視覺障礙教育教師評量調整實施現況及困難研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班論文. 指導教授：莊素貞博士. 視覺障礙教育教師評量調整實施現況及困難研究. 研究生：葉欣宜撰. 中華民國一百零一年三月.

(2) 謝誌大學期間曾修習相關視障教育課程，例如定向與行動、盲用電腦、視障生教材與教法等等，老師們詳細解說與指導，透過教具製作、試教、矇眼練習定向與行動、至集中式視障學校參訪，教師在課堂分享視障教育的歡笑與淚水，於是開啟欣宜對視障教育的極大興趣。因此，在研究所修業期間，便選擇視障教育作為研究主題。投入研究工作以來，感謝同窗們的陪伴與分享，尤其是美娟與孟珍，時常鼓勵我並且不遺餘力地幫忙。在問卷編擬階段，感謝張弘昌老師、莊佳瑋老師、葉明熾老師，以及蔡旻玲老師於百忙之中撥冗審查問卷，使問卷更加簡潔、成熟。再者，感謝桃園縣龍潭國小同事們對個人進修的支持與鼓勵，不時的貼心讓我感到十分溫暖，這段一邊工作，一邊研究的日子，將是我人生中一段難忘的回憶。能將論文順利完成，最感謝的就是指導教授─莊素貞教授，這些日子以來老師以無比耐心指導論文方向，讓欣宜醍醐灌頂、獲益良多。接著，感謝兩位口試委員─洪榮照教授、賀夏梅教授，在繁忙工作之中，仍提出許多良方，讓我的論文得以順利完成。謹此感謝未曾謀面的每一位視障教育教師，因為您們全力協助才讓我如期完成問卷之發放與回收。感謝所有曾經協助過我的人，朝治、玉如、佳青、京璉、天琦、俊賢、佳雯、怡安，你們是我最棒的解惑者與好幫手。最後，感謝家人對我的鼓勵與包容。謹以此文表達我最誠摯的謝意，並與您們一道分享論文付梓的喜悅！. 葉欣宜謹致於臺中 2012 年 3 月. I.

(3) 摘要本研究旨在探討任教於國小、國中階段之視障教育教師對視障生實施評量調整之頻率、過程中所遭遇之困難程度，以及評量調整之其他建議。本研究以自編之「視覺障礙教育教師評量調整實施現況及困難之問卷」進行調查，共發出問卷 180 份，回收有效問卷 155 份，回收率達 86.1%。回收資料以平均數、百分比、 t 檢定、單因子變異數分析等統計方法進行分析，所得結果如下：一、視障教育教師實施評量調整頻率為「經常使用」，整體頻率不因背景變項不同有差異。二、「施測情境調整」之實施頻率最高；「時間安排調整」最低。而實施頻率會因「年齡」、「輔導視障生人數」、「任教學校性質」、「教育程度」、「專業背景」、「任教地區」、「教學年資」、「輔導視障生年資」有差異。三、評量調整方式中，以「將題目製作成點字試卷（紙本、電子檔）或放大試卷等方式供學生作答」之實施頻率最高；「依據學生個別需求，選擇學生一天之中最理想的時段實施評量」最低。四、視障教育教師實施評量調整為「有點困難」之情形，整體頻率因「任教學校性質」與「任教地區」不同有差異。五、困難程度以「試題呈現方式調整」最高；「評量計分調整」最低。而困難程度會因「任教學校性質」與「任教地區」有差異。六、評量調整方式中，以「依據學生個別需求，選擇學生一天之中最理想的時段實施評量」之困程度最高；「延長考試時間」最低。本研究基於上述研究結論，分別對教育行政機關、師資培育機構、各級學校、視障教育教師及未來研究提出建議，期能做為國內評量調整實施之參考。. 關鍵詞：評量調整、視障教育教師. II.

(4) A Study of the Current Situation and Difficulties in Assessment Accommodations for the Teachers of the Visually Impaired Students Hsin-I Yeh Abstract The study aims to discuss the difficulties in assessment accommodations, assessment process and other suggestion for the assessment accommodations for visual impairment education teachers in elementary schools and junior high schools. This study investigates by using the questionnaire of “the current situation and difficulties of assessment accommodations for the teachers of the visually impaired students” designed by the author. The total figure of questionnaire is 180, the valid sample size is 155, and the returning rate is 86.1%. The data analysis is carried out by mean, percentage, t-test, and one-way ANOVA. The important findings in the study are as following: 1. The assessment-accommodated frequency of visual impairment education teachers is “frequently used”. The total frequency does not change because of different background variances. 2. The implement frequency is the highest in “setting accommodations” and the implement frequency is the lowest in “timing accommodations.” However, the implement frequency would be different because of the factors “age”, “number of tutoring visual-impaired students”, “property of school”, “degree of education”, “the professional background of special education”, “teaching area”, “age of teaching”, and “age of tutoring visual-impaired students”. 3. In the way of assessment accommodations, the implement frequency is the highest in “using Braille texts and large-print texts for students” and the implement frequency is the lowest in “According to the individual needs, testing at a time beneficial to the students during a day”.. III.

(5) 4. The assessment-accommodated frequency of visual impairment education teachers is “slightly difficult”. The total frequency does change because of different “property of school” and “teaching area”. 5. “Presentation accommodations” in the degree of difficulties are the highest and “assessment scoring accommodations” are the lowest. However, the degree of difficulties would be different because of different “property of school” and “teaching area”. 6. In the way of assessment accommodations, the degree of difficulties is the highest in “assessment practice depends on students’ needs, physiological and psychological status of students” and the degree of difficulties is the lowest in “extending assessing time”. The study concludes based on the above findings and can be a reference of assessing accommodations in Taiwan. Moreover, it provides suggestions to educational agencies, teacher-training agencies, schools, visual impairment education teachers, and future research.. Keywords: assessment accommodations, teachers of the visually impaired students. IV.

(6) V.

(7) 目次謝誌................................................................................................................................................I 中文摘要.......................................................................................................................................II 英文摘要..................................................................................................................................... III 目錄............................................................................................................................................. VI 表目錄...................................................................................................................................... VIII 圖目錄.......................................................................................................................................... X. 第一章緒論................................................................................................................................. 1 第一節研究背景與研究動機............................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題............................................................................................. 5 第三節名詞釋義................................................................................................................. 6 第二章文獻探討......................................................................................................................... 9 第一節身心障礙學生評量調整相關法規......................................................................... 9 第二節身心障礙學生的評量調整................................................................................... 22 第三節視覺障礙學生之評量調整................................................................................... 41 第三章研究方法....................................................................................................................... 55 第一節研究架構............................................................................................................... 55 第二節研究對象............................................................................................................... 57 第三節研究工具............................................................................................................... 63 第四節研究程序............................................................................................................... 70 第五節資料分析............................................................................................................... 73 第四章結果與討論................................................................................................................... 77 第一節視障教育教師實施評量調整之整體現況分佈情形........................................... 77. VI.

(8) 第二節不同背景變項視障教育教師實施評量調整現況之差異情形........................... 82 第三節視障教育教師實施評量調整之整體困難程度分佈情形................................. 105 第四節不同背景變項視障教育教師實施評量調整困難程度之差異情形................. 111 第五節其他重要研究發現............................................................................................. 133 第五章結論與建議................................................................................................................. 137 第一節結論..................................................................................................................... 137 第二節建議..................................................................................................................... 142 參考文獻................................................................................................................................... 151 附錄一問卷初稿............................................................................................................. 161 附錄二專家效度用問卷................................................................................................. 165 附錄三專家意見彙整與修改......................................................................................... 173 附錄四預試問卷............................................................................................................. 186 附錄五正式問卷............................................................................................................. 190. VII.

(9) 表目次表 2-1 美國與台灣身心障礙學生評量調整之比較 .............................................................................. 21 表 2-2 評量調整需求檢核表.................................................................................................................. 27 表 2-3 評量調整之類型與實際作法...................................................................................................... 33 表 2-4 國內關於評量調整之相關研究.................................................................................................. 35 表 2-5 視覺障礙學生評量調整之實際作法.......................................................................................... 50 表 3-1 一百學年度任教於國小、國中教育階段之視障教育教師分佈概況表................................... 58 表 3-2 有效樣本背景變項資料統計...................................................................................................... 59 表 3-3 擬定問卷初稿所參考之相關文獻及問卷 .................................................................................. 63 表 3-4 問卷審查之專家學者名單（依姓氏筆劃排列） ...................................................................... 64 表 3-5 預試問卷項目分析決斷值摘要表............................................................................................... 65 表 3-6 預試問卷題項與總分之相關（PEARSON 相關係數）.............................................................. 66 表 3-7 預試問卷總量表信度分析摘要表.............................................................................................. 67 表 3-8 回收樣本及其回收情形.............................................................................................................. 76 表 4-1-1 視障教育教師實施評量調整之現況頻率............................................................................... 78 表 4-1-2 視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差與平均數排序............................ 79 表 4-2-1 不同背景變項視障教育教師對實施評量調整現況頻率之差異情形 ................................... 82 表 4-2-2 不同性別之視障教育教師實施評量調整現況頻率之 T 檢定 ............................................... 84 表 4-2-3 不同年齡之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差............................... 85 表 4-2-4 不同年齡之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表........................... 86 表 4-2-5 不同學生人數之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差........................ 87 表 4-2-6 不同學生人數之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表................... 88 表 4-2-7 不同授課節數之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差....................... 89 表 4-2-8 不同授課節數之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表................... 89. VIII.

(10) 表 4-2-9 不同任教學校性質之視障教育教師實施評量調整現況頻率之 T 檢定 ............................... 90 表 4-2-10 不同教育程度之視障教育教師實施評量調整現況頻率之 T 檢定 ..................................... 91 表 4-2-11 不同專業背景之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差..................... 92 表 4-2-12 不同專業背景之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表................. 93 表 4-2-13 不同教師證階段別之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差............. 94 表 4-2-14 不同教師證階段別之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表......... 95 表 4-2-15 不同任教資格之視障教育教師實施評量調整現況頻率之 T 檢定 ..................................... 96 表 4-2-16 不同任教地區之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差..................... 97 表 4-2-17 不同任教地區之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表................. 98 表 4-2-18 不同教學年資之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差................... 100 表 4-2-19 不同教學年資之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表............... 101 表 4-2-20 不同輔導視障生年資之視障教育教師實施評量調整現況頻率之平均數、標準差....... 102 表 4-2-21 不同輔導視障生年資之視障教育教師實施評量調整現況頻率之變異數分析摘要表... 102 表 4-3-1 視障教育教師實施評量調整之困難程度............................................................................. 106 表 4-3-2 視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差與平均數排序.......................... 108 表 4-4-1 不同背景變項視障教育教師實施評量調整困難程度之整體差異情形.............................. 112 表 4-4-2 不同性別之視障教育教師實施評量調整困難程度之 T 檢定 ............................................. 113 表 4-4-3 不同年齡之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差............................. 114 表 4-4-4 不同年齡之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表......................... 115 表 4-4-5 不同學生人數之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差...................... 116 表 4-4-6 不同學生人數之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表................. 116 表 4-4-7 不同授課節數之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差..................... 118 表 4-4-8 不同授課節數之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表................. 118 表 4-4-9 不同任教學校性質之視障教育教師實施評量調整困難程度之 T 檢定 ............................. 120. IX.

(11) 表 4-4-10 不同教育程度之視障教育教師實施評量調整困難程度之 T 檢定 ................................... 121 表 4-4-11 不同專業背景之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差................... 121 表 4-4-12 不同專業背景之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表............... 123 表 4-4-13 不同教師證階段別之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差........... 124 表 4-4-14 不同教師證階段別之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表....... 124 表 4-4-15 不同任教資格之視障教育教師實施評量調整困難程度之 T 檢定 ................................... 125 表 4-4-16 不同任教地區之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差................... 127 表 4-4-17 不同任教地區之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表............... 128 表 4-4-18 不同教學年資之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差................... 129 表 4-4-19 不同教學年資之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表............... 130 表 4-2-20 不同輔導視障生年資之視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差....... 131 表 4-2-21 不同輔導視障生年資之視障教育教師實施評量調整困難程度之變異數分析摘要表... 131. 圖目次圖 3-1 研究架構圖..................................................................................................................... 56 圖 3-2 研究流程圖..................................................................................................................... 72. X.

(12) XI.

(13) 第一章緒論本章分為三節，第一節是研究背景與研究動機，第二節是研究目的與研究問題，第三節是名詞釋義，遂將其內容分述如下。. 第一節研究背景與研究動機評量調整（assessment accommodations）指的是，在不損及評量效度、評量構念及計分標準的狀況下，因應障礙學生身心特質，適度調整之後施測的過程，使評量結果能充分反應該評量之效度，而非反應學生的障礙特質或嚴重程度（Fuchs & Fuchs, 2001），簡而言之，評量是了解學生學習成就的重要手段，也是學生升學的重要途徑（陳明聰、張靖卿，2004）。然而，許多身心障礙學生因其本身的障礙，阻礙了評量的進行，他們在各種評量中無法有好的表現，主要歸因於多數評量之目的，在評估一般學生的能力，對身心障礙學生來說相當不利，於是許多學者專家便認為藉由評量調整方式，可以促進身心障礙學生參與評量，並改善因障礙引發的適應問題（Elliott, Kratochwill, & Schulte, 1998；Salvia & Ysseldyke, 2004）。一般而言，「評量並非改變考試所要測量的內容，評量調整基於學生的需求而提供，而非造成學生考試上的不公平性」。因此，當提供給特殊學生考試上的調整時，學生可以在不受限制的情況下表現出自己所學的知識與能力（Elliott, Thurlow, Ysseldyke, & Erickson, 1997），倘若使特殊學習需求學生在學習上獲得成功，在很多情況下，評量調整確有其必要（Rieck ＆ Dugger, 2005）。評量調整措施有其必要性，更可從法令窺探之。美國對於評量調整之法源依據主要有三：其一為身心障礙者教育法 1997 年修正案（Amendments to Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），此法指出特殊教育學生有權接受普通教育課程（Rieck & Dugger, 2005），文中具體要求各州及各學區之學業成就評量方案不可將身心障礙學生排除在外，並規定所有學生在接受評量時，應依其所需進行適當的調整。是故，在 IDEA 的規範之下，美國各州均發展出評量指引，作為各學區之參考依據；其二為 2001 年「把每個孩子帶上來法案」（No Child Left Behind Act）即 107-110 公法（Public Law 1.

(14) 107-110），文中規定 2005 至 2006 學年之前，各州每年應促使所有三至八年級的學生參加閱讀及數學測驗，訂定具有挑戰性的教育目標，而且須提供身心障礙學生調整性與替代性評量（accommodations and alternate assessment）（Salvia & Ysseldyke, 2004）；最後， 2004 年修正之身心障礙個體教育增進法案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004）規定 IEP 中應提到學生所需要之評量調整，並由 IEP 專業團隊評估適合的評量調整方式，且每年重新評估評量調整是否適合學生，並加以修正（U.S. Department of Education, 2004）。而我國對於身心障礙學生之評量調整亦有法令規範，在「特殊教育法施行細則」（教育部，2003）第 18 條明訂個別化教育計畫內需包含「適合學生之評量方式」；而「特殊教育法」（教育部，2009）第 22 條則規定，各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試，而各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，由各試務單位公告，其身心障礙學生考試服務辦法，由中央主管機關定之；另外，依「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」（教育部，1999）第 11 條規定，各級主管教育行政機關對就讀高級中等以下學校之特殊教育學生，必要時得提供學校評量、教學以及行政的支援，像是提供點字、錄音、報讀及其他輔助工具，且得以延長考試時間；此外「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」（教育部，2010b）則提到，個別化教育計畫內容應包含特殊學生之評量方式，且經特殊教育推行委員會審議通過，各級學校應提供特殊教育學生多元評量方式。由以上可見我國對於身心障礙學生考試服務需求越趨重視。從學習管道而言，一般學生的學習管道是經由視覺、聽覺與觸覺居多，視覺障礙學生（以下簡稱為視障生）因為失去視覺這個主要的學習管道，就必須加強利用聽覺與觸覺來彌補（徐文志，2005）。視障生大致可分為全盲生與弱視生二類（劉信雄、王亦榮、林慶仁，2006），全盲生之學習有以下三個基本限制（萬明美，2003）：1.經驗和範圍的限制；2.移動能力的限制；3.控制環境能力的限制。而弱視生在視力的運用、認知學習、課堂聽課、資料蒐集、書寫溝通的把握上有困難，且在視力的運用方面，如：距離的估計、物件的輪廓、相對移動物體速度的判斷、細部的觀察仍然較一般學生困難（李文斌， 2.

(15) 1991；萬明美，2003）。由於視覺是一個統整外在刺激的感官，負責將其他感官所收集到的資訊做匯整，沒有視力或視力有障礙的學生將在概念的學習上面對極大的挑戰。這些視覺障礙的孩子因為生活經驗的限制，導致在識字能力上較差，也使學生難以預習將要上課的內容，另外視覺上的限制也會導致學生的手眼協調性較差（Chapman & Stone, 1988；Phllis, Katherine, & Martha, 1996）。鄭靜宜（2007）將視障生在普通班就讀學習上的困境分成下列四項：1.訊息接收、理解與表達困難；2.輔助工具的不便；3.溝通的困難；4.作業及考試的壓力，而從以上困境探討視障生之特殊學習需求，莊素貞（2004）指出，其中一點為科技輔具需求，另外，還包括教師教學與教材需求，以及評量與回饋需求（王寶宗、章開衍，2003；蔡昆瀛， 2001；鄭靜宜，2007），視障生學業需求之滿足是視障教育教師輔導工作之一環，因此，視障教育教師為視障生提供評量上的協助，實屬必要。Chapman 和 Stone（1988）認為，視障生與明眼生學習目標應相同，視障生的教育需求應包括環境的適應、課程的修改、教學方法的調整，在檢視視障生學習成果時，也應依照這些教育需求採用適合視障生之評量方式，作為教學成效的評估。由於視覺障礙的限制，因此為視障生施測時必須提供適當的調整（Duckworth & Caton, 1986）。國內視障生目前參加高中職升學管道有二，其一為身心障礙學生十二年就學安置，另一管道為國中基本學力測驗，包括「免試入學」、「申請入學」、「甄選入學」和「高中職與全國五專聯合登記分發」等四種方式（教育部，2011b）。視障生之十二年就學安置主要由台南大學視障教育與重建中心主辦，自民國九十年開始辦理視障生升學高中職甄試，聘請視障教育領域相關專業人員來為考生服務，考試期間亦提供視障生報讀、代筆、放大字體試卷、製作點字試卷及延長考試時間等措施。李芃娟（2008）的調查顯示，九十六學年度共有 80 位視障生報名參加視障生十二年就學安置，而考生申請之特殊需求由多至寡分別為放大字體試卷、報讀（含代筆）、使用盲用電腦作答、使用點字機作答等，並且指出，全盲生與弱視生應考的特殊需求不同，弱視生的應考需求與一般學生相近，參加一般國中基本學力測驗時，只要在考場服務上，顧及其特殊需求，即可如一般學生應試。由此可知，全盲生與弱視生參與國內大型升學考試時，皆需要合適之應考「特 3.

(16) 殊需求」，因此各試務中心能否提供視障生適切而有效之考試服務，使視障生展現實際能力便是一大重點。九十六學年度大學學科能力測驗首度提供「盲用電子試題」給視障考生，電子試題光碟放入電腦後，試題內容會同時反應於電腦螢幕和點字顯示器上，使全盲生能摸讀題目（魏淑玲，2007），但電子試卷之讀題需搭配電腦、盲用軟體、語音輸出，或螢幕觸摸顯示器等軟硬體設備，若特殊考試試務人員不熟悉此等設備之操作，或者當設備出現問題時，無法立即排解故障，便會使考生考試時間縮短，影響學生考試權益。研究者曾比較九十六、九十七學年度國中基本學力測驗普通試卷與盲用電子試卷內容之差異，發現電子試卷內容中指導語、題目陳述、版面呈現、圖形呈現等，與普通試卷有所不同，試題內容均調整成符合視障生合適的應考內容，使視障生能使用盲用電腦搭配螢幕觸摸顯示器，讀取電子試卷中的題目。因而引發研究者進一步探究的動機。綜合上述研究背景，目前國內升學考試中的評量調整服務已有大致的雛型，那麼在教學現場之教師於校內實施各種學業性測驗時，是否也為視障生提供評量調整呢？研究者欲瞭解視障生參加平時校內學業性成就測驗時，視障教育教師所提供之調整方式為何？是否提供視障生合適之調整？以及各種評量調整的實際情形為何？此為研究動機之一。另外，目前國內已有研究者陸續針對身心障礙學生進行評量調整的探討（李佩蓉， 2007；洪靜怡，2008；莊虹姿，2008；黃鳳慈，2007；楊心茹，2010；謝昕潔，2008；顏品宜，2008），調查的對象為普通班教師、資源班教師或家長，研究中發現，多數教師表示在為學生實施評量調整時都曾遭遇困難，像是如何為身心障礙學生選擇合適的作答方式、如何將評量分成數日進行、可利用的輔具有限、評量調整有公平性的爭議、缺乏行政支持等等，此外顏品宜（2008）發現，國小普通班教師實施評量調整所遭遇的困難與實施現況之間具有顯著負相關，所遭遇的困難愈多，則為身心障礙學生實施評量調整的程度反而愈低。目前卻無任何關於視障教育教師實施評量調整之研究，實有必要加以探究。每年國中基本學力測驗與大學入學指定科目考試，常出現身心障礙學生應試時，權 4.

(17) 利受損之爭議性新聞。像是九十六學年度的大學學科測驗，臺北市有位學生臨時眼疾，無法以視覺參加考試，因此要求大考中心提供報讀服務，但大學入學考試中心以未事先申請為由拒絕，引起各界注目，各方意見也被廣泛報導；另一則受到關注的新聞為，九十九學年度第二次國中基本學力測驗時，高雄市劉姓全盲考生向國中基測試務委員會申請電子試卷應試，但試務單位依據往例指出，基測十年來僅在第一次考試提供全盲生「點字試卷」與「電子試卷電子檔」，第二次基測則不提供，以至於劉生無法參加第二次基本學力測驗，只好撤回報名表，基測全國試務委員會總幹事夏日新表示，點字試卷等製作繁複費時，兩次測驗時間間隔短暫，因此點字試卷與電子試卷來不及製作完成，只好忍痛回絕劉姓考生要求（徐如宜、陳智華，2010）。根據上述兩則新聞可得知，點字試卷與電子試卷需花費長時間製作與校稿，並非短時間內可及，因此相關專業人員或視障領域教師製作試卷時，耗時費力。而其他的評量調整方式是否同樣具有困難呢？研究者欲透過此研究，探究視障教育教師評量調整實施所遭遇之困難為何？此為研究動機之二。本研究期以問卷方式來調查國內視障教育教師對於實施評量調整之實施現況、過程中所遭遇之困難，以及視障教育教師對於評量調整的建議等，期望透過此研究，提供國內行政單位、試務單位及學校單位實施評量調整之參考，作為視障生參與校內學業性評量及國內大型考試時的重要依據。. 第二節研究目的與待答問題基於上述研究背景與研究動機，本研究藉由問卷調查方式，探討視障教育教師對視障生實施評量調整之現況、實施過程中所遭遇之困難，以及視障教育教師對於評量調整的建議，研究目的與研究問題如下。. 壹、研究目的本研究之目的如下：ㄧ、了解視覺障礙教師對於視覺障礙學生評量調整「實施現況」： 5.

(18) （一）探討視覺障礙教師對視覺障礙學生評量調整「實施頻率」的分佈情形。（二）探討不同背景變項之視障教育教師評量調整「實施頻率」之差異情形。二、了解視障教育教師對視覺障礙學生評量調整「實施困難」：（一）探討視障教育教師對視覺障礙學生評量調整實施「困難程度」的分佈情形。（二）探討不同背景變項之視障教育教師評量調整實施「困難程度」之差異情形。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究主要在探討下列問題：一、視覺障礙教師對於視覺障礙學生評量調整「實施現況」之分佈情形： 1-1 七個評量調整向度「實施頻率」之排序情形為何？ 1-2 評量調整方式「實施頻率」前十名之排序情形為何？二、不同背景變項之視障教育教師對評量調整「實施頻率」之分佈情形 2-1 不同背景變項之視障教育教師實施評量調整頻率之整體差異情形為何？ 2-2 不同背景變項之視障教育教師對評量調整實施頻率之差異情形為何？三、視障教育教師對視覺障礙學生評量調整「實施困難」之分佈情形： 3-1 七個評量調整向度實施「困難程度」之排序情形為何？ 3-2 評量調整方式實施「困難程度」前十名之排序情形為何？四、不同背景變項之視障教育教師對評量調整實施「困難程度」之分佈情形： 4-1 不同背景變項之視障教育教師對評量調整實施困難程度之整體差異情形為何？ 4-2 不同背景變項之視障教育教師實施評量調整困難程度差異情形為何？. 第三節名詞釋義本研究提及視障教育教師、評量調整兩個重要名詞。分別界定如下：一、視障教育教師（Teachers of visual impaired children）本研究所指之視障教育教師係指具有視覺障礙教育專業的教師，實際擔任視覺障礙 6.

(19) 學生的教學與輔導工作，包括指導視覺障礙學生定向行動、點字、閱讀指導及生活技能，並提供教材、設備及支援服務等等（劉信雄、王亦榮、林慶仁，2006）。本研究以一百學年度上學期任教於國小、國中教育階段合格（正式）與代理之視障教育教師為研究對象，包括集中式視障班（學校）教師及視障巡迴輔導教師。二、評量調整（Assessment Accommodations）評量調整指的是身心障礙學生參加校內學業性成就測驗或大型成就測驗時，所需之調整服務，大致可整理為以下六類：作答反應方式調整、試題呈現方式調整、施測情境安排調整、測驗時限調整、時間安排調整與其他調整等服務（Thurlow, Elliott, & Ysseldyke, 1998；陳明聰、張靖卿，2004）。評量調整服務指的是在不損及評量效度、構念及計分標準的狀況下，基於學生的需求而提供，使評量結果能充分反應該評量之效度，而非反應學生的障礙特質或嚴重程度，或者影響學生考試上的不公平性（Family Education Network, 2009；Fuchs & Fuchs, 2001）。本研究以研究者自編之「視覺障礙教育教師評量調整實施現況及困難之問卷」，來了解視障教育教師對視障生實施評量調整之現況、實施過程中所遭遇之困難，以及對於評量調整的建議等，問卷內容共有四大題，分別是填答說明、教師基本資料、問卷部份（包括作答反應方式調整、試題呈現方式調整、施測情境安排調整、測驗時限調整、時間安排調整、其他調整方式、評量計分調整）及建議。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討本章旨在彙整與研究主題相關之文獻，共有以下三節，分別探討「身心障礙學生評量調整相關法規」、「身心障礙學生之評量調整」、「視覺障礙學生之評量調整」等，作為本研究之理論依據。. 第一節身心障礙學生評量調整相關法規本研究所提之評量調整，指的是身心障礙學生參加校內學業性成就測驗及國內大型測驗時，所需的作答反應方式調整、試題呈現方式調整、施測情境安排調整、測驗時限調整與時間安排調整等服務。為了保障身心障礙學生的權益，並讓這群具有特殊需求的學生能公平地參加各種考試，美國與我國皆制定相關法規與與評量調整支援服務。以下整理美國相關法令與國內相關法令分別說明之。. 一、美國評量調整相關法規研究者分析美國關於評量調整相關法規，提出影響身心障礙學生評量調整的重要法令，分述如下：（一）復健法案第 504 節 1973 年通過之 93-112 公法（Public Law 93-112），即復健法案（Section 504 of Rehabilitation Act），禁止對身心障礙者不平等的對待，法令內容規定，殘障個體（handicapped individual）不能因為其殘障（handicap）無法參與活動、權益被否認，及國家任何經濟援助的教育方案或活動受到不平等待遇等，強調必須因應身心障礙者生理或心理特性的限制，提供合理的「評量調整」（assessment accommodation）。93-112 公法之後被 94-142 公法（全體殘障兒童教育法案，Education for All Handicapped Children Act）和 101-336 公法加以合併、擴大法案內容。93-112 公法使得法定障礙類別外的特殊需求學生能獲得服務。此法保障了身心障礙者在教育與職場的權益，並獲得平等的待遇，對美國身心障礙者之教育、就業及社會參與，皆有重要的影響。（二）全體殘障兒童教育法案 1975 年的 94-142 公法即全體殘障兒童教育法案（Education for All Handicapped 9.

(22) Children Act），此法案保障身心障礙兒童接受免費與合適之公立教育（free appropriate public education），其目的有四：1.確保所有障礙兒童都能擁有免費且合適之公立教育； 2.確保障礙兒童與其父母的權利；3.協助州及地方提供障礙兒童之教育；4.必須評量及確保障礙兒童的教育成果。94-142 公法也保障身心障礙學生接受公平的評量，其相關要求如下： 1.評量的選取和執行是沒有種族和文化的歧視； 2.為了擴大可行性，學生應以母語或基本溝通模式（如美國手語、溝通板）來施測； 3.評量的使用應基於特定的目的； 4.評量者應該接受訓練，而且遵從編製者的指導語與規定； 5.不以單一評量來決定身心障礙學生的表現。（三）美國障礙者法案 1990 年的 101-336 公法（Public Law 101-336），即美國障礙者法案（Americans with Disabilities Act，ADA），此法被視為美國最重要的人權法案，旨在實踐反歧視的精神以及確保所有的身心障礙者有公平的升學機會，禁止任何在評量的實施、程序及原則上歧視身心障礙學生（McCusker, 1995）。此法案提到兩個重要名詞：一是做合理的調整（Reasonable Accommodation），指的是調整工作環境上的可及性、工作重組、工作表調整、個人協助、設備調整、提供考試或訓練教材；另一則是公共調整（ Public Accommodation），主要是公共服務方面的調整，包括政策、實務、程序的調整、提供輔助協助與服務、讓環境是可及的。此法與復健法案第 504 節皆訂出類似的規定，學障學生若申請入學考試，必須依據其障礙所需，提供適當的調整（Zurcher & Bryant, 2001）。（四）身心障礙者教育法修正案身心障礙者教育法 1997 年修正案（Americans to the Individuals with Disabilities Education Act），即 105-17 公法（Public Law 105-17），此法案使得美國許多州開始提供替代性評量給無法參與標準測驗的學生。此法強調身心障礙學生應有機會參加各州和各 10.

(23) 學區的成就評量，各州也必須提供替代性評量（alternate assessment）並報告所有學生的表現和進步情形。另外，IEP 工作團隊應該決定身心障礙學生是否需要評量調整或變通評量（alternative assessment）。此法也賦予身心障礙者有權利在求職前或求職過程中，向雇主提出施測程序調整的要求。（五）不讓任何孩子落後法案美國總統 George W. Bush 於 2001 年提出不讓任何孩子落後法案（No Child Left Behind Act），即 107-110 公法（Public Law 107-110），此法案是聯邦政府對中小學教育的改革，內容為評量及教學上，共七項關於身心障礙及不利情勢學生具有影響力的重要條款。其中明示各州需要對評量結果做解釋，應訂定具有挑戰性的教育標準，每年針對三到八年級的兒童進行考試，並明訂各州適用的進程目標，以確定十二年級每位學生應具備的能力。另外，給予考試彈性化與授權給地方權力，各州可自行決定評量標準與評量程序，但同時對訂定標準和實施結果負責。由此可見，107-110 法案促使各州擬出評量相關規定，讓身心障礙學生考試調整的成效受到重視。（六）美國身心障礙個體教育增進法案美國在 2004 年修正公佈了身心障礙個體教育增進法案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），此法主張所有的身心障礙學生，與一般學生一樣，都必須定期接受「全州或全學區的評量」（ general state wide and district wide assessment），以了解他們的基本學力。此法案亦提到個別化教育計畫必須描述身心障礙學生在接受全州或全學區的評量時，需要的「評量調整」。對於障礙程度較重度者，若其 IEP 決定需要接受「替代評量」，必須敘述做此決定的理由（Thurlow, Lazarus, Thompson, & Morse, 2005）。本法規定身心障礙學生之 IEP 應提到學生所需要之評量調整，並由 IEP 專業團隊評估適合的評量調整方式，且每年會重新評估評量調整是否適合學生，並加以修正（U.S. Department of Education, 2004）。此法成為美國各州政府在施行評量調整時更為具體可行之依據。綜合上述，美國關於評量調整之理念從 1973 年之復健法案（即 93-112 公法）開始萌芽，強調提供身心障礙者合理的評量調整，此理念發展至 2004 年之身心障礙個體教 11.

(24) 育增進法案趨於完善，教師可參考各州所制定之評量調整指引手冊為身心障礙學生提供考試服務，使教師在進行評量時有所依據。以上值得國內教育相關政府單位效法，期望身心障礙學生能接受適合的考試服務，展現其能力，且發展其潛能。. 二、國內評量調整相關法規國內目前在普通教育與特殊教育中，已有許多評量調整相關法定依據，以下依校內、升學、求職與大型考試之評量調整服務，分述如下：（一）校內評量之相關法令 1.特殊教育法教育部（2009）修正之「特殊教育法」第 19 條提到，特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。另外，第 24 條則指出各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務；各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。再者，第 41 條提到，對於身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生接受各種評量時，各級主管機關及學校應加強鑑定與輔導，並視需要調整評量工具及程序。此法指出，對於身心障礙學生之評量應保持彈性，以專業團隊合作為原則，並可調整評量工具及程序，並保障身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生接受鑑定及輔導的權益，以上提供特教教師在為學生進行評量調整時有力的依據。 2.特殊教育法施行細則「特殊教育法施行細則」（教育部，2003）中第 18 條對個別化教育計畫內容的規劃包括了「適合學生之評量方式」，但未進一步說明身心障礙學生評量方式之內涵與作法。此法與美國身心障礙個體教育增進法案（Individuals with Disabilities Education Improvement of 2004）相呼應，二者皆強調個別化教育計畫中必須提出身 12.

(25) 心障礙學生所需之「評量調整」。另外，第 20 條規定，「鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同於一般資賦優異學生」，此法與特殊教育法第 41 條同樣指出選用適切評量工具與合宜程序的重要性。 3.各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊學生支援服務辦法教育部（1999）頒布的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊學生支援服務辦法」中第 2 條指出各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學，及行政支援服務之項目：一、評量支援服務包括學生之甄選、鑑別，及評估安置之適當性等。二、教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導，及學習評量等。三、行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用，及特教知能研習等。第 11 條則提到對於就讀於高級中等以下學校之特殊教育學生，各級主管教育行政機關應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時得提供點字、錄音、報讀，及其他輔助工具，並得延長考試時間。以上說明了身心障礙學生評量支援範疇，及提供身心障礙學生評量調整服務之方式。 4.高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法教育部 2004 年修正之「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」，其中第 6 條指出學校對就讀普通班身心障礙學生之成績評量，應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式，並訂定適合身心障礙學生之個別評量方式。因此，教師應以學生之優勢能力，提供適合學生之評量方式。 5.高級中等以下各教育階段學校身心障礙學生就讀普通班實施辦法草案此法為依據特殊教育法第 27 條第二項而訂定（教育部，2010a），其中第 5 條第五項提到，「學校應提供特殊教育所需之人力支援與協助，若有調整考試評量服務需求之學生，依其需求提供相關人力協助進行報讀、製作特殊試卷、手語翻譯、重填答案等協助。」此法具體指出教師應根據身心障礙學生的需求提供學生所需之 13.

(26) 評量調整項目。 6.特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法本法依特殊教育法第十九條規定而訂定（教育部，2010b），第 2 條指出，特殊教育學生之評量方式應融入個別化教育計畫或個別輔導計畫實施；第 4 條則提到應依學生個別需求，彈性調整課程，其內容包括調整學習內容、歷程、環境及評量方式；另外，第 8 條指出，學校應實施多元評量，考量科目或領域性質、教學目標與內容、學生學習優勢及特殊教育需求實施評量調整措施，且需經過學校特殊教育推行委員會審議通過後實施；第 10 條及第 11 條則指出各類特殊教育教材、教法及評量方式與相關補充規定的訂定。此法明確指出個別化教育計畫內容應包含特殊學生之評量方式，且經特殊教育推行委員會審議通過，顯示評量調整在校內實施之決策方式，並且應為身心障礙學生提供適合之多元評量方式。（二）升學考試之相關法令 1.特殊教育法依據教育部（2009）修正之「特殊教育法」第 22 條指出，各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施。此法規定各級學校入學試務單位應依照障礙考生之特殊需要，提供適當的服務措施，不得拒絕身心障礙學生應試。 2.完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法本辦法依特殊教育法第 29 條第二項規定訂定（教育部，2011a），其中第 3 條提到各項國中升學考試之相關規定，條列如下：（1）身心障礙學生參加高級中等學校申請入學、甄選入學或登記分發入學者，其國民中學學生基本學力測驗成績或經中央主管機關專案核准之直轄市、縣（市）主管機關所辦入學測驗成績，以加總分百分之二十五計算。（2）身心障礙學生參加專科學校五年制免試入學外之各類方式入學者，其國民中學學生基本學力測驗、經中央主管機關專案核准之直轄市、縣（市）主管機關所辦入學測驗成績，以加總分百分之二十五計算；或依各區招生委員會決議之其他 14.

(27) 優待方式辦理。（3）達前二項錄取標準者於學校原核定之各招生方式所定名額分別外加百分之二。但成績總分同分者，增額錄取。（4）參加高級中等學校甄選入學者，其第二階段非學科測驗分數，亦以加總分百分之二十五計算。本法第 4 條提到「身心障礙學生參加高級中等學校及專科學校五年制免試入學」之規定：（1）國民中學薦送入學：各主管教育行政機關訂定各國民中學薦送學生之原則，應涵蓋由國民中學特殊教育推行委員會評估學生特殊才能與優勢能力，綜合研判，推薦適性就讀學校，並由各國民中學酌予考量優待。（2）學生申請入學：各區招生委員會決議之優待方式。身心障礙學生依前項優待達錄取標準者，其入學各校之名額採外加方式辦理，不占各級主管機關原核定各校（系、科）招生名額。此外，第 7 條指出「中央主管機關應為完成高級中等學校或專科學校五年制教育之身心障礙學生，每學年辦理一次升學專科以上學校甄試。必要時，得委託學校或有關機關（構）辦理。學校依身心障礙學生之特性，辦理單獨招收身心障礙學生考試者，中央主管機關應予以獎助」。第 8 條提出「身心障礙學生參加升學甄試，應由本人或其法定代理人、監護人或原就讀學校提出申請。前項申請程序，由該管主管機關另定之。」以上對身心障礙學生升學考試加分標準、增額錄取原則、申請考試服務，以及各校甄試及獨招考試等皆有確切的規定，顯示目前國中階段升學考試相當重視身心障礙學生之權益，此法提供了身心障礙學生完整且全面的考試服務支持。 3.身心障礙者權益保障法內政部（2011）修訂的身心障礙者權益保障法第 16 條指出，公、私立機關（構）、團體、學校與企業公開辦理各類考試，應依身心障礙應考人個別障礙需求，在考試公平原則下，提供多元化適性協助，以保障身心障礙者公平應考機會。第 30 條則指出，各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙類別與程 15.

(28) 度及學習需要，提供各項必需之協助，如提供專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源等。此法令指出，身心障礙學生入學考試，相關行政教育單位及試務單位應事先做好規劃，提供必要協助，強調身心障礙學生應試之合理性與公平性。（三）求職相關法令 1.公務人員特種考試身心障礙人員考試規則根據公務人員考試法第三條及身心障礙者權益保障法第三十九條規定修正之「公務人員特種考試身心障礙人員考試規則」（考試院，2010）中第 8 條指出，矯正後優眼視力未達 0.1（含全盲）之應考人，經繳驗醫師證明且經審查合格者，其筆試之作答方式，得以點字或盲用電腦方式行之。由此可得之，國內公務人員特種考試僅對視覺障礙者提供點字或盲用電腦之調整服務，仍未具體規範相關細節，亦未提到其他障礙類別考生所需之評量調整事宜，實有必要進一步訂定相關服務規範。 2.身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則行政院勞工委員會（2008）發布之「身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則」，第 6 條指出身心障礙者職業輔導評量之內容，依下列項目實施之︰一、身心障礙者狀況與功能表現；二、學習特性與喜好；三、職業興趣；四、職業性向；五、工作技能；六、工作人格；七、潛在就業環境分析；八、就業輔具或職務再設計；九、其他與就業有關需求之評量。第 7 條提到職業輔導評量的方式，按身心障礙者之個別狀況實施之︰一、標準化心理測驗；二、工作樣本；三、情境評量；四、現場試做；五、其他有關之評量方式。而第 11 條提到相關申訴辦法，若接受職業輔導評量服務者或其監護人，對於職業輔導評量程序、工具之使用與評量結果之解釋及運用，認為不合理致其權益受損者，得向當地主管機關申訴。以上對於身心障礙學生職業輔導評量方式與時間有明確的規定，並說明身心障礙者接受評量時，有權利要求合理之評量調整，並且也具有申訴的權利。. 16.

(29) 3.身心障礙者權益保障法此法第 39 條提到（內政部，2011），「各級政府機關、公立學校及公營事業機構為進用身心障礙者，應洽請考試院依法舉行身心障礙人員特種考試，並取消各項公務人員考試對身心障礙人員體位之不合理限制。」此法保障身心障礙者參與國內特種考試的權益。（四）國內大型評量之相關法令以下針對 100 學年國民中學學生基本學力測驗簡章（中投考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會 2011；高雄考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會 2011；臺北二考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會，2011）及 100 學年度大學入學考試指定科目考試簡章（財團法人大學入學考試中心，2011）之身心障礙考生應考調整服務措施，加以分析述說。 1.國民中學學生基本學力測驗依照各考區之簡章規定，身心障礙考生報名時應繳交各項證件給就讀國中檢驗，包括相關合法有效證明文件（身心障礙手冊或鑑輔會證明）正本、影本各乙份，正本驗後發還；各國中應將身心障礙考生名單列冊給各考區主辦學校。另外，身心障礙學生需填寫「身心障礙及特殊考生應考服務申請表」，詳填申請服務之項目，以便審核小組核定。審查小組依據各身心障礙考生之障礙類別與嚴重程度審定其一或多種方式為之。各考區所提供之調整服務有下列幾項（中投考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會 2011；高雄考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會 2011；臺北二考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會，2011）：（1）試場服務：延長作答時間 20 分鐘（休息時間相對減少）、提早 5 分鐘入場、行動不便或身體病弱者安排在一樓或設有電梯之試場應試、情緒行為障礙者視情況安排特殊試場、光碟語音報讀（自行操作）、光碟語音報讀（需監試委員協助，須提出證明）。（2）輔具服務：提供擴視機、放大鏡、點字機、調頻輔具、盲用算盤、盲用電腦（作答用）及列表機、一般電腦（作答用）及列表機、語音報讀光碟播放器等 17.

(30) 一律由考場準備；另外，簡章中提到特殊桌椅的部份，原則上由考生自備。（3）試題卷別：包括普通試卷、點字試卷、放大試卷、點字試卷電子檔（以 *.brl 格式輸出之純文字）。（4）作答方式分為「國、數、英、社、自各科目測驗」以及「寫作測驗」兩項： a.國、數、英、社、自：僅提供「代謄至答案卡」服務，內容包括提供身心障礙學生盲用電腦、一般電腦、放大答案卡、題本畫計來作答。 b.寫作：於寫作測驗時，提供電腦打字代謄服務（考試時需錄音存證，且勾本選項考生，需參加審查面談）；另提供一般電腦、盲用電腦、放大答案卷等考試服務。整體而言，國中基本學力測驗簡章中所提之考試服務申請，主要為各國中將校內身心障礙學生名單造冊給考區主辦學校，考生需填寫「身心障礙及特殊考生應考服務申請表」，對於考生來說，相當方便，但對於考生所申請服務項目之審核，目前未有詳盡之審核標準；另外，對於應試設備使用之規定並未詳盡，如以報讀、盲用電腦、點字試卷電子檔等方式施測，當題目轉換不易，或儀器發生故障而縮短考生作答時間時，該如何處理，簡章內容無進一步說明，導致試務人員無依循的方向。 2.大學入學考試指定科目考試簡章中明訂應考服務對象包括：1.領有身心障礙手冊者；2 經各縣市鑑輔會鑑定無身心障礙學生者；3.其他因重大傷病嚴重影響應試者。以上需依規定請領及附繳「身心障礙考生應考服務申請表」，凡涉及延長考試時間、使用放大或點字等特殊試題、或變更答案卷、答案卡之作答方式，考生應於報名時繳驗「身心障礙考生應考服務申請表」（含在校學習紀錄表及診斷證明書），以作為審查之依據。考生申請之服務項目，由本中心邀請身心障礙相關領域之專家、學者與醫療人員組成審查小組，就各生之障礙類別、障礙程度及檢驗資料，以不影響整體考試公平性為原則，分別審定之（財團法人大學入學考試中心，2011）。簡章中提及相關注意事項：（1）若一般考區無法提供重度障礙考生（包括重度視障、腦性麻痺學生）考 18.

(31) 試服務，各該考生需自臺北、臺中、高雄、花蓮考區擇一應試。（2）考生如需使用點字機、盲用電腦、立體算盤、擴視機、放大鏡等作答器具，應自行準備，或學生配戴助聽器應試時，以上皆須經試務人員檢查後始得使用。（3）針對視覺障礙考生功能上之限制，簡章中提及刪題後的分數配分調整。若學生使用點字試題，或是盲用電子試題應考，如因原試題之圖形過於複雜、題幹過長、或為判讀語音題型等因素，以致未製作成點字或是盲用電子試題，而免予作答時，則考生成績得按其應可作答之實際題分依比例還原後，再重予計算。簡章中亦提到身心障礙考生得視其需要，由下列服務項目中，申請一或多種項目：（1）優先進入試場；（2）延長考試時間，但各科最多以延長 50 分鐘為限；（3）使用放大為 A3 紙之試題本或點字試題本（盲用電子試題）；（4）選擇（填）題以放大至 A4 之答案卡代用紙或空白答案紙作答後，由考區試務人員代謄；或以點字機、（盲用）電腦等特殊方式作答；（5）非選擇（填）題以點字機、（盲用）電腦等特殊方式作答；（6）使用放大鏡、擴視機、立體算盤等協助閱讀或紀錄答案之輔具；（7）安排至低樓層、人數較少的試場或便於應試之座位考試；（8）使用助聽器等個人醫療器材；（9）其他因障礙或傷病所致之特殊需求或必要協助。此外，簡章中對於「試題提供方式」及「作答方式」之原則有詳細說明： 1.「試題提供方式及原則」：（1）各考生之試題每人以一種為原則，惟情況特殊經審查同意者，得不受限制，但每一考科以提供一種（即題目之內容及其計分方式相同者）為限；（2）英文科點字試題採一級點字製作為原則；（3）盲用電子試題及報讀試題以提供重度視覺障礙、學習障礙等明確具有閱讀障礙之考生使用為原則。 2.「作答方式及原則」：（1）考生應依審定之作答方式作答，未依規定作答或於試題上書寫、勾選之答案，不予計分；（2）考生作答之內容，應為其本人之直接意思表示，不得要求於應試中逕由他人代寫或轉譯答案；（3）考生作答之結果，應清晰明確並可供稽核，如致評閱人員無法辨認答案者，其後果由考生自負。簡章中也說明考試前突發重大傷病或未依規定申請應考服務之身心障礙考生，申請應考服務時仍須檢附相關醫療診斷證明，但一律不予延長應考時間。除此之外，大學入 19.

(32) 學考試中心對於語音播放、人工報讀之試題呈現方式及點字、錄音之作答方式皆有詳細規定，提供試務人員清楚明確的實施依據。由上可知，關於國內大型升學考試服務之申請，相關單位已擬定出具體可行的升學考試辦法以及法令條款，但仍欠缺周詳與系統性的考量。美國關於評量調整之決定，主要由 IEP 委員評估學生狀況決定適合的調整方式，而國內在審核方面，僅從書面申請表決定學生可能需要的考試服務，是否適切？如何因應不同障礙、不同障礙程度考生之需求？考生使用之點字機、盲用電腦、立體算盤、擴視機、放大鏡等作答器具，需要自行準備（財團法人大學入學考試中心，2011），並且不提供特殊桌椅（中投考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會 2011；高雄考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會 2011；臺北二考區國民中學學生基本學力測驗試務委員會，2011），顯示各縣市試務中心缺乏相關之作答工具及輔具等資源，以致身心障礙考生必須自行準備所需的作答器具，徒增其應試時之困擾。另外，若一般考區無法提供重度視障、腦性麻痺學生考試服務，該考生必須從臺北、臺中、高雄或花蓮考區擇一應試，使學生舟車勞頓，以上是目前國內相關單位待解決之難題。表 2-1 比較美國與台灣關於評量調整之異同，兩者相同點為：1.均有法源依據；2.明定評量考試服務得列入 IEP 中；3.評量調整之向度大略一致；相異點為：1.評量調整決策者不同；2.時間延長之長度不同；3.考試服務申請方式及流程不同；4.調整之適切性評估方式不同；5.提供教師指引手冊與否（莊素貞、謝亞文、朱明建，2010），顯示國內身心障礙學生之評量調整尚有許多部份待改進。未來期望教育相關單位、各縣市輔具及資源中心、全國及各縣市試務單位能相互配合，提出更完善之考試規定及服務，使身心障礙學生能得到更完整、更適切之考試服務。. 20.

(33) 表 2-1 美國與台灣身心障礙學生評量調整之比較項目美國. 台灣 (1)身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則（2008） (1)復健法案第 504 節（1973） (2)特殊教育法（2009） (2) 全體殘障兒童教育法案 (3)完成國民教育身心障礙學生升學（1975）輔導辦法（2011） (3)美國障礙者法案（1990） (4)特殊教育課程教材教法及評量方 (4)身心障礙者教育法修正案式實施辦法（2010） 1.均有法源依據（1997） (5)公務人員特種考試身心障礙人員 (5) 不讓任何孩子落後法案考試規則（2010）（2001） (6)身心障礙者權益保障法（2011） (6)美國身心障礙個體教育增 (7) 國民中學學生基本學力測驗相進法案（2004）（2011）同 (8) 大學入學考試指定科目考試點（2011）美國身心障礙個體教育增進法案（IDEA 2004）規定身心特殊教育課程教材教法及評量方式 2. 評量考試服務得障礙學生之 IEP 中，應提及實施辦法規定，特殊教育學生之評量列入 IEP 學生所需之評量調整，且必方式應融入個別化教育計畫或個別須說明學生接受「替代評量」輔導計畫實施的理由 3. 評量調整向度大試題呈現方式、作答方式、試題呈現方式、作答方式、時間延略一致時間延長、情境調整長、輔具提供、情境調整 1.決策者不同. 在校內需經過學校特殊教育推行委由 IEP 團隊評估適合的評量員會審議通過後實施；大型升學考試調整方式由審查委員會決定評量調整方式. 2.延長時間不同. 視學生情況給予適合的時間. 延長 20 分鐘（國中學測）或延長 50 分鐘（大學指考）. 參考學生 IEP 中記載之評量參加大考前，學生填寫申請表格，由 3. 申請方式及流程調整方式，作為大型考試時審查委員會依據學生資料及所勾選相不同評量調整之依據之評量調整項目決定異 IEP 中必須載明評量方式，但不易落點每年 IEP 團隊會重新檢視及 4. 評估評量調整之評估評量調整是否適合學實，學生需要考試服務時，才由家長適切性或老師填寫申請表格，且未定期評估生，加以調整評量之適切性強調大考所使用之評量調大型考試所提供之評量調整措施，未整，必須是學生平時學習時必是學生平時學習時就已經熟悉的就已經熟悉的方式 6. 提供評量調整指教師可參考各州所制定之評量調整指引手冊為身心障礙無提供評量調整指引手冊引手冊與否學生提供考試服務修改自：莊素貞、謝亞文、朱明建（2010）。淺談美國與台灣身心障礙學生評量調整之異同。特殊教育輔助科技，5，38-43。 5.是否與教學結合. 21.

(34) 第二節身心障礙學生的評量調整本節在探討身心障礙學生的評量調整，內容包括評量調整的重要性與原則、身心障礙學生評量調整的向度內容，以及身心障礙學生評量調整相關文獻，分別陳述如下。. 壹、評量調整的重要性與原則評量調整（assessment accommodations）指的是，在不損及評量效度、構念及計分標準的狀況下，因應障礙學生之身心特質，適度調整後施測的過程，使評量結果能充分反應該評量之效度，而非反應學生的障礙特質或嚴重程度（Fuchs & Fuchs, 2001）。而評量調整之操作性定義則為：「教育心理測驗對評量調整下了一個廣泛的定義，指的是在測驗中任何反應方式的決策，包括了呈現方式、回答方式、考試情境、時間或程序上的改變。一般而言，不特別改變考試所要測量的內容，評量調整基於學生的需求提供，而非造成學生考試上的不公平性」（Family Education Network, 2009; Pei-Ying Lin, 2010）。如此看來，當提供特殊學生考試上的調整時，學生可以在不受限制的情況下表現出自己所學的知識與能力（Elliott, Thurlow, Ysseldyke & Erickson, 1997），倘若要特殊學習需求學生能在學習上獲得成功，在很多情況下，評量調整確有其必要（Rieck ＆ Dugger, 2005）。以下從評量調整的重要性及原則進行整理與探討。一、評量調整的重要性與目的在整體教學過程中，評量（assessment）扮演一個舉足輕重的角色，目的在於監控學生學習之進展，以引導學生朝著教學目標邁進，同時也做為教師修正教學策略的依據（McLoughlin & Lewis, 2005）。以往學者專家較多從教學調整來協助特殊學生適應普通班生活，卻極少從特殊學生在各種考試所可能遭遇的困難來思考，進而協助他們解決由於障礙所衍生的不利與阻礙。研究者綜合多位學者之理論，將評量調整之重要性與目的整理為以下四點（張萬烽，2004；Elliott, McKevitt, & Kettler, 2002；Elliott, 2003；Goh, 2004；Gordon & Keiser, 1998；Hunter, 1982；Linn & Gronlund, 2000；McDonnel, McLaughlin, ＆ Morison, 1997；National Center on Educational Outcomes, 2003）：（一）使未能參加考試的身心障礙學生得以參與考試 22.

(35) 調整提供了機會，使特殊學生能參與考試而不會受到測驗本身版本、作答方式等的影響，評量調整的目的在於補償學生個人因障礙導致測驗分數的偏差，進而使得測驗結果有效。評量調整是促進身心障礙學生參與測驗的重要方法之一，主要做法是改變評量實施或受試者的反應方式，目的在於補償或改善因學生本身障礙導致接受測驗困難，或是測驗分數失真的結果，評量的目的並非在於給予障礙學生超越一般學生的機會，而是讓所有學生包含特殊學生都能參與同樣的考試。（二）評量調整之後的評量結果能準確得知學生所學得的知識與能力為了使身心障礙學生能夠排除自身障礙所造成的限制，期望在提供障礙學生考試上的調整之後，能降低學生障礙影響在測驗上的表現，使學生在不受限制的情況下表現出自己所學的知識與能力，而評量的結果更能反應評量之目的。（三）使學生獲得成功的經驗、增強學生學習的動機評量的用意在了解學生經過一段時間的學習後，對先前預定學會的目標達成多少，由於大部分的身心障礙學生常因其自身的障礙，無法接受正常程序的評量，或即便接受評量，也往往因自身的障礙而限制其能力的展現，因此，當提供適當的調整作法，使學生達成學習目標，便能帶給學生成功的感覺，而這樣的感覺會給予學生繼續學習的動機。（四）真實反應教與學之間的成果在「教」與「學」的循環歷程中，「評量」具有中介及回饋的功能，好的評量才能真實反應教與學的成果。評量不僅是蒐集學習資料的技術，還是一種有系統的過程，在有效的教學中扮演重要的角色，而藉由評量的回饋，教師才可確保整個教學活動都能朝既定的教學目標邁進。近年來，隨著特殊學生參與各種考試的機會增加，如何給予適當的調整，又能維護其他學生之權益，應是特殊教育工作者所應重視的。二、評量調整的原則評量調整所調整的是考試實施的方式，而不是調整考試的內容，其調整可以提昇學生展現自身能力，使測驗結果更接近學生真實的面貌（Horvath, Kalnpfer, ＆ Kcams, 2005）。雖然適度的評量調整措施可以增進學生測驗結果的正確性，但任意或不恰當的 23.

(36) 調整卻可能危及測驗的效度（胡永崇，2005a），因此，在決定為學生提供何種評量調整以及如何實施評量調整，此過程中所參考之依據與原則相當重要。綜觀上述，研究者將國外學者所提出之實施評量調整原則歸納如下：（一）必須先確定該評量的目標釐清考試欲測量學生之能力為何，並為該能力下明確的定義（Bolt & Thurlow, 2004），評量調整應力求合適與個別化（Goh, 2004），針對學生的能力與個別需求，從評量環境、評量的實施方式、試題的形式與測驗的內容來做調整，而非只考慮學生的障礙類別；了解評量的目的，所使用的調整方式較不會危及評量的效度（Family Education Network, 2009）。（二）評量調整的使用非教師所獨自決定應由 IEP 團隊共同決定適合學生的評量調整措施，教師在召開個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）會議時，與家長、專業團隊及其他教師討論，根據學生的個別化教育計畫內容（IEP）及每個學習領域的需求，共同決定適合學生的評量調整措施（Family Education Network, 2009; Utah Statc officc of Education, 2007）。（三）提供學生練習評量調整方式的機會教導學生練習所需的評量調整措施，缺乏練習會限制學生考試時的表現，評量調整應整合到日常的教學過程中，使學生在測驗前有足夠的時間學習和練習，而非只在參與評量時特別使用（Bolt & Thurlow, 2004；Family Education Network, 2009）。（四）提供學生真正需要的調整依照學生能力選擇限制最少的評量調整方式，例如對於無法進行紙筆測驗，但能將答案輸入電腦的學生來說，使用電腦來作答比起提供抄寫員代謄是較為適合的調整措施（Bolt & Thurlow, 2004）。並考量使用的調整方式是否需要其他評量調整措施的輔助，在實施評量調整時，提供單一評量調整有可能是不足的，因此需提供「包裹」式策略（鈕文英，2009），例如放大字體試卷可能會改變表格編排的完整性，而干擾學生的思考，輔以延長考試時間便有其必。但必須注意的是，當調整方式超過一種以上時，必須確認 24.

(37) 這些調整皆適合學生，且能滿足學生的評量需求（Family Education Network, 2009）。（五）評量調整是一個持續改進的過程教師除了將評量調整的實施記錄在學生的個別化教育計畫裡（Utah Statc officc of Education, 2007），在實施評量之前、實施之中，以及實施之後，需將學生的表現記錄下來，以監控評量調整措施的效果，並且評估評量調整的實施適切性，作為後續調整的依據（Bolt & Thurlow, 2004；Utah Statc officc of Education, 2007；鈕文英，2009）。（六）評量調整不損及其他學生的權益評量調整的意義在幫助學生展現他的能力，滿足學生因障礙而產生的評量調整需求，而非給予任何一個學生不公平的待遇。在普通班為身心障礙學生實施評量調整時，需注意以不干擾到其他學生為主（Family Education Network, 2009）；另外，評量調整應奠基於對所有學生都公平的基礎上而實施，教師必須了解，評量調整其實絕不會使身心障礙學生獲得額外的幫助而損及測驗的公平性（Goh, 2004；Utah Statc officc of Education, 2007）。以上綜合國外研究提出實施評量調整原則，而國內教育相關單位也已制定法令，成為評量調整有力的依據（教育部，1999；教育部，2003；教育部，2004；教育部，2009；行政院勞工委員會，2010；考試院，2010；教育部，2010a；教育部，2010b；內政部， 2011；教育部，2011a），但仍未進一步說明身心障礙學生評量方式之內涵與作法，各級學校未訂定詳細的評量調整辦法和決定流程，並且主要由教師自行決策，如此主觀判斷有可能造成不合理的調整，因此，鈕文英（2009）提出評量調整決策之三階段與七步驟，整理如下：（一）計畫階段此階段主要在評估與確認學生是否需要教學評量調整，內容包括： 1.了解教學評量的特徵及所需具備之能力和行為； 2.檢視特殊學生在教學評量所需之能力和行為上的表現； 3.決定學生是否需要評量調整，使用「教學評量調整策略檢核表」，提出策略並且依調整程度排序； 25.