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十二年國民基本教育課程綱要總綱之核心素養課程:評量的觀點/ 35

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十二年國民基本教育課程綱要總綱之核心素養課程:

評量的觀點

王佳琪 南臺科技大學師資培育中心助理教授

一、前言

近年來,世界許多先進國家共同 面臨「全球化」、「少子女化」、「高齡 化」、「數位化」及「全球暖化」等五 化趨勢,導致學校教育的運作模式和 教育功能產生嚴峻的衝擊及變化,世 界各國的教育也逐漸打破藩籬(教育 部,2013)。為了提升整體人力素質, 奠定個人及國家發展的利基,我國教 育部在2014 年 11 月 28 日,公布 107 學年度將實施十二年國民基本教育課 程綱要,以「核心素養」做為課程發 展之主軸,強調不同教育階段間的連 貫,以及各領域/科目間的統整,強調 培養一個人為了適應現在生活以及面 對未來挑戰,所應具備的知識、能力 與態度之跨領域能力,指出學習不宜 再以學科知識及技能為限,需要關注 學習與生活情境的結合,透過教學型 態的改變,實踐力行進而彰顯學習者 的全人發展(教育部,2014)。 在這一波攸關國家人才培育及未 來競爭力的課程改革,同時重視核心 素養導向教學的教改趨勢下,除了強 調教師須具備設計核心素養課程的能 力之外,在教學歷程中,例如從課程 目標的設定、起點行為的診斷、教學 方法的採用、學習成效的檢核,亦強 調評量的重要性。換言之,教師以素 養 導 向教 學進 而提 升 學生 的學 習 成 效,形成有意義的學習,培養學生帶 得走的能力,使其教育實務工作更有 實質價值,課程內容及教學方式應該 要與評量更緊密結合。基於此,本文 旨在探討十二年國民基本教育課程綱 要所強調的核心素養課程中,教師要 如何善用評量來成就每一位學生,達 到適性揚才進而成為終身學習者。首 先說明評量在課程與教學中扮演的角 色、如 何在核心素 養 課程中 進行評 量,進而提出教學實例供讀者參考、 並說明在教學中使用評量所須考量的 問題;最後,筆者期望藉由本文之論 述,能讓讀者了解評量在教學歷程的 重要性,以作為未來十二年國教核心 素養課程中應用評量之參考。

二、評量在課程與教學中扮演的

角色

隨著世界教育思潮與發展,教育 改革不斷演變,教學、課程及評量典 範的快速轉移,許多專家學者、現場 教師積極地實踐不同另類評量方法。 從評量的觀點來看,過去多著重在如 何正確測量學生的學習成就、分類與 排名,強調測驗結果的重要性進而才 做出重要的決策;而現在的評量則關 心如何藉由評量來促進學習,透過評 量來引導學生有更佳的表現,形成有 意義的學習(王佳琪、何曉琪、鄭英 耀,2014)。然而,過去華人傳統社會 文化、升學主義、以及文憑主義至上 的影響,使得過去評量的典範,只重

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視學習結果,大部分把紙筆測驗當成 是主要的評量方式(吳耀明,2010), 讓家庭、學校、教師、以及學生幾乎 將全部資源導向考試,忽略了正常的 教育目標及理想,窄化教學目標,無 意中誤用測驗結果,將測驗結果視為 終點,扭曲及誤解了評量的真正用意。 教學評量在教學歷程中是非常重 要的一環,是針對學生學習表現情形 進行過程性、綜合性與診斷性的價值 判斷,可作為調整教材教法和補救教 學的依據,也是鑑別教學目標是否達 成的主要方式。其中,測驗僅是評量 過程中的一部分,評量是一個廣泛性 的評估過程,可藉由測驗與其他測量 工具(檔案與實作評量、評定量表、 檢核表及觀察等),蒐集資訊(黃德祥 等人譯,2011)。在教學現場中,有效 能的教師會利用各式評量的回饋,例 如真實評量(authentic assessment)、實 作評量(performance assessment)或檔 案評量(portfolio assessment)等,檢 視學生表現及評量結果,監控並診斷 學生的學習概況,適時地調整教學策 略及教學活動計畫,改善教學及促進 學生學習成效,達到改進教學與學習 的最終目標(封四維,2001;高博銓, 2007;龔心怡,2016;Jang & Ryan, 2003; Pemberton, Rademacher, Tyler-Wood, & Cereijo, 2006)。換言 之,一個有效能的教師不僅只是針對 學生的表現進行評分,更重要的是藉 此回饋結果來評估學生的努力和進步 情 形 ,以 作為 課程 設 計的 依據 及 改 革。因此,成功的評量除了能評估全 部教學目標或預期的學習結果,評估 知識層面的學習結果,還能評估高層 次的思考技能,乃至於和學習內容有 關的價值判斷。 過去學生學習成效評量,大多由 教師以統一的標準及規範,透過考試 來評斷學生,忽略了每個學生不同的 特質和潛能。這種評量模式甚至變成 大學和高中、職端,篩選學生的標準, 形成嚴重的考試升學主義,影響學生 的特殊 潛能和創意 思 考能力 的發展 (韓國棟,2016)。這一波十二年國教 的改革,除了免學費、免試、提供充 分的就 學機會之外 , 更重要 的是課 程、師資、教學的革新與翻轉,而此 次的重大教育改革之一,即是強調培 養學生的「核心素養」。在探討如何進 行核心素養導向的評量之前,需先定 義何謂「核心素養」。

三、核心素養課程的評量

在十二年國教課程綱要總綱中規 範(教育部,2014),「核心素養」是 指一個人為適應現在生活及面對未來 挑戰,所應具備的知識、能力與態度, 強調培養以人為本的「終身學習者」, 並與「自發、互動、共好」的基本理 念相連結,提出「自主行動」、「溝通 互動」及「社會參與」等三大面向, 三大面向再進而細分成九大項目,分 別是:「身心素質與自我精進」、「系統 思考與解決問題」、「規劃執行與創新 應變」、「符號運用與溝通表達」、「科 技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美 感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人 際關係與團隊合作」、「多元文化與國 際理解」(范信賢,2016)。簡言之, 十二年國教課綱的發展理念基礎,即

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是以「核心素養」作為各領域/科目 垂直連貫與水平統整課程設計的組織 核心,以培養學生能適應未來的關鍵 能力,成為終身學習者。 基於此,核心素養的培養需秉持 著循序漸進、加深加廣、跨領域/科 目等原則,透過各教育階段的不同領 域/科目的學習來達成。各教育階段 領域/科目的課程內容要能夠呼應所 欲 培 養的 核心 素養 , 並透 過學 習 內 容、教學方法及學習評量三者的綜合 統整運用,將各領域/科目課程內涵 與核心素養的呼應關係具體地展現出 來;但由於各領域/科目本身特性, 會有其強調之重點,未必需要對應所 有的核心素養項目。因此,各教育階 段領域/科目的規劃應結合各教育階 段核心素養及各領域/科目的理念與 目標,轉化及發展成為該領域/科目 的核心素養及學習重點,並視需要提 供補充說明(楊俊鴻,2016)。換言之, 核心素養需透過適切的課程轉化,才 能落實於課程、教學與評量中。目前, 國 家 教育 研究 院課 程 及教 學研 究 中 心,基於十二年國民基本教育領域課 程綱要草案(國民中小學暨普通型高 中),配合新課綱教材編輯與相關配套 進程規劃,已完成十二年國教各領域/ 科目課程綱要課程手冊初稿(尚未定 稿),希冀促進各界理解各領綱之重要 內涵,以作為支持學校、教師試行與 實 施 新 課 綱 之 參 考 (http://12cur.naer.edu.tw/main/showNe ws/321)。 素養導向的教學評量並非是獨立 出來的新名詞,素養的學習並非靜態 的、單向性的接收,而是強調讓學生 「透過力行實踐」學以致用,重視學 習與日常生活連結。在教學過程中, 課程、教學、評量就像是三股糾結在 一起不可分隔之繩索,息息相關(Jang & Ryan, 2003)。美國國家研究委員會 (National Research Council [NRC])在 2001 年出版的報告書中提出的評量三 角原則(NRC, 2001)(圖 1),主張一 個良好的評量系統應該要連結三個成 分 以 形 成 評 量 三 角 ( assessment triangle),分別是認知(cognition)(瞭 解學生如何表現所要評量的知識構念 或認知歷程)、觀察(observation)(如 何針對學生的認知程度,設計適當評 量活動來觀察學生實際表現)、詮釋 (interpretation)(依據實際經驗及專業 知識,對學生表現進行適當詮釋)。在 任何的評量中,評量三角的每一個成 分都必須要緊密結合,針對不同的評 量情境和目的,作為評量設計與實施 的參考架構。

圖1 評量三角(The assessment triangle) 參考來源:Note. From “Knowing what students know,” by

National Research Council, 2001, p. 44. Washington, DC: National Academic Press.

因此,教學現場的教師須具備足 夠的專業及評量素養。首先,教師需 瞭解學生需要學習到什麼樣的知識、

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態度、技能(認知),參考新課程綱要 訂定合宜的教學目標,進而針對學生 的認知程度,採用適當且多元評量的 方式,包含各式各樣具有真實性的活 動(觀察),依據本身的專業知識及實 務經驗,詮釋及評價學生的表現(詮 釋),讓學生能對所學的東西作綜合與 反省思考、批評而具創意的思考,並 有機會應用在問題解決和作決定的情 境當中,進而培養能適應這個世代所 需具備之跨領域能力,成為終身學習 者。為了能讓讀者更加了解何謂核心 素養導向的教學評量意涵,以下將以 十二年國民基本教育新增「科技領域」 ─科技教育為例,提供讀者一個教學評 量實例參考。

四、素養導向教學評量實例:科

技教育

十二年國民基本教育科技領域之 課程宗旨,透過運用科技工具、材料、 資源,培養學生動手實作、設計、創 造科技工具及資訊系統的知能,提升 學生的科技素養,同時也涵育創造思 考、批判思考、問題解決、邏輯與運 算思維等高層次思考的能力(國家教 育研究院十二年國教各領域/科目課程 綱要課程手冊初稿,2016)。十二年國 教課綱強調的核心素養能力,相較於 「能力指標」,是屬於更為統整的概 念,強調知、行、態度三者並重,表 現在各領域綱要之中,以學生為學習 主 題 ,同 時依 據知 識 面的 「學 習 內 容」,以及情意與能力面的「學習表現」 發展課程,並且鼓勵多元評量(何星 瑩,2016)。張雅富(2016)的素養導 向教學研究即是在十二年國教生活科 技課程理念與核心素養基礎下,針對 國中八年級的科技教育,設計液壓機 械手臂教學實作活動,以十二年國教 之核心素養四面向「認知」、「情意」、 「技能」與「能力」作為評量基礎, 運用科技教育適合的評量方式,分別 是檔案評量、實作評量與評分量表, 結合前述之核心素養為課程目標基礎 所發展的活動評量(張雅富,2016)。 在張雅富(2016)的素養導向教 學研究中,「液壓機械手臂」單元的實 作活動目的,就是要讓學生經過課程 後 ,能學習到機械結 構的種類與設 計,故將核心素養中的知識—「認識 概念知識」、技能—「培養實作能力」、 能力—「培養設計的能力」為主要課 程目標,設計機械結構種類學習單、 機械結構設計與材料學習單與製作過 程紀錄單,記錄學生的思考及製作歷 程,以作為活動之檔案評量;在評定 學生是否能達到活動任務時,為求明 確評定學生之能力,將結合評分量表 作為實作評量之標準依據,採用實作 評量,反映學生是否能達到預期的成 果與目標。總括而言,該活動單元結 合「檔案評量」、「實作評量」與「評 分量表」的多元評量方式,並結合前 述之核心素養為課程目標基礎,發展 其多元評量,讓課程、教學、評量環 環相扣,緊密相連。 上述實例僅是眾多教學實例的其 中一種範例,筆者在此並非傳達科技 教育的評量方式,僅能侷限於真實評 量、實作評量或檔案評量等形式。身 為具備專業及評量素養的教師,本就 需要依據不同教學主題、教學目標、

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學生特性及教學情境,採取適當的評 量類型,例如在不同的時機善用形成 性評量(formative assessment),了解 教學過程中學生學習成敗的原因(例 如口頭發問、教師自編測驗、家庭作 業、課堂表現、觀察等);或是教學到 某個段落結束時,用以評斷學生的學 習成就、預期的教學目標達成的程度 及其適切性,以及教師或課程效能的 總結性評量(summative assessment) (例如教師自編測驗、標準化測驗、 和正式的觀察量表等)(Pemberton et al., 2006);善用評量方式除了能提升 學生學習成效,亦能透過評量結果回 饋,調整教師課程設計及教學策略, 使其教育實務工作具有更高之實質價 值。

五、使用評量時須考量的問題

任何評量類型及實施方式都有其 限制所在,如何將評量彈性運用於教 學歷程進而克服其限制,提升自身教 學知能及學生學習效益,則需倚仗教 師本身的專業及評量素養。根據美國 教 育 協 會 ( National Education Association, 1990)所提出「學生教育 評量的教師能力標準」,教師應該具備 七個標準的評量能力。基於此,龔心 怡(2016)認為在十二年國教強調差 異化教學的目標之下,建議第一個標 準就是教師須能了解各種多元評量方 式的優缺點,特別是要能採用配合自 身教學計畫的評量方式。第二個標準 是教師除了要能選擇評量方法之外, 也要能遵循適當的原則及技能,創造 出多元的評量方式,例如:課堂口語 問答、檔案評量、同儕評量、自我評 量等; 第三個標準 是 教師應 具備施 測、評分、詮釋外界發展或是教師發 展之評量結果的能力;第四個標準則 是教師能應用多元評量結果對個別學 生設計教學、發展課程與改善學校的 政策,具體回饋並落實差異化教學; 第五個標準是教師應具備發展有效評 量系統方法的能力;第六個標準是教 師應具備向學生、家長與其他教育相 關人員傳達多元評量結果的能力;第 七個標準則是教師應具備辨別不合法 或其他不適當的評量方法與資訊使用 的能力,並意識到評量被誤用或濫用 所造成的不當後果。 然而,自1990 年代起迄今,許多 以「在職教師」或是「修過評量課程 的職前教師」為對象所進行的評量素 養研究,指出教師的評量素養普遍不 足。換言之,部分教師並沒有具備在 課室中進行良好評量的能力。造成教 師缺乏評量素養的原因可能有兩種, 一可能是「師資培育過程中與評量相 關之訓練課程的缺失」,二是「師資認 證制度不重視教師評量能力或相關訓 練」(王子華、范雅晴、王國華,2005)。 在臺灣的師資培育制度中,無論「師 資培育課程」或「教師認證」方面, 均不強調教師的評量能力,存在輕忽 教師評量素養的問題。因此,若要能 因應這一波強調素養導向教學的教改 趨勢,讓在職教師及職前教師具備多 元評量能力,儼然已成為未來教育現 場及國內師資培育機構所需面對及克 服的問題。

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六、結語

每一次重大的教育政策實施時,學 校及教師端通常都會被要求做許多的改 變及因應措施,造成教學壓力及行政負 荷,進而影響到學生的學習。此次十二 年國教課綱的實施,以核心素養及跨領 域之差異化學習為核心,尤其對高中職 及大學端在課程、教學、師資、及評量 的衝擊甚大,難免讓學校及教師無所適 從。然而,回歸教育的本質,在教學過 程中,從來就不會有所謂的完美課程、 教學模式及評量方式。再者,一個成功 的教學一定要具備好的評量,好的評量 除了能協助教師改善教學與提升學生的 學習動機外,亦能提升學生的學習效 益。提供成功的素養導向教學模組,作 為各級學校及教師未來在素養導向課程 設計之參考,固然有見賢思齊之意味存 在,但不見得適用於每個學校、教師。 若將成功課程模組類比於烹調時所參考 的食譜,不同的人(教師)參考同樣一 份食譜(課程模組)進行烹調,即便使 用的食材相同(教學單元、教學材料), 料理出來的菜餚(學生的學習),可能會 因為不同的料理手法、火候的拿捏、使 用的器具、周圍環境、烹調時間等而有 所不同,其中,菜餚味道的優劣(學生 的學習成效),更著重於烹調者本身的功 力(教師專業)。換言之,成功的教學將 立基於教師是否能具備豐富的專業知 能、評量素養,並且保有對未來教育改 變之開放心胸及宏觀視野。 十二年國教課綱上路後,主要是要 落實教師從教室的主控者變成引導者的 角色,因應不同的教學主題能調整教學 涉入的程度,讓學生養成主動學習的習 慣,展現自我對學習的需求與渴望,認 清自己的興趣,自行規劃學習目標及進 度,將習得的知識內化成能力,進而展 現於生活中。另一方面,為了配合即將 實施的十二年國教課綱所提之核心素 養、跨領域教學為核心,教育部將據此 研擬各學科之核心知能以規劃課程基 準,賦予各師資培育之大學進行課程自 主規劃(周佩君,2016),給予未來師資 培育職前課程規劃彈性空間。因此,未 來各師資培育大學除了培育具備跨領域 教學及創新思維的師資之外,應著重培 養教師具備多元評量能力,藉由評量的 技術來理解學生的想法、信念與推理, 進而提升學生學習效益,從師資品質提 升著手,才能共創雙贏局面。 參考文獻  王子華、范雅晴、王國華(2005)。 數理科在職教師評量素養培育模式之 探究。科學教育學刊,16(1),25-51。  王佳琪、何曉琪、鄭英耀(2014)。 科學創造性問題解決測驗之發展。測 驗學刊,61(3),337-360。  何星瑩(2016 年 10 月)。教出終 身學習的未來公民。青春共和國 2016 教育特刊,12,20-23。  吳耀明(2010)。多元教學與評量 對國小學童學習態度及學習焦慮之影 響。教育研究學報,44(1),153-177。

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