校園霸凌形式分級一覽表 ................................................................ 34 表 2- 4 97-99 學年度提出申請並持續推動滿三年之學校縣市、名稱、類別表 ..................................................................................................... 51 表 2- 5「教育部補助推動防制校園霸凌安全學校專家訪視表」向度 ..... 60 表 3- 1 各級學校班級數及研究樣本數統計表 ............................................ 66 表 3- 2 預試問卷「霸凌知識、態度、行為調查問卷」因素分析表 ........ 73 表 3- 3 預試問卷「霸凌知識、態度、行為」信度分析表 ........................ 74 表 3- 4 研究流程表......................................................................................... 75 表 3- 5 資料處理與分析表 ............................................................................ 76 表 4- 1 研究對象個人背景變項分佈情形 .................................................... 83 表 4- 2 研究對象學校因素變項分佈情形 .................................................... 87 表 4- 3 研究對象對學校人員於「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」的瞭解程度分佈情形 ............................................................................. 90 表 4- 4 研究對象對學校人員於「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」的支持程度分佈情形 ............................................................................. 91 表 4- 5 研究對象參與「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」學年度分佈 ............................................................................................................. 91 表 4- 6 研究對象「反霸凌概念認知」分佈情形 ........................................ 93 表 4- 7 研究對象「反霸凌概念認知」分佈情形總表 ................................ 95 表 4- 8 研究對象「反霸凌態度」分佈情形 ................................................ 97 IX.

(11) 表 4- 9 研究對象「反霸凌態度」平均分數和標準差 ................................ 98 表 4- 10 研究對象「反霸凌執行行為」分佈情形 .................................... 100 表 4- 11 研究對象「反霸凌執行行為」平均分數和標準差 .................... 101 表 4- 12 研究對象「教育部防制校園霸凌安全計畫」推動成效自評表分數分佈情形 ..................................................................................... 105 表 4- 13 研究對象「教育部防制校園霸凌安全計畫」推動成效自評表平均分數與標準差 ............................................................................. 108 表 4- 14 研究對象「教育部防制校園霸凌安全計畫」推動成效自評表各指標平均分數與標準差 ................................................................. 111 表 4- 15 研究對象個人背景變項與「反霸凌概念認知」t 檢定分析 ..... 113 表 4- 16 研究對象個人背景變項與「反霸凌概念認知」變異數分析 .... 114 表 4- 17 研究對象學校因素變項與「反霸凌概念認知」變異數分析 .... 116 表 4- 18 研究對象個人背景變項與「反霸凌態度」t 檢定分析 .............. 118 表 4- 19 研究對象個人背景變項與「反霸凌態度」變異數分析 ............ 119 表 4- 20 研究對象學校因素變項與「反霸凌態度」變異數分析 ............ 121 表 4- 21 研究對象個人背景變項與「反霸凌執行行為」t 檢定分析 ..... 123 表 4- 22 研究對象個人背景變項與「反霸凌執行行為」變異數分析 .... 124 表 4- 23 研究對象學校因素變項與「反霸凌執行行為」變異數分析 .... 126 表 4- 24 研究對象個人背景變項與「教育部防制校園霸凌安全學校計畫推動成效自評總分」t 檢定分析 .................................................. 127 表 4- 25 研究對象個人背景變項與「教育部防制校園霸凌安全學校計畫推動成效自評總分」變異數分析................................................. 130. X.

(12) 表 4- 26 研究對象學校因素變項與「教育部防制校園霸凌安全學校計畫推動成效自評總分」變異數分析................................................. 132 表 4- 27 研究對象個人背景變項與學校因素變項間多元共線性診斷結果分佈 ................................................................................................. 135 表 4- 28 研究對象個人背景變項對「反霸凌概念認知」多元迴歸預測力分析 ................................................................................................. 136 表 4- 29 研究對象學校因素變項對「反霸凌概念認知」多元迴歸預測力分析 ................................................................................................. 136 表 4- 30 研究對象個人背景變項對「反霸凌態度」多元迴歸預測力分析138 表 4- 31 研究對象學校因素變項對「反霸凌態度」多元迴歸預測力分析138 表 4- 32 研究對象個人背景變項對「反霸凌執行行為」多元迴歸預測力分析 ................................................................................................. 140 表 4- 33 研究對象學校因素變項對「反霸凌執行行為」多元迴歸預測力分析 ................................................................................................. 140 表 4- 34 研究對象個人背景變項對「教育部防制校園霸凌安全學校計畫推動成效自評」多元迴歸預測力分析 ........................................ 142 表 4- 35 研究對象學校因素變項對「教育部防制校園霸凌安全學校計畫推動成效自評」多元迴歸預測力分析 ........................................ 143. XI.

(13) 圖目次圖 2- 1 霸凌行為系統與成因......................................................................... 32 圖 2- 2 反霸凌安全學校推動流程 ................................................................ 52 圖 3- 1 研究架構圖......................................................................................... 63. XII.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討教育部所推動之防制校園霸凌安全學校計畫的推動成效。本章共分六節，第一節闡述研究動機與重要性，第二節說明研究目的，第三節說明研究問題，第四節說明研究假設，第五節名詞操作型定義，第六節為研究限制。. 第一節研究動機與重要性校園霸凌研究領域的先驅 Olweus（1991）對霸凌（bullying）下的定義為「一個學童反覆的暴露在一個或更多人的負面行為之中」。隨著社會的進步，校園霸凌衍生出各種型態。例如言語霸凌、網路霸凌（cyber bullying）、關係霸凌、性霸凌、反擊型霸凌等等，不管是哪一種型態的校園霸凌，其結果常帶來更多的暴力或自殺的結果，因此，霸凌已經是各國重視的校園安全課題。兒童福利聯盟文教基金會（2007）隨機抽樣台北、台中、高雄、花蓮四地的中小學，針對國小四、五年級，及國中一、二年級的學童，於 2007 年 6 月 21 日至 6 月 29 日進行台灣霸凌現況問卷調查，總計發出 2,120 份問卷，回收 1,919 份有效問卷，回收率達 91%；調查研究結果發現台灣中、小學校園中，經常霸凌同學的孩子佔 7%，其中甚至有 2%的孩子每天都會霸凌同學，以此推估，目前全台灣校園中至少有 2 萬個會 1.

(15) 經常「肢體霸凌」同學的「校園小霸王」，平均每班有 2 個霸凌者會嘲笑或欺負同學；相較於有六成孩子表示曾經在學校被霸凌的比例，可看出大多數被霸凌的孩子，是重複被少數、特定的霸凌者所欺負。另兒童福利聯盟文教基金會（2011）所發表的「2011 年臺灣校園霸凌現象調查報告」對全國抽樣調查發現，國小四、五、六年級學童，最近二個月內在學校經常或甚至每天被同學欺負的比例與歷年比較，已經從 2007 年的 9.9%到 2010 年上升到 16.1%，顯示國內小學同儕欺負的現象有越來越嚴重的趨勢。更有研究指出，校園霸凌對於受凌者或霸凌者而言，不僅會造成生理上的傷害，更會對於心理上造成嚴重傷害，另霸凌的發生通常也會引發焦慮和憂鬱，對於學業也會造成負面影響，進而影響其人際關係和社交技巧（Berger, 2007; Nasel, et al., 2001）。林秀勤、張憲庭與游錦雲（2009）發現，霸凌現象與偏差行為之間具有正向關聯，而且霸凌現象和偏差行為對於友善校園具有負面影響。因此如何降低校園霸凌以維持學生身心安全，以及如何預防或處置校園霸凌事件，實有其重要性。依據教育部校園安全暨災害防救通報處理中心「校園安全暨災害事件通報作業系統」之各級學校校園安全事件統計分析報告（教育部校園安全暨災害防救通報處理中心，2005、2006、2007）及統計結果顯示， 2005 至 2007 年各級學校校園霸凌事件分別為大專院校 176 件，高中職 2.

(16) 校 1,051 件，國民中學 1,124 件，國民小學 275 件。至 2010 年（教育部校園安全暨災害防救通報處理中心，2010）將霸凌明確列入通報類型，其中肢體霸凌以國中發生次數最多計 137 件，關係霸凌發以國中發生次數最多計 10 件，網路霸凌僅以國中發生次數計 4 件，言語霸凌以國中發生次數最多計 25 件，反擊型霸凌僅以國小發生次數計 1 件，整體霸凌件數，總計 288 件。 2011 年各級學校校園安全事件統計分析報告（教育部校園安全暨災害防救通報處理中心，2011），肢體霸凌發生次數計 524 件，關係霸凌發生次數計 75 件，網路霸凌發生次數計 22 件，言語霸凌發生次數計 170 件，反擊型霸凌發生次數計 2 件，性霸凌發生次數計 13 件。 2012 年各級學校校園安全事件統計分析報告（教育部校園安全暨災害防救通報處理中心，2012），肢體霸凌發生次數計 234 件，關係霸凌發生次數計 66 件，網路霸凌發生次數計 16 件，言語霸凌發生次數計 100 件，反擊型霸凌發生次數計 0 件，性霸凌發生次數計 17 件。顯見應對台灣的校園霸凌事件找出預防與改善的方法。教育部對於霸凌的定義（2010）係指（1）具有欺負他人的行為。（2）具有故意、傷害意圖。（3）造成生理或心理上的傷害。（4）兩邊勢力(地位)不對等。（5）其他於校園霸淩因應，小組討論後決定。教育部依據修正公布之教育基本法第八條規定，於 2012 年 7 月 26 3.

(17) 日發布校園霸凌防制準則，「校園霸凌」係指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。此外，所稱之「學生」係指「各級學校具有學籍、接受進修推廣教育者或交換學生」。校園霸凌事件均應經過學校防制校園霸凌因應小組確認（教育部，2012）。為因應霸凌的層出不窮，教育部於 2008 年訂定「教育部補助推動反暴力霸凌安全學校要點」，推動以「防制校園暴力霸凌」為中心議題之安全學校，整合學校行政、教學、空間環境、心理輔導、健康服務與社區合作等策略，期能完善校園暴力霸凌之發現、處理及追蹤輔導流程，達成營造友善校園之目的（教育部，2008）。要點名稱雖以暴力霸凌為標的，但因霸凌的種類之間互相交集，互為因果，無法針對單一種類為之，因此，該要點執行時，均以全部類型的霸凌防制為標的。為能更全面性防制校園霸凌事件，營造整體校園氛圍，該要點於 2012 年正式修訂為「教育部補助推動防制校園霸凌安全學校要點」（教育部， 2012）。此一要點，經過 97、98、99 學年度的推動經驗，目前已經有 20 所 4.

(18) 防制校園霸凌安全學校持續推動且完整推動滿三年，教育部為評價推動成效，訂有「教育部補助推動防制校園霸凌安全學校專家訪視表」。藉由專家學者訪視評估，協助檢視學校防制校園霸凌理念指標、政策指標、環境指標、安全文化環境指標、社區與分享經驗互動指標、教育與技能發展指標、健康服務指標、教師參與指標、師生知識態度行為指標、結果指標等推動情形。因此一訪視表係以專家進行評量，並未針對學校教職員進行執行成果調查，且推動學校中僅有一所小學，因此本研究目的將以國高中職之教職員為研究對象，進行調查推動計畫後的成效評估，以提供台灣未來全面推動防制校園霸凌安全學校計畫的實證資料。. 5.

(19) 第二節研究目的依上所述，本研究之主要研究目的如下：一、瞭解研究對象對於「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效之現況。二、瞭解研究對象對於反霸凌概念認知、態度及執行行為之現況。三、探討研究對象基本變項及對於反霸凌概念認知、態度與執行行為，以及「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」之關係。四、探討研究對象基本變項對反霸凌概念認知、態度與執行行為，以及「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」之預測力。. 6.

(20) 第三節研究問題本研究欲探討的研究問題如下：一、研究對象的個人背景變項是否會影響「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」之推動成效？二、研究對象之不同學校因素變項與「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」的推動成效是否有相關？是否會影響計畫之推動成效？三、研究對象的反霸凌概念認知、態度、執行行為現況如何？四、探討研究對象的個人背景變項是否會影響反霸凌概念認知、態度及執行行為？五、研究對象之不同學校因素變項是否會影響反霸凌概念認知、態度、執行行為？六、研究對象的個人背景變項、學校因素變項是否可以有效預測反霸凌概念認知、態度及執行行為之結果？七、研究對象的個人背景變項、學校因素變項是否可以有效預測「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」之推動成效？. 7.

(21) 第四節研究假設基於上述研究問題，提供研究假設如下：一、研究對象的個人背景變項在「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效自評總分上有顯著差異。二、研究對象之不同學校因素變項在「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效自評總分上有顯著差異。三、研究對象的個人背景變項在反霸凌概念認知、態度、執行行為上有顯著差異。四、研究對象的不同學校因素變項在反霸凌概念認知、態度、執行行為上有顯著差異。五、研究對象的個人背景變項、學校因素變項對於「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效自評總分有顯著預測力。六、研究對象的個人背景變項、學校因素變項對於反霸凌概念認知、態度、執行行為有顯著預測力。. 8.

(22) 第五節名詞操作型定義一、國高中職教職員本研究係指於 97-99 學年度於該校推動「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」期間全職之教職員，且於 101 學年度本研究進行調查時仍在職。二、個人背景變項係指性別、年齡、服務總年資、擔任教師總年資、擔任學校行政總年資、本校服務年資、擔任職務、最高學歷、任教科目、反霸凌相關課程研習時數。三、學校因素變項係指推動年度、計畫推度主要人力資源、相關人員對於計畫推動之瞭解程度及支持度、其他協助推動之機關團體、計畫推動之困難度及主要障礙因素。四、防制校園霸凌認知、態度、行為成效評量係指於本研究所擬定之「霸凌知識、態度、行為調查問卷」之得分，認知得分越高，代表認知越正確；態度得分越高，代表態度越正向；行為得分越高，代表防制校園霸凌的行為強度越強。五、「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效評量係依據「教育部補助推動防制校園霸凌安全學校專家訪視表」所擬 9.

(23) 之推動成效評量表得分分配，層面包括對學校氛圍、教學面、環境面、制度面的評量分數。. 10.

(24) 第六節研究限制本研究之研究範圍與限制如下：一、本研究旨在探討「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」推動成效之現況及影響因素，但調查對象只限於教職員，並未包括學生。二、本研究之主要範圍是以 97 至 99 學年度推動「教育部防制校園霸凌安全學校計畫」且持續推動滿三年的國高中職學校，學校分布地區並不均衡。三、本研究旨在調查個人背景變項、學校因變項與推動成效指標之現況與影響因素分析，其他可能影響因素，並未完全納入本研究變項中。四、本研究主要是以問卷調查為資料來源，教職員以現況填寫問卷，在填寫時可能未必與實際表現完全相符，故在自評上可能會出現高估或低估之情形，亦有可能因為個人疏失勾選錯誤，都會產生誤差。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章文獻探討本章共分成五節，第一節為霸凌定義與類型，第二節為霸凌行為理論概述探討，第三節為國內外學校基礎防制校園校園霸凌計畫之探討，第四節則歸納國內外校園反霸凌相關防制的推動現況，第五節為防制校園霸凌安全學校的評價方式。. 第一節霸凌定義與類型一、霸凌的定義霸凌行為普遍存在於世界各國校園，據統計約有三分之一年齡界於 12至18歲的學生曾在學校遭遇過霸凌。因此瞭解霸凌的定義與類型是刻不容緩的議題。霸凌的定義繁多，Besag（1989）認為霸凌行為具有以下三個特徵：（一）長期反覆的攻擊、（二）不均等的勢力、（三）意圖藉由使人痛苦悲傷而讓自己獲得滿足。Fried and Fried (1997) 指出霸凌具有六個重要特徵，其涵蓋：（一）具有故意傷害的意圖、（二）傷害具有一定的強度與持久性、（三）霸凌者具有較大的權力、（四）被霸凌者具有易受傷性、（五）被霸凌者缺乏支持、（六）霸凌行為產生的後果具有巨大的傷害性。Craig (1998) 則認為霸凌的形成要素，應包含力量的不平等(生理或心理方面)，並有故意傷害之意圖，且在一段時間內不斷的重覆。挪威學者 Olweus（1991）將霸凌定義為：「一個學童反覆的暴露在一個或 13.

(27) 更多人的負面行為之中」。其認為霸凌並非偶發事件，而是一種長期、多次持續發生的事件，無論何種型態的校園霸凌事件，最終將會影響霸凌者與受害者的身心健康和人格發展。而在日本文部科學省（相當我國教育部）的官方定義中，霸凌乃指「兒童在所處環境中招受到來自特定關係人，透過心理或物理方式的攻擊，以致在精神上產生莫大的痛楚」，並進一步強調「是否構成所謂的霸凌情形，應當站在被霸凌一方的立場，加以徹底追究」（教育部， 2010），上述定義內容始於 2007 年 1 月 19 日。在此之前，各國對霸凌是沿用一直以來的定義，即停留在「對於比自己弱勢的一方，不斷加諸身體的、心理的攻擊，讓對方深刻地感受到痛苦」這是從暴力行使者角度出發的文字界定。在新的定義確認之後的同一年，具體的霸凌種類被認為應追加「透過網路、手機等資訊傳遞介面的惡意中傷」以及「口出惡言」等。另一方面，對於霸凌件數的統計，也從原本的「發生件數」變更成「認知件數」。美國醫學會（Fleming, M & Towey, K.J. (Eds.)., 2002）的霸凌定義，則是被訂定為「蓄意的去傷害或妨礙被霸凌者生活的一種重複攻擊行為的模式，而不管被霸凌者明顯的悲痛或負面情緒，具有權力不對等的關係 (表 2-1)」；美國是世界最早制訂反霸凌專法的國家，美國全境已有 47 州通過反霸凌（Anti-Bullying）專法，其不僅是單純提供司法介入以 14.

(28) 維護校園的之方式，同時亦能對施暴的學生採取予以強制隔離等實質措施 (立法院國會圖書館，2013)。其中麻薩諸塞州的法令被評等為 A 級最佳的法令，此反霸凌律法將霸凌定義為，一個或多個學生針對一個受害者，重複使用書面、口頭、電子表達或身體行為或手勢，造成（一）身體、情感傷害或損及受害者的財產；（二）致使受害人處在自我傷害或損害自己財產的合理恐懼之中；（三）對受害人創建了一個充滿敵意的學校環境；（四）侵犯受害者在學校的權利；（五）實際的、重大地破壞了教育過程或學校的正常運行。依據本條的目的，霸凌應包括網絡霸凌(麻薩諸塞州省，2011）。. 表 2- 1 AMA 定義霸凌的常見型式直接霸凌. 間接霸凌. 言語霸凌. 辱罵、嘲笑、取不雅綽號. 散佈謠言. 肢體霸凌. 打、踢、推擠、破壞或竊取財策動旁人去替你攻擊旁人物. 非言語、. 威脅、猥褻姿勢或言語. 在團體中孤立他人、操控友誼關. 非肢體霸凌. 係、威脅性的電子郵件. 資料來源：Fleming, M & Towey, K.J. (Eds.). Educational Forum on Adolescent Health: Youth Bullying. AMA，2002.. 在我國關於霸凌的研究中，吳清山、林天祐等學者曾指出，校園霸凌是校園欺凌或校園欺負行為，意即指一個學生長期重複被一個或多個 15.

(29) 學生欺辱或是騷擾，或是學生中有人被鎖定為霸凌對象而成為受凌虐的學生，並導致其身心受到嚴重傷害的情形 (吳清山、林天祐，2005)，而後續在與青少年霸凌的相關研究亦證實了此一狀況 (李志偉，2011)。表 2-2 則引用柯采伶（柯采伶，2010）之研究，彙整目前國內外文獻所認為之霸凌定義。由上述可知，多數學者從霸凌成立的要件來著手，多數必須涵括三個要件，亦即（一）反覆不斷的侵害行為；（二）權力不對等；（三）造成他人傷害。而美國的法令則是以霸凌造成的結果來進行定義。我國教育部對於反霸凌安全學校的定義則採取修正的定義，以符合台灣社會對霸凌事件擴大處理的期望，目前的定義是（一）具有欺負他人的行為；（二）具有故意、傷害意圖；（三）造成生理或心理上的傷害；（四）兩邊勢力(地位)不對等；（五）其他校園霸淩因應，經小組討論後決定（教育部，2010）。教育部依據修正公布之教育基本法第八條規定，於2012年7月26日發布校園霸凌防制準則，「校園霸凌」係指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。此外，所稱之「學生」係指「各級學校具有學籍、接受進修推廣教育者或交換 16.

(30) 學生」。校園霸凌事件均應經過學校防制校園霸凌因應小組確認（教育部，2012）。但此一定義將長久以來霸凌中一再被強調的「重複的、不間斷的特性」剔除，這有可能使得霸凌的統計數字暴增，此亦可能是未來我國要面對的問題，但因本研究係評價教育部主導之「教育部防制校園霸凌安全學校」計畫，因此，仍將採取此一定義。. 表 2- 2 學者們對霸凌行為之定義學者 Besag（1989）. 霸凌行為定義之主要內涵霸凌行為並非單一的攻擊行為，而是長期重複發生所造成的困擾；其行為方式可能是口語上的，也可能是身體上或心理上的，只要是使其他人自覺較為低劣的各種原因或壓力，都可算是霸凌行為，同時提醒霸凌行為要加入「社會文化」的考量因素。. Farrington（1993）欺凌行為有五點特徵：1.涉及身體的、口語的或心理上的攻擊； 2.涉及力量的不均；3.有重複性；4.無故的；5.故意引起受害者心理害怕及傷害。 Boulton &. 霸凌行為屬於工具性的攻擊行為，其目的不在造成受害者的身體. Underwood（1993）或心理的傷害，在獲得支配地位與權力。 Olweus（1993）. 霸凌是具有傷害性且蓄意的攻擊行為，這些行為是重複出現，並非零星單一，而持續的時間為幾星期、幾個月，乃至於幾年之久，且加害及被害雙方的力量並不均等。將此定義更進一步條列為三項指標。. Sharp 和 Smith (1994) Arora（1996）. 欺凌行為可以說是有系統的權力凌虐，具有重覆及故意的性質。欺凌行為是指個體被一個以上的同儕重覆的給予負面的動作。（續下頁）. 17.

(31) 表 2-2 學者們對霸凌行為之定義（續）學者. 霸凌行為定義之主要內涵. Atlas & Pepler (1998);. 欺凌者通常是有意要去傷害或使受害者痛苦，這些動作包含. Batsche & Knoff. 了身體的、口語的、心理上的攻擊，亦可區分為直接（如傷. (1994); Besag (1989);. 害身體）與間接（如社會孤立）的欺凌行為。. Olweus (1991) Furlong（2000）. 霸凌是長期存在校園的現象，專指孩子們之間惡意欺負的情形。. Cross（2001）. 加害人不僅是以身體上的力量取勝，還會利用本身在社會上的地位或職權，對某個人造成肉眼可見或隱藏於心靈的傷害。. Roland (2002）. 霸凌行為是「由個體或團體，直接加諸於一個在實際情境中不能防衛自己的個體身上一種長期的、生理或心理上的暴力行為。」. Nan Stein（2002）. 霸凌是發生在同儕之間的一種欺凌行為。. 洪福源 & 黃德祥. 欺凌行為具有以下五點特徵：1.形式：涉及身體的、口語的或. （2002）. 心理上的攻擊。2.對象：施於被認為不會報復的對象上。3. 動機：在保持社會地位、支配優勢。4.時間：涉及長期的重複欺凌，且次數頻繁。5.結果：造成受害者身、心上的傷害。. 兒福聯盟（2004）. 「霸凌」專指一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生的負面行動中，並進行欺負、騷擾，或被鎖定成為出氣筒的情形，且按照欺凌手段、方式的不同，大致可區分為六大類。2004 年指出：在校園間的「霸凌」是孩子們之間權力不平等的欺凌與壓迫，它是一個長期存於學生校園的現象，專指孩子之間進行惡意欺負的情形。. 吳清山 & 林天祐. 校園霸凌係指一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或. （2005）. 騷擾，或是有學生被鎖定為霸凌對象，成為受凌學生，導致其身心受到痛苦的情形。. 朱美瑰（2008）. 霸凌行為的界定，可從五個主要的特點：1.角色上：可分為加害、被害、旁觀者三方。2.力量上：身體及社會互動力量並不均等。3.動機上：行為的發起是故意的，或經過深思熟慮的。 4.頻率上：行為重複出現，且持續一段時間。5.傷害上：受害. 者將遭受生理、心理，或兩者兼具的創傷。資料來源：柯采伶（2012）。高雄師範大學，高雄市。. 18.

(32) 二、霸凌的種類（一）Olweus Bullying Prevention Program (Olweus, Limber, & Mihalic, 1999) 進一步闡述極具代表性的Olweus Bullying Prevention Program之研究，其所分類的霸凌種類項目是目前較為詳盡之類型，再加入近來受到廣泛注意之網路霸凌，共可被詳細區分為以下九種： 1.言語霸凌（verbal bullying）普遍是指利用言語方式，對被霸凌者人加以嘲笑、謾罵、取不雅綽號亦或是做出負面評論的一種霸凌方式，常會導致被霸凌者產生嚴重心理創傷，造成被霸凌者產生情緒感覺中不堪其擾、覺得受汙辱、自我感覺困窘或是本身自尊心受損的狀況。另一方面，這類型霸凌往往因為佐證困難而容易被輕易忽略或僅止於口頭告誡，故而造成被霸凌者的傷害與霸凌者所受的懲戒、甚至是整體防護措施中的不對等關係。 2.關係霸凌 (social exclusion or isolation) 屬於霸凌者利用或操控社會體系關係，用來排除或以個體孤立的模式，阻斷被霸凌者的社交情感需求之霸凌方式，進而使被霸凌者產生心理壓迫情緒，如孤寂感、被敵視感、被冷漠相待等情形，負面情感產生容易使被霸凌者具有的團體歸屬感發生降低或低落現 19.

(33) 象。此情形若是發生在就學中的學童身上，可能會形成拒絕上學之拒學狀況。 3.肢體霸凌 (physical bullying) 肢體霸凌，屬於所有霸凌類型形式中，最容易被辨認的型態。此種霸凌模式的特徵是被霸凌者遭受身體攻擊。例如，受到拳腳碰觸行為、刻意撞擊或推擠、惡意以物品碰觸、物品遭隨意扔擲、以及遭受身體自由限制，諸如，被關入空教室亦或是空間狹小之區域(廁所、儲藏間等)。肢體類霸凌方式最常見於學校安全死角，如廁所、停車場、偏遠的專科教室、禮堂、圖書館，甚是是外掃區域等地均是誘導此類霸凌的高發生率區域。此種霸凌類型主要是因數人所組成的小團體，僅針對單一或少數被霸凌者的一種以多對少的集體霸凌行為。肢體霸凌，雖很容易被辨識，但倘若被霸凌者無意呈報自身所遭受處境，則常會讓老師和家長難以知曉實情而獲情況得善。 4.謠言霸凌 (bullying through lies and false rumors) 而利用說謊亦或是捏造不實謠言陷害被霸凌者，使其產生名譽受損情形，以致於讓被霸凌者在團體關係中遭受他人的質疑、誤解或是歧視，因而形成受嘲笑、嫌惡和被孤立的人際狀態，則是謠言霸凌。此種霸凌行為常伴隨關係霸凌和言語霸凌同時發生。. 20.

(34) 5.所有物霸凌 (having money or other things taken or damaged) 當被霸凌者的本身擁有的財物亦或是物品遭受被霸凌者搶奪或是破壞時，則稱為所有物霸凌。普遍較常發生於校園中的所有物霸凌，諸如，飲料、零食等餐點被奪取、私人所有物受損壞、丟棄或被隨意不當使用，完全不顧被霸凌者的意願。此種霸凌最典型的行為，有因被要脅或強迫，致使其遭受強行請客或是提供自己所有物讓與霸凌者等做法。 6.使役霸凌 (threats or being forced to do things) 因為受到言語或身體行為上的脅迫，導致被霸凌者因出於心理恐懼，所以不得不加以屈服或被要脅而配合，甚至是被強迫去做某件事情亦不敢聲張。最常見的有：受隨意差遣跑腿代勞、抄寫作業、提供考試答案給霸凌者等。這種霸凌型式會促成被霸凌者心理壓力遽增甚至是缺乏自我休閒時間而感到身心壓力增加且疲憊不堪又飽受困擾之情形。 7.種族霸凌 (racial bullying) 由於種族不同的因素，因此可能在校園環境中，產生對言語、口音、膚色、外表或習俗等差異現象所衍生的不平等對待。簡單來說，種族霸凌與其他種類霸凌相比之下，可說是對被霸凌者進行權力剝奪、敵惡意對待，甚至是不公正的受限條件下之惡性競爭。 21.

(35) 8.性霸凌 (sexual bullying) 利用對被霸凌者的身體、性徵或相關所有物做出影響行為，以達成與性意圖具相關性的騷擾、妨礙，甚至是以性侵害為目的者，即稱之為性霸凌。舉例而言，凡是不當的身體觸碰、以性徵發育做為談論主題且具有取笑或調侃意味、衣物拉扯致使身體顯露被霸凌者無意公開的部份，以及在說話和談論中的言語字詞中帶有「性色彩」的騷擾等。此外，表現出現強迫對方滿足自己性需求之行為或意圖，無論是從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等方面的各種感官刺激表現，或是在播霸凌者面前隨意表露自身性徵、或是發表不當言詞等行為舉止都是歸屬於性霸凌的範圍。 9.電子霸凌 (cyber bullying) 由於Olweus等人於1999年所提出的霸凌形式探討中，尚未注重且加入網路霸凌形式，但隨著科技發達，網際網路與3C電子產業的興起，造成網路霸凌的形式日趨嚴重。近幾年來，與霸凌研究相關之議題，開始將觀察重心移往電子霸凌的部份。根據 Tokunaga （Tokunaga, 2010）在2010年所提出的電子霸凌定義指出，電子霸凌是一種藉由電子或數位媒體，經由個人或團體以重複性、具敵意和攻擊性的訊息，意圖傷害他人名聲亦或是造成對方的不適情緒感受之霸凌模式。在電子霸凌事件中，因為電腦網絡本身所擁有的可匿 22.

(36) 名性，往往使霸凌者身份難以被區別和辨識，故而此亦是此種霸凌型式的盛行率居高不下的原因之一。亦有研究調查顯示（Tokunaga, 2010），電子霸凌中最常見的就是利用即時通訊軟體、網路聊天室以及電子郵件等。據Kowalski（Kowalski, 2007）調查約有超過50% 的電子霸凌事件，因為無法得知霸凌者的身份，進而促使被霸凌者產生影響身心的連環效應，這些效應包括：無法得知霸凌者屬於個人或是團體行為而造成被霸凌者產生心理恐懼，進而令其對於周遭人們皆有可能是霸凌者的憂慮和恐懼感加深，最終可能造成身心疾病。（二）兒童福利聯盟文教基金會為因應日益增加的國內學校霸凌事件，兒福聯盟將2004年所定義之霸凌的類型稍做變更並區分成六種類型（邱靖惠、蕭慧琳，2009）： 1.肢體霸凌此為最受教育工作者關注的一種霸凌型態。霸凌者往往會隨年齡增長而使霸凌手段變本加厲、更趨嚴重。 2.言語霸凌運用語言威脅、諷刺或嘲笑別人，雖然這種傷害並非是肉眼所能觀察的到傷口的，但是其所造成的心理傷害有時卻會比直接對身體的攻擊造成更嚴重的影響。 23.

(37) 3.關係霸凌主要是一種操弄人際關係的行為，包括直接控制（ direct control），指帶有條件交換性質的友誼；拒絕（rejection）則是指散播不實謠言；社會排除（social exclusion）即是藉由透過影響力量讓同儕產生集體排擠被霸凌者或將之拒絕於團體之外，以破壞被霸凌者的社會連結。 4.反擊型霸凌指受霸凌者因長期遭受欺壓之後衍生的反擊性行為，此約略可分為兩方面：一是有些人會針對霸凌者產生的反擊行為；二則是有些被霸凌者轉而去霸凌比自身更為弱勢的族群或個人，以上兩者皆屬於此類型的範疇。 5.性別霸凌特別指被霸凌者被他人以與性相關的不當語言、行為等舉動侵犯，其之性質類似於「性騷擾」行為。 6.網路霸凌此類包含一切與網路聊天室、網路電話、電子留言板、即時通訊軟體（如MSN)等做為散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼的工具，促使被霸凌者心理壓力遽增者。因為網路無遠弗屆且具匿名性質的特殊性，往往導致能遭受侵害的範圍更大，而其所形成的影響也更 24.

(38) 深遠。由上述可知，霸凌的方式可經由各種類型來進行體現和表達，可說是極為複雜且又牽連甚廣。但值得注意的是，因為塑造出霸凌行為本身的最重要條件之一，即是使被霸凌者造成心理或生理的強迫屈服或傷害。而伴隨著社會文化與科技的演變，霸凌行為自然也衍生出不同程度且兼情況逐漸複雜多樣化之特性。. 第二節霸凌行為理論概述依據佛洛依德（Sigmund Freud, 1856-1939）所提出的精神分析理論探討，認為少年產生犯罪行為是源自於其心理因素所導致，而非僅是外在因素或是偶發行為所引起（沈德燦，2003）。沈德燦（2003）認為佛洛依德精神分析理論論點中，提到每個人的人格構造都是藉由「本我」、「自我」和「超我」三個主要部份所構成，其中原始人格中的「本我」，是遵循追求快樂原則的生物個體之本能慾望，其與生俱來便帶有反社會化的傾向。但是，當人受到社會的系統化影響時，自會形成一套對社會規範的遵從心態，進而建立較具理性、實際的「自我」。「自我」可控制過度對原生慾望的追求，而在人們經歷「自我」成長後會建立高道德標準，進而誘導「自我」而形成出於本心所願的、願意犧牲自己去成就他人的「超我」，而此一連續性的精神發展程序更加強化了個體的自我 25.

(39) 控制以及本身心理的健全發展。陳竹君（2013）則認為，在社會化的進程中，人若未達成社會化的步驟並適應社會規範，則可能會造成「自我」和「超我」的發展未臻完善，最終形成由「本我」主導個體主人格的局面，並且導致個體產生攻擊、犯罪等不利於社會化的不良行為（陳竹君， 2013）。而霸凌的本質意義，簡單的說，即是霸凌者有意圖且具目的性的對被設定目標者進行攻擊行為。霸凌者為了要滿足個人的控制權或是趨於攫取社會性酬賞，會刻意的、持續性的向受害者施以霸凌行為，藉由這些行為控制來滿足自我的需求（陳明珠，2013）。例如，鞏固自我在社會或團體中的權勢和地位抑或是發洩情緒上的不滿而恣意進行玩樂取笑等。校園霸凌者最常見的行為是利用受害者無力抵抗或是不敢尋求援助等弱點，對其任意施行長期性的蹂躪、欺辱手段。有些甚至會聯結同儕或團體，以藉此彰顯自身的制高點用意。運用此種身份高低或是個性強弱的對比形態達到使被霸凌者心生恐懼的微妙心理，從而造成被霸凌者因為擔心遭到更嚴厲報復的預期心態，不得不長期忍受痛苦，最終可能導致身心受創，結果造成精神性疾病、懼學、拒學以及自我傷害的情形產生（陳明珠，2013）。從霸凌事件的系統觀點來看，霸凌事件得以形成，除卻霸凌者、被霸凌者外，還必須有煽動霸凌者、協助霸凌者、保護受霸凌者、霸凌兼 26.

(40) 受害者和旁觀者等類型參與其間。陳明珠、魏麗敏（2009）將將霸凌事件中的關係者做出分類並認為，協助霸凌者，大多可能是因與受害者曾有過節、嫌隙或是單純不喜歡、看不順眼之故。當其與霸凌者共同對被霸凌者施暴時，一方面不但可以滿足個人需求，一方面則可以分攤必須面對的責任風險；而煽動霸凌者則是常常刻意蘊釀情境，甚至營造氛圍用以促動霸凌者的負面情緒增加，讓霸凌者油然生成一種更有充份理由對被霸凌者做出惡劣行徑的心理情境。此時，煽動霸凌者則是藉由在旁觀察事件的發展，本身運用藉力使力的模式讓受霸凌者得到教訓，並從中獲得自我心理滿足；而旁觀者在霸凌事件中，面對霸凌發生場面，則每每會衡量事情進展情勢再伺機做出有利於自身的、類似自我保護的反應行為。例如，憂懼受到牽連者，會選擇保持緘默以求自保；或認為事不關己者，則會為確保自己不捲入事件中，因而保持漠視與忽略。霸凌事件中，唯一能協助被霸凌者的是另一參與者，即擔任維護受霸凌者角色的保護被霸凌者。此類型的人，通常是本身極具公平、正義感之高道德者；也可能是與受害者交情深厚者，因此願意冒著極大風險在霸凌形成時去幫助被霸凌者（陳明珠、魏麗敏，2009）。然而，霸凌事件的再延伸，極可能導致霸凌中的被霸凌者可能因為長期受害，心中不滿或是產生已經無法再繼續忍受之情緒。在情緒不穩定的激盪狀態下，被霸凌者可能會對霸凌施展者形成一股挾怨報復情感 27.

(41) 而進行反擊行為。此一反彈心態所造成的傷害恐怕遠比當初被霸凌時的遭遇更為可怕；抑或是轉變為所謂的受害兼霸凌者。根據魏麗敏、黃德祥於 2002 年的研究顯示（魏麗敏、黃德祥，2002），受害兼霸凌者常常會直接仿效霸凌者的行徑，乾脆轉向欺負比自身更為弱勢的族群，用以發洩並修補自我心理的挫敗情緒，進而達成轉移情緒的心理訴求。有研究指出，有部份被霸凌者會轉變成為霸凌者，在霸凌事件中不斷地進行角色轉換，促使團體中原先人際關係不佳或是處於人際關係惡劣的邊緣人，藉由霸凌和受害行為的交互發生以滿足需要被關注以及情緒發洩的需求。而一般霸凌事件的被霸凌者則是在遭受霸凌後會有包含反擊、逃開、忍受和求助等反應，以期能滿足自我心理的安全需求。由此可知，將霸凌事件系統中的各個角色做一簡單歸類可發現，霸凌者、協助霸凌者和煽動霸凌者所產生的問題行為均是具有企圖性和目的性的，而且其含有的動機或意圖常常是意象鮮明而準確；保護被霸凌者則可能是基於個體社會化後的高道德標準、友愛、歸屬感以及自我實現的需求；旁觀者在見聞到霸凌事件時採取袖手旁觀的因應對策，則是考量到自身的安全需求；受害兼霸凌者則為了滿足身心與安全需求，以免繼續受到傷害。因此，若是想要終止霸凌行為的產生與進程，應立即協助事件的參與者瞭解如何以合乎現實、法律與負責任的態度，達到既可滿足個人安全的需求，又兼之可學習處理或面對霸凌行為的方法。 28.

(42) 從霸凌行為現象的成因之觀點來看待此一行為，可發現在霸凌的事件系統中，若要終止霸凌行為，首先則必須要回溯到行為產生之根源。只有瞭解霸凌行為的成因之後，才能對症下藥並採取有效的遏止對策。然而，造成霸凌行為的因素頗多，其涵蓋了生理、個人和環境因素。諸如，神經生物理論、社會認知理論、家庭系統理論、歸因理論、社會訊息經歷模式、個人人格建構理論、社會學習理論、社會互動方式、生態學理論以及挫折攻擊理論等各領域的研究，均與其有所牽連。因此，茲將這些觀點論述加以歸納並彙整成較大之方向簡述如下：一、生物論從 Freud 心理分析論與 Lorenz 的動物行為學觀點中來說，攻擊行為是一種生物個體與生俱來自我保護的本能（Atkinson et al., 1983）。Freud （1953）認為人類生而帶來的兩種生物性本能，一是「生」之本能；另一則為「死」的本能。「生」的目的是要維護生物個體的生命持續與繁衍種族的存亡之延續；而「死」則會誘導生物個體攻擊的能量進行積累，所以其必須透過階段性的釋放才能免於引發自我與族群的毀滅性攻擊行為（引自郭隆興，1999）。二、生理因素目前已有許多研究顯示，生理因素和攻擊行為是具有相關性的。當生物體內缺乏某些激素、維生素或礦物質等神經傳導物質時，可能會造 29.

(43) 成生物體的腦部發展形成缺損現象；或是血液中葡萄糖濃度低下所造成的低血糖症與正常人相較之下，也比一般人容易產生偏差行為、反社會行為或暴力行為（蔡德輝、陽士隆，2001）。Ball 等學者（Ball et al., 2008）在 2008 年提出的研究中顯示，先天的基因遺傳和後天的環境影響都可能是造成人們日後成為霸凌者、受害者、或霸凌兼受害者的因素之一。且另一方面，過動症（ADHD）或學習障礙者在團體生活下，則較容易成為霸凌事件中的受害者、霸凌兼受害者。這些證據顯示，產生霸凌行為，不單是只從行為學或社會學上作探討，個體實際發生的生理因素亦應被考慮其間，才能較為完整的勾勒出霸凌行為的真實面。三、個人因素霸凌者的心理中進行的自我建構活動，促使霸凌行為成為其所認定的根本生存之道。霸凌者常將此一觀念導向外在原因，即是被棄責任而將過錯直接推諉於他人。陳明珠（2013）認為，霸凌者也常常會自覺本身處於敵對情境，且必須以報復做為對外的回應，因而將霸凌行為視作解決問題的最佳方法；而被霸凌者的心理建構則多偏向內在歸因，往往總是認為是因為自己犯錯才會遭到報復（陳明珠，2013）。四、環境因素霸凌行為的環境成因涵蓋了家庭因素、學校環境與社會文化因素等層面： 30.

(44) （一）家庭因素霸凌行為是家庭功能失調的整體反映，亦可能是學習自家中近親，如父母雙親或手足之間的行為，或者也可能是因雙親婚姻關係破裂或家中有重大事故產生 (如親人過世) 時的心理投射。（二）學校因素校園是同儕相互學習的場所，其不只是給予學生課業上的學習，更是個體進行社會化過程的學習。在學校期間的次文化形成、班級經營不佳導致班級氛圍傾向負面或是學校未能適時妥善處理霸凌事件等都可能是助長霸凌行為產生的因素。因此，霸凌行為亦可視為是一種因應挫折的個體防衛機轉。（三）社會因素社會文化價值觀的盛行、社區資源分配的潛在影響、生活環境因素對青少年行為模式造成的影響、個體與家庭的關係、學校和社會之間的聯結疏離也都是造成霸凌行為的可能原因。由此可知，霸凌行為並非是單一原因可促成的。2002 年，魏麗敏和黃德祥在「國中學校氣氛與校園霸凌行為及相關因素之研究」（魏麗敏、黃德祥，2002）中提及，霸凌行為自有一套發展歷程，並且會遭受包括：生理、個人、家庭、學校、社會環境以及環境學習等各層面之影響 (圖. 31.

(45) 2-1)，所以，要解決霸凌行為，是必需從多元方面著手進行，共同協力處理才能達成防制之目標。. 圖 2- 1 霸凌行為系統與成因資料來源：魏麗敏、黃德祥（2002）。臺北市：國立臺中教育大學。. 第三節國內外學校基礎的防制校園霸凌計畫探討國內兒童福利聯盟文教基金會於長期關注兒童議題後，在2005年發表「Bully調查報告」（兒童福利聯盟文教基金會，2005），針對校園霸凌行為的預防提出「Yes-No守則」，並提供孩子、家長、老師和學校做為參考之用。此外，兒童福利聯盟(兒童福利聯盟文教基金會，2007)亦於2007年給予學校老師針對霸凌防制的三個小建議與提醒：1.關心學童的互動生態：平時便需要觀察瞭解誰是班上的霸凌兒童和受凌兒童，運用輔導資源提供協助。2.不容忍霸凌：讓孩子知道「使用暴力就是錯的」，塑造向老師報告霸凌事件「不是打小報告、背叛、愛告狀」的氣氛。3. 32.

(46) 不要期待立竿見影：一旦發生霸凌，盡快將霸凌兒童及受凌兒童分開，避免進一步傷害，同時不要把霸凌孩子抓來打罵一頓或逼其向受凌兒童道歉。我國的臺北縣政府（現今的新北市政府，於2010年升格為直轄市）是全國最早對校園霸凌行為提出具體解決方案的地方政府。臺北縣政府（新北市政府）發佈於2005年的新聞稿中即提到，「臺北縣政府在2004 年提出中小學校園『去霸凌』行動方案，設置『去霸凌高關懷專線 800-580-780（凌霸零零-我幫您-去霸凌）』及『保護少年專線080-005-95-95 （零霸凌-理理我-救我-救我）』。並且將校園霸凌行為進行分級，將責任歸屬又明確訂定後續處理程序」，如表2-3 (臺北縣政府，2005)。同時亦在「去霸凌」行動方案中，將去除校園霸凌行為的流程、策略分為三個階段，分別是：（1）發現階段：暢通申訴管道、編訂校園生活問卷、設計輔導課程及教師觀察評估。（2）處理階段：成立校園「去霸凌行動小組」，做好求證確認工作、啟動輔導機制，針對不同對象施以不同之輔導方案、轉介與結案。（3）追蹤階段：相關人員列入個案認輔、與專業合作，必要時引進社會資源進行協助、檢視處理流程，作為改進參考。希望藉由此三階段的流程的確實運作，能達到立即處理並有效預防及降低校園霸凌發生率(臺北縣政府，2005)。另為使校園中之行為偏差學生得以受到輔導矯正，另一方面亦同時 33.

(47) 讓被霸凌學生有申訴管道得以傾訴並受理，教育部於 2006 年設置 0800-200885（耳鈴鈴幫幫我）的免付費專線電話，專門受理全國師生、家長、民眾反應有關校園霸凌的訊息，並提供相關申訴及檢舉管道（教育部，2006）。一旦接收到校園霸凌訊息後，教育部校安中心將立即列管，以期結合教育、警政、法務等各單位力量，要求專責單位處理，以防制校園霸凌的現象。表 2- 3 校園霸凌形式分級一覽表分級. 霸凌形式. 第一級校內學生間之言語及關係霸凌第二級校內學生間之肢體、性霸凌. 主責學校. 處理模式依「去霸凌行動方案作業流程」處理。. 學校家防警政. 1.依「去霸凌行動方案作業流程」處理。 2.若發生性侵害之霸凌，則轉介家防中心。 3.若霸凌事件涉及犯罪行為者，則通知警政單位協助處理。 4.以上 2、3 點均依校園偶突發事件進行校安通報。第三級校際間學生之肢學校及駐區 1.依「去霸凌行動方案作業流程」處理。體、性霸凌學校社工、 2.第一時間電告教育局特教課，並逕行通知家防、駐區學校社工。警政、 3.若發生性侵害之霸凌，則轉介家防中心。教育局 4.若霸凌事件涉及犯罪行為者，則通知警政單位協助處理。 5.以上 2、3、4 點均依校園偶突發事件進行校安通報。資料來源：臺北縣（今新北市）政府新聞稿，2005。. 然而純粹以整體學校計畫來推動防制校園霸凌計畫的相關研究，在國內除了李明憲（2008，2009，2010）接受教育部委託的「反暴力霸凌. 34.

(48) 安全學校推動研究計畫」之外，並沒有任何一個研究是屬於這種類型。 Farrington（Farrington, & Ttofi, 2009）等學者進行全球 44 個具有實證基礎的反霸凌學校計畫探討，結果發現以學校為基礎的計畫平均可以減低 20%-23%的霸凌，以及 17%-20%的被霸凌比率。而這 44 個計畫分別來自十六個國家，包括挪威、加拿大、英國、澳洲、美國、荷蘭、芬蘭、南非、德國、瑞士、希臘、西班牙、義大利、捷克、紐西蘭以及愛爾蘭。這些被納入研究的計畫都是有較佳的研究設計，但因為台灣的反霸凌安全學校計畫的規劃，計畫主持人李明憲主要是參考美國的 Steps to Respect 計畫以及芬蘭的 KIVA 計畫較為類似，因此，以下將探討這兩個計畫的內容與評價內容。一、Steps to Respect 計畫（Committee for Children, 2001、2005）此一計畫具有實證的基礎，已經降低 31%的霸凌以及 70%旁觀的行為，計畫內容在於教導學生確認、拒絕與報告霸凌事件。計畫的重要元素包括：（一）增加教職員生的的反霸凌知覺。（二）培養社會責任（三）教導社會情緒（social-emotional）技能，建立正確的人際關係。此一計畫有完整的課程與教職員、家長的訓練手冊。課程主要是針對三到六年級。有 12 到 14 周的課程。實施內容包括建立反霸凌政策的 35.

(49) 過程、教職員訓練以及親師會議，以便讓教職員與家長理解計畫的精神與推動策略及評價方法，課程中包括認識霸凌、情緒處理技巧、交友技巧、預防霸凌的方法以及小組討論等等。較具有特色的部分是訓練教師對於學生的霸凌求助行為，應該具有 Four-A Response，也就是 4A 的反應技巧，第一個 A（Affirm Behavior）：肯定學生尋求幫助的行為、第二個 A（Ask Question）：詢問學生有關霸凌的相關問題，第三個 A ( Assess Immediate Safety)：是立即評價學生是否安全，第四個 A (Act)：教導學生如何處理。此一計畫的評價方式，過程評價包括：（一）接受訓練的人數（二）參與學童的人數（三）學生上過幾節課？頻率多高？（四）教師鼓勵學生在課外使用技巧的方式（五）學校或處是鼓勵使用技巧的方式（六）學校整合家長加入推動計畫的方式（七）支持教師上課的資源（八）對計畫的行政支持在過程評價方面，設計有各種的評價工具，包括社會情緒學習檢核表、課程觀察表、計畫執行檢核表、課程執行記錄表、教師準備度評估 36.

(50) 表、期末教職員調查表等等。調查內容包括開放性的題目與量表。在結果評價方面，包括個案正式轉介表，可以得知學生減少暴力與霸凌的量、學生經驗評估表，這些都可以用前、後測的方式進行比較推動前後的差異。此一計畫的成效已經被正式地發表，Brown, E. C., Low, S., Smith, B. H., & Haggerty, K. P. (2011)以 Steps to Respect Program 進行一個美國規模最大、最嚴謹的隨機分派實驗研究，參加者是加州的 33 所小學，總計 1,296 名教職員，以及 2,490 名學生。實施一年就對學校霸凌的現象有顯著的改善，結果指出學校教師認為 33%的學生較少產生肢體霸凌。少於 35 %的教師，將鬥毆當作主要通報的問題，20%的職員認為學校正在促進正向的環境。Low, S., Frey, K. S., Brockman, C. J. (2010)的研究指出，此一計畫推動三個月可以降低 72% 的謠言。 Frey, K. S., Hirschstein, M., Edstrom, L., & Snell, J. (2009)的研究指出推動兩年可以降低 31%的霸凌與被害。Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V. S., Frey, K. S., Snell, J. L., & MacKenzie, E. P. (2007)指出推動此一計畫後，減低攻擊、受霸凌的情形。Frey, et al., (2005)的結果指出減少 25% 的霸凌。二、KiVa 計畫 KiVa 在芬蘭語中，意為美好的意思，此一計畫包括全面性與單一性 37.

(51) 的教育介入，全面性的介入在於建立全校的反霸凌氛圍，單一性的教育是針對個案，由教師與學生共同討論解決（Salmivalli, 2010；Laitinen, 2012）。此一計畫發展很多教材與媒體，包括線上虛擬的學習環境、電腦遊戲等等。整個課程總計 20 小時，每一堂課包括了群體討論、群體任務、短片以及角色扮演等等（Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2010）。Kiva 計畫特別地方在於使用電腦遊戲，此電腦遊戲有五個等級，在上完相關的課程後，老師就會啟動符合該等級的遊戲，例如在第三節課開始，學生可以使用第一級的電腦遊戲，第五課結束，學生可以使用第二等級的遊戲等等，每一等級的遊戲包括三個元素，我知道、我能夠、我會做。「我知道」指的是讓學生學習霸凌的相關知識，「我能夠」是讓學生置身於虛擬的學校中面臨霸凌的挑戰，「我會做」指的是鼓勵學生運用知識在真實的生活中（Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2010；Salmivalli, 2010； Ollila, 2012；Laitinen, 2012）。另一個重要的元素是教師的在職訓練以及教師交流與資源網站，本計畫也提供教師一件背心，在校園中穿起這件背心可以使得教師的可見度變高，可用來提醒大家重視學校反霸凌的重要性（Salmivalli, 2010）。 KiVa 計畫（Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2010）並運用同儕支持來幫助受霸凌者，教師會安排 2-4 位具有高度社交能力，在班上也是屬 38.

(52) 於地位較高的同學，來支持與幫助受霸凌者，計畫中也包含了處罰與非責備的方法，非責備的方法則是要可能霸凌他人的學生與班上同學一起討論事件的始末與處理方法。此一計畫的評價方法是採取學生自我報告的問卷調查方式來進行，包括詢問霸凌的類型、知識、態度、對受霸凌者的同理心、防禦性行為的自我效能（Self-Efficacy for Defending Behavior）、學校的安適狀態（Well-Being at School）等等（Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2010）。 KiVa 計畫已經藉由嚴謹的隨機分派方式，在 117 個實驗組學校、與 117 個對照組學校推動後證明有效，這個計畫顯著的降低霸凌與被霸凌的情況（Ollila, 2012；Laitinen, 2012），也正向的影響了學習的動機、學習成就、學生的觀念以及次文化（Ollila, 2012；Laitinen, 2012）。到 2011 年芬蘭已經有超過 1,000 所學校推動此一計畫（Ollila, 2012；Laitinen, 2012）。並在 2009 年得到 European Crime Prevention Award。KiVa 計畫最大的特點在於以下三點（Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2010）：（一）具有大量的工具與媒體給教師、學生、家長使用。（二）運用網路創造虛擬的教學環境。（三）重視旁觀者的教育，要他們支持受害者、而非霸凌者。已有多篇研究包括 Kärnä, A., Voeten, M., Little, T., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011)、Salmivalli, C., Kärnä, A., & 39.

(53) Poskiparta, E. (2011)、Kärnä, A., Voeten, M., Little, T., Alanen, E., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2011)均已證明此一計畫具有實證的基礎與效力。 Farrington, David P., Ttofi, Maria M. S（2009）的研究結果指出一個良好反霸凌計畫應該具有下列元素：元素一：建立全校的政策元素二：建立教室的規則元素三：建立學校推動委員會元素四：建立課程的相關教學媒體元素五：強化教室管理技巧元素六：建立不同專業的反霸凌合作模式元素七：兼顧霸凌者與被霸凌者元素八：運用同儕協助的力量元素九：提供資訊給教師與家長元素十：改善遊戲區的監視方法：找出霸凌的危險區域元素十一：建立處罰的規範元素十二：建立不處罰的方法元素十三：考慮設立學校法庭元素十四：辦理教師在職訓練 40.

(54) 元素十五：辦理家長會議或訓練元素十六：運用影片或虛擬的電腦遊戲進行教學. 第四節國內外校園反霸凌相關防制推動現況隨著霸凌事件的日益頻傳，目前世界各國逐漸重視校園霸凌事件的教育問題與預防，並有其實際的策略與行動，茲以國內外的防制校園霸凌之相關研究與防範推動狀況做一簡述：一、國外相關校園反霸凌的推動現況（一）美國 2002 年 7 月美國通過《美國中小學教育法》（ Elementary and Secondary Education Act），其中第四章的《安全暨免於毒害的學校社區法》（Safe and Drug-Free Schools and Communities Act）首要目標即在於免除校園暴力、霸凌及騷擾，由此可見美國教育單位對校園安全的重視，且各州亦不斷的著手致力於校園安全的發展。依據美國長期關注校園霸凌問題的非官方單位「美國霸凌防制組織（Bully Police USA）」之統計，從 1999 年喬治亞州率先通過《反霸凌法案》，截至 2011 年止，已有 47 州通過施行《反霸凌法案》，研究發現，北達科他州於 2011 年被評鑑為 A++，其成果值得我國探究。該州所設立的 1465 號法案（HOUSE BILL NO.1465）規定（Bully Police USA, 2011），每一學區都 41.

(55) 必須要訂定實施反霸凌政策，各地學區可以因地制宜或選擇具該地區特色的反霸凌措施： 1.必須訂定處理霸凌事件的程序 2.必須記錄和製作檔案 3.需訂定管教措施 4.當情況嚴重可能危及法律行為時，需即時通報法律相關人員 5.學區應訂定辦法以保護受害者此外每個學區之反霸凌政策必須由家長、學生、志工、專家學者以及相關組織人員所共同訂定。故在實施過程中，應讓每個學生瞭解並給予討論的機會，且各項反霸凌政策都應該在教職員及學生手冊中詳載。一旦發生霸凌事件，學區就必須在五天內通報州政府教育廳，而且必須在必要時協助受害學生轉學或安置，並提供相關資料。在學校層級方面，各校可自行訂定詳細的相關實施過程。在 1465 號法案之中即明文規定： 1.各校應規劃教職員反霸凌專業成長課程，每個學區亦應是 k-12 年級的學生來訂定霸凌防制方案 2.在選擇霸凌防制方案時，其應確定所選擇的方案或工具是具有發展性的，且能符合該年級的學生身心成長 3.其所選擇的方案應針對不同性別、年齡明確的進行說明，且規劃相關 42.