學校本位才能發展方案之建構與實踐

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 學校本位才能發展方案之建構與實踐 The Construction and Implementation of a School-based Talent Development Program. 指導教授：陳美芳教授研究生：黃楷茹撰. 中華民國一○七年八月.

(2) 誌. 謝. 終於走到這一刻，其實有點捨不得離去。我喜歡學生這個身份，更喜歡學習的歷程，因此要與學習生涯告別，有種失去的落寞。不過，回頭看這一段歷程，收穫豐盈，心很滿足。最要感謝美芳老師，有緣份能成為您的學生，非常幸運，也非常幸福。十幾年來老師手把手帶著我，在學習與研究上，諸多的指導與提攜，教我如何飛得更遠、更穩也更準；在生活與情緒上，對我充分的關照，也從不吝告訴我，我很好，讓我有信心再往前；在最後論文寫作階段，老師更是從概念架構、文思脈絡、推理邏輯，甚至連字字句句都協助我反覆修改，耗費了許多心力。您是最好的良師！謝謝口試委員郭靜姿教授、甄曉蘭教授、梁雲霞教授、鄒小蘭教授與呂金燮教授，閱讀我厚重的論文，在研究方法與結果討論上指點迷津，並帶我看到研究的價值。謝謝我的最佳戰友簡偉娟老師、游健弘老師和蔡忻怡老師，從工作到生活的緊密連結，讓我能自在的在我們共同創造的 wonderland 中持續作夢並勇敢追夢。謝謝輔導室團隊吳志豪主任、李品琦老師、陳妍均老師、王淑芳老師和跨界支持的溫郁琦老師，以及好夥伴鄭宗懌老師、林依婕老師、林盈君老師與顧薇老師，對研究的支持和協助。何其有幸，能在這麼充滿能量與關懷的學校中發展。謝謝從出道以來就持續聚會沒有間斷的 PBL 團隊。從大學引領我近入資優教育的領域並一路協助我專業成長的呂金燮老師，在生涯的各個階段互相支持與陪伴的偉仁學長和青陵學姊，我們一起成長，一起經歷了人生的一些相聚和離別，到現在仍互相加油打氣，也一起開創新的學習與專業發展。謝謝書豪、佳男學長、芝萱老師和宜瑄，在我研究上需要救援時義不容辭，在我遇到瓶頸時，給我鼓勵並協助我解開迷惘。還有廣達的好夥伴們靜如、亦婕和欽智，不同領域的我們，竟也有緣在同一個時空相會，謝謝你們一直幫我打氣！謝謝參與研究的 6 位資優班老師、10 位中年級教師和詩咚國小的行政團隊，以及 1 位研究檢核的批判諍友與 2 位外部諮詢顧問，這個研究因為有你們的專業智慧與對教育的熱忱才有機會完成。好幾位口委跟我說，我背後有個很棒的團隊，我也這麼覺得。謝謝參與充實課程的 31 位學生，謝謝你們對學校所提供的學習環境全然的信任，謝謝你們是那麼地喜歡與和享受學習，謝謝你們總是真誠的展現與分享，謝謝你們讓我更喜愛我的教學工作。謝謝我的家人，爸爸、媽媽、楷翔、雪君和樂樂，家永遠是我最自在、最安心的一塊心靈田地。最後，也謝謝那個一直非常願意努力，也還會繼續努力的我。九年的學習與歷練，讓我能以更寬廣的視野、更深刻的體會，來看我最喜愛的教育工作，生命中的學習永遠不會結束。楷茹，107 年夏.

(3) 中文摘要資優教育才能發展派典強調潛能的發展性與才能的多樣性，從潛能到才能的發展是與環境脈絡互動下，不斷累積與轉化的歷程，系統性的環境支持是促成才能發展的重要助力。本研究在一所國小，以資優資源班為平台、資優資源班教師為主要行動者，透過行動研究的方法，建構與實踐學校本位才能發展方案。本研究首先進到學校中，解析學校環境脈絡對學生才能發展的支持現況，並據此規劃與實施才能發展充實課程並進行成效檢驗；研究進一步探討資優資源班教師的實踐歷程，並反思行動歷程中的專業成長。研究參與者包含資優資源班教師、普通班教師、經篩選推薦的31位學生、研究觀察檢核者與外部諮詢顧問。蒐集資料含文件資料、觀察、訪談、省思資料。研究主要發現如下：一、學校環境對學生才能發展的支持現況 1. 學校資料經適當的篩選與重組，能建立出學生才能檔案。此檔案透過資優與普教教師共同詮釋，能成為辨識學生潛能與才能的工具。 2. 普教教師認為心智能力（智力、創造力與社會能力等）為學生主要的潛能面向，才能是在某方面展現並獲得認可的能力。教師認為影響才能發展的因素多元，生活經驗提供才能發展的養分，才能發展的關鍵在情意，才能發展需學生專注投入並在日常生活中涓滴累積。二、學校本位才能發展的課程規劃與實踐 1. 學校本位才能發展充實課程以學校環境為基礎，經資優班課程提煉，規劃出以轉化能力為主要目標、任務導向為歷程、真實產出為結果的充實課程，並建構出課程原型。 2. 研究參與教師在實踐過程中不斷反思與調整，逐步補充課程原型內涵，並發展出五種引導學生才能發展鷹架，包括：範例分析、思考策略、行動程序、組織結構與後設認知。.

(4) 三、學校本位才能發展課程的實施成效 1. 學生在目標能力的展現方面，透過教學前後的實作評量及三階段課程的成果評量，發現學生在目標能力上持續進展，且學生間的能力變異也縮小。 2. 學生的才能發展樣貌方面，整體而言，學生在各階段呈現不同的發展重點，第一階段為「學習與思考習慣的改變」、第二階段在「能力的躍進」，第三階段則發展出「目標導向的行動」、「享受思考」及「自我挑戰與追求卓越」；個別學生的才能發展則因其潛能與發展需求，展現出不同的發展路徑與面貌。 3. 本研究的課程結構與課程實施要素，對於學生才能發展的個人內在因素產生互相激發作用，成為學生才能持續發展的能量。四、資優資源班教師的專業成長行動過程中資優資源班教師面臨許多挑戰，透過持續反思辯證的歷程，教師的專業成長展現在三個面向： 1. 從資優教育教師轉化為資優教育的倡導者。 2. 從資優兒童的教師轉化為引導才能發展的教師。 3. 資優資源班」轉化為學校才能發展的支持系統。最後，本研究針對才能檔案、才能發展課程與方案建構等議題，提出實務上與研究上的建議。. 關鍵詞：學校本位、才能發展、才能檔案、資優資源班、教師專業發展.

(5) Abstract In gifted education, the talent development paradigm emphasizes on the development of capabilities and the diversity of talents. Transforming potential to talents is the constant process of accumulation and transformation as the students interact with the contexts of the environment. The systematic support from the environment is the essence of facilitating the talent development. This action research was carried out for constructing and implementing a schoolbased talent development program in an elementary school by using a gifted resource room as a platform and the teachers of the gifted resource room as the main actors. Specifically, the current support from the elementary school context for the talent development was first analyzed. Based on the analysis, the enrichment curricula for the talent development were constructed and implemented. The effectiveness of the enrichment curriculum was examined as well. The study further explored the practices and reflection of the teachers of the gifted resource rooms for professional development. The participants in the study included the teachers in the gifted resource rooms, the general education teachers, the selected 31 students from teachers’ recommendations, the. observation. members,. and. the. external. advising. consultants.. Documentation analysis, observations, interviews, and reflective journals were employed in this study. The major findings were: 1. Current support offered from the school environment for the talent development (1) With properly selection and reorganization of school data, students talent profiles were thus established. The profiles interpreted by the teachers of the gifted resource room and the general education teachers could be the tools to recognize students’ potential and capabilities. (2) The general education teachers considered mental abilities (intellectual ability, creativity, and social ability, etc.) as the main dimensions of student potential, and talents as capabilities that were seen performed and recognized in a certain dimension. The teachers believed that there were.

(6) diversified reasons for the talent development. Life experiences provide the nutrients for development. The key to develop talents are affective factors which require students’ devotions and gradual accumulation in daily lives. 2. The construction and implementation of a school-based talent development enrichment curriculum (1) In this study, the enrichment curriculum of the school-based talent development program were constructed in the school environment. The curriculum was refined through the curriculum of the gifted resource room. The enrichment curriculum was developed regarding capability transformation as the main goal, project-based learning as the process, and authentic products as the outcome. The prototypes of the curriculum was constructed. (2) The participant teachers continued to reflect and adjust to gradually complete the contents of the prototype curriculum, and developed 5 types of scaffolds to guide students which included exemplar analysis, thinking strategies, procedures for actions, organizational constructs and metacognition. 3. The effectiveness of the implementation of a school-based talent development enrichment curriculum (1) For the demonstration of students’ targeted capabilities, through performance assessments conducted before and after the curriculum and the product assessment in each of the three stages, it was discovered that the students continued to develop in the targeted capabilities, and the gaps in capabilities among students were shortened. (2) For the manifestations of students’ talent development, in general, three foci can be found in different stages. The initial stage was the changes in learning and thinking habits, the second stage was the leap in capabilities, and the third was the goal-orientated actions, thinking enjoyment, self-.

(7) challenges and pursuits of excellence. The talent development of individuals evolved based on students’ potential and needs, which has shown the different paths and manifestations. (3) The organizations and implementations of the enrichment curriculum served as stimulus for the interactions of the innate factors for the talent development, and to provide power for continuous development.. 4. Professional development of gifted resources teachers Many challenges were faced by the teachers of the gifted resource room as they took actions. Through dialectics and reflections on the process, the professional development of teachers can be seen in the three aspects: (1) From teachers of gifted resource rooms to be advocators of gifted education (2) From teachers of gifted children to be facilitators of guiding talent development (3) From managing gifted resource rooms to be part of support systems for the talent development in schools.. Finally, the study provides practical and future research suggestions for student talent profiles, curriculum for talent developments and program constructions.. Keywords: school-based, talent development, talent profiles, gifted resource room, teacher professional development..

(8) 目. 錄. 第一章緒論…………………………………………………… 1 第一節研究動機與背景………………………………………….. 1 第二節研究目的………………………………………………….. 9. 第二章文獻探討……………………………………………… 11 第一節理論基礎………………………………………………….. 11 壹、能力差異與民主正義………………………………………………... 11 貳、資優教育派典轉移：才能發展派典………………………………... 15 參、臺灣的資優教育取向及發展需求…………………………………... 18. 第二節才能與才能發展重新界定……………………………….. 23 壹、資優與才能區分模式………………………………………………... 23 貳、潛能與才能…………………………………………………............... 27 參、學習與發展………………………………………............................... 36. 第三節學校作為學生才能發展基地…………………………….. 40 壹、以學校本位才能發展的理由………………………………………... 40 貳、學校本位的才能發展方案…………………………………………... 43 參、學校本位的探究方式………………………………………............... 54. 第三章研究方法……………………………………………… 61 第一節研究取向………………………………………………….. 61 第二節研究場域與試探性行動………………………………….. 67 第三節行動構想………………………………………………….. 79 第四節研究者與研究參與者…………………………………….. 84 第五節資料蒐集………………………………………………….. 92 第六節資料管理、分析與研究信賴度………………………….. 102. I.

(9) 第四章研究結果……………………………………………… 113 第一節學校才能發展的環境脈絡……………………………….. 113 壹、建立學生才能檔案………………………………………………....... 113 貳、理解普通班教師對才能發展的觀點………………………………... 125 參、學校活動課程分析………………………………………................... 142. 第二節才能發展充實課程建構………………………………….. 145 壹、學習環境………………………………………………....................... 145 貳、課程規劃…………………………………………………................... 154 參、課程實踐………………………………………................................... 164. 第三節學生在才能發展充實課程的展現……………………….. 231 壹、學生能力表現…………………………………….............................. 231 貳、學生才能發展樣貌…………………………………………………... 245. 第四節資優資源班教師行動歷程中的反思辯證……………….. 295 壹、教師的專業發展需求……………………........................................... 295 貳、往才能發展派典轉移的實踐……………………………................... 299 參、重塑學生才能發展的學校文化………………………...................... 306 肆、資優資源班教師的變與不變………………….................................. 314. 第五章結論與啟示…………………………………………… 319 第一節研究結論………………………………………………….. 319 第二節研究啟示………………………………………………….. 326 第三節研究建議與限制………………………………………….. 334. 參考文獻……………………………………………………….. 339 附錄……………………………………………………………. 351 附錄 3-3-1 詩咚國小 106 學年度資優充實課程擴大服務方案計畫.. 351 附錄 3-4-1 才能發展充實課程學生調查表……………………… 353 附錄 3-4-2 參與研究同意書……………………………………… 354 II.

(10) 附錄 4-1-1 活動課程中潛能展現觀察表………………………… 355 附錄 4-1-2 活動課程中潛能展現表填答示例…………………… 356 附錄 4-1-3 學生才能檔案示例…………………………………… 357 附錄 4-1-4 學校校務資料處理轉化歷程………………………… 358 附錄 4-2-1 才能發展充實課程教室空間配置…………………… 362 附錄 4-2-2 學習記錄簿格式……………………………………… 364 附錄 4-2-3 學習快遞示例………………………………………… 366 附錄 4-2-4 試探課程學習單……………………………………… 368 附錄 4-2-5 追蹤課程學習單……………………………………… 375 附錄 4-2-6 專題探究課程學習單………………………………… 382 附錄 4-2-7 創造思考課程學習單………………………………… 391 附錄 4-2-8 專題探究課程三階段學生作品示例………………… 408 附錄 4-2-9 創造思考課程三階段學生作品示例………………… 412 附錄 4-3-1 試探課程評分指標…………………………………… 415 附錄 4-3-2 追蹤課程評分指標…………………………………… 416 附錄 4-3-3 專題探究課程作品表現標準與評分指標…………… 417 附錄 4-3-4 創造思考課程作品表現標準與評分指標…………… 420. III.

(11) 表. 次. 表 2-1-1. 資優教育派典……………………………………….............. 16. 表 2-1-2. 三次修法資優鑑定標準調整……………………….............. 19. 表 2-2-1. 資優能力的觀察與評量…………..………………………… 25. 表 2-2-2. 潛能與才能定義二分表…………….………………………. 27. 表 2-2-3. 潛能與才能表現形式與特徵……………………….............. 33. 表 3-1-1. 反思層次與焦點提示表…………………………….............. 66. 表 3-1-2. 試探性行動 1………………………………………………... 71. 表 3-1-3. 試探性行動 2………………………………………………... 74. 表 3-3-1. 才能發展充實課程構想……………………………………. 81. 表 3-4-1. 研究參與者中年級導師基本資料………………………….. 88. 表 3-4-2. 研究參與者資優資源班教師背景……….…………………. 89. 表 3-5-1. 課堂札記…………………………………………………….. 95. 表 3-5-2. 個人行動反思日誌………………………………………….. 101. 表 3-6-1. 資料來源、編號與意義…………………………………….. 102. 表 3-6-2. 研究目的與資料對應表…………………………………….. 105. 表 3-6-3. 作品評分教師簡介………………..…………………........... 108. 表 4-1-1. 以學生學習為核心的學校資料組合……………………….. 116. 表 4-1-2. 才能發展導向的學校資料組合………………….................. 119. 表 4-1-3. 學校課程活動才能向度分析表………………….................. 144. 表 4-2-1. 課程時間表…………………................................................. 146. 表 4-2-2. 課程說明內容摘要表………………….................................. 151. 表 4-2-3. 專題探究課程架構…………………...................................... 162. 表 4-2-4. 創造思考課程架構…………………...................................... 163. 表 4-2-5. 校園快樂瞬間作品規格………….......................................... 167. 表 4-2-6. 校園快樂的瞬間任務表現標準………………….................. 168. 表 4-2-7. 校園快樂瞬間間任務表現標準（加例子）……….............. 170 IV.

(12) 表 4-2-8. 玩具總動員作品規格………………….................................. 181. 表 4-2-9. 玩具總動員任務表現標準………………….......................... 182. 表 4-2-10 S21 玩具草案設計…………………...................................... 185 表 4-2-11 S22 試玩記錄………………….............................................. 192 表 4-2-12 校園報報任務表現標準………………….............................. 198 表 4-2-13 遊戲小玩家任務表現標準………………….......................... 212 表 4-2-14 校園自治市任務表現標準………………….......................... 222 表 4-2-15 小小發明家任務表現標準………………….......................... 226 表 4-2-16 校園觀察指引………………….............................................. 228 表 4-3-1. 專題試探與追蹤課程變異數分析摘要表.............................. 233. 表 4-3-2. 創意試探與追蹤課程變異數分析摘要表.............................. 235. 表 4-3-3. 專題三階段課程各能力向度上各表現等級人次.................. 236. 表 4-3-4. 創意三階段課程各能力向度上各表現等級人次.................. 240. 表 5-1-1. 行動歷程表………………….................................................. 324. V.

(13) 圖. 次. 圖 2-2-1. 資優與才能區分模式…………..…………………………… 24. 圖 2-2-2. 才能發展線性關係圖……………………………………….. 34. 圖 2-2-3. 才能發展螺旋關係圖…………..…………………………… 35. 圖 2-3-1. 全校充實模式…………..…………………………………… 43. 圖 2-3-2. 多層次服務圓形劇場模式…………..……………………… 47. 圖 2-3-3. 多元校務資料圖……………………………………………. 58. 圖 3-1-1. 三種行動類型循環圖……………………………………….. 65. 圖 3-3-1. 行動構想圖………………………………………………….. 79. 圖 3-3-2. 資優資源班教師團隊行動與反思歷程…………………….. 83. 圖 3-4-1. 行動研究中參與層級……………………………………….. 84. 圖 4-2-1. 學記簿課堂筆記示例……………………………………….. 152. 圖 4-2-2. 才能發展充實課程發展基礎……………………………….. 154. 圖 4-2-3. 課程原型…………………………………………………….. 159. 圖 4-2-4. 才能發展充實課程單元…………………………………….. 164. 圖 4-2-5. S18 快樂瞬間三次發想圖…………..……………………… 170. 圖 4-2-6. 133 組織結構圖…………..…………………………………. 173. 圖 4-2-7. 成果草案嘗試建議步驟…………..………………………… 175. 圖 4-2-8. S15 校園快樂瞬間三折頁成果草案嘗試圖………………. 176. 圖 4-2-9. S17 校園快樂瞬間三折頁成果草案嘗試圖………………. 177. 圖 4-2-10 玩具設計的多面整合思考…………..……………………… 186 圖 4-2-11 生態池組觀察記錄節錄…………..………………………… 204 圖 4-2-12 螞蟻組觀察記錄節錄…………..…………………………… 205 圖 4-2-13 遊戲設計「行動分站」…………..………………………… 206 圖 4-2-14 遊戲設計表現向度………………………………………….. 212 圖 4-2-15 創意思考策略「加減替適法」…………………………….. 213 圖 4-2-16 遊戲設計「行動分站」…………………………………….. 215 VI.

(14) 圖 4-3-1. 專題三階段課程在「分類意義」能力各表現等級人次….. 237. 圖 4-3-2. 專題三階段課程在「證據選用」能力各表現等級人次….. 238. 圖 4-3-3. 專題三階段課程在「概念化」能力各表現等級人次…….. 249. 圖 4-3-4. 創意三階段課程在「變通力」各表現等級人次………….. 241. 圖 4-3-5. 創意三階段課程在「獨創力」各表現等級人次………….. 242. 圖 4-3-6. 創意三階段課程在「精進力」各表現等級人次………….. 243. 圖 4-3-7. 創意三階段課程在「實用效果」各表現等級人次……….. 244. 圖 4-3-8. S07「校園快樂瞬間」三折頁作品與發表內容………….. 263. 圖 4-3-9. S07「校園報報」作品與發表內容………………………… 265. 圖 4-3-10 S07「校園自治市」作品與發表說明內容……………….. 267 圖 4-3-11 S25「玩具總動員」玩具與玩法說明……………………… 271 圖 4-3-12 S25「遊戲小玩家」遊戲玩法與說明……………………… 274 圖 4-3-13 S25「小小發明」發明設計說明…………………………… 275 圖 4-3-14 S10「校園快樂瞬間」三折頁作品與發表內容…………… 279 圖 4-3-15 校園鳥類觀察記錄………………………………………….. 281 圖 4-3-16 S10 與小組「校園報報」作品與發表內容……………….. 283 圖 4-3-17 S10 與小組「校園自治市」作品與發表內容…………….. 285 圖 4-3-18 S04「校園快樂瞬間」三折頁作品與發表內……………… 289 圖 4-3-19 S04 與小組「校園報報」作品與發表內容……………….. 291 圖 4-3-20 S04「校園自治市」作品與發表內容……………………… 283 圖 5-1-1. 實踐行動整合後的課程原型………………………………. 322. 圖 5-2-1. 才能發展能量場……………………………………………. 328. VII.

(15) VIII.

(16) 第一章緒論第一節研究動機與背景壹、自身能動性—資優教育教師成為資優教育倡導者的期許從事資優教育工作已近二十年，一直都還記得當初在師資養成階段，老師一直提醒我們這些準資優教育教師們，資優教育教師的角色不僅僅是直接教學而已，也應該是資優教育的倡導者。Callahan、Cooper和 Glascock（2003）針對資優教育專家在認知、技能和情意面向提出一些重點要項，其中情意面向的第一點，便指出資優教育的專家，應願意成為資優兒童的倡導者。在NAGC（2013）提出的資優教育教師標準中，其中第七個標準「合作」的內涵，亦提及資優教育教師應欣然接受自己成為一個資源，與其他教育工作者、服務提供者以及資優與才能者的家庭有效的合作。在臺灣，吳武典、張芝萱（2009）所訂定的資優教育教師專業標準中，更明確的在資優教育教師敬業精神與態度的核心標準中，要求資優教育教師應「適切的扮演資優教育倡導者的角色」。所以資優教育教師不僅僅是要認知自己是資優教育的倡導者，更要能適切的表現倡導者應有的角色行為。然而進入現場的前幾年，我忙著嘗試將課程與教學的理論轉化成現場的教學實踐、忙著理解和融入於學校現場的教育生態、忙著跟隨及達成政策的規範或期待，幾次想要突破框架的嘗試，可能因為自己的經驗不足而被行政主管打了回票。隨著時間與經驗的累積，我發現自己近幾年來能動性增高了，有更多教學決定與實踐的彈性，這可能是來自於自己對實務工作的能力提升，也或許因為學校資優教育團隊培養了合作默契與共識，更或許是因為對學校生態系統和資源可及性的熟悉。這樣的經驗讓我感知到，要有更精緻與更彈性的資優教育服務，是奠基在長期經營且與環境脈絡相連結下所產生的能動性。. 1.

(17) 貳、資優的多樣性—遇見不同樣貌的資優生能動，該如何動？倡導，該往哪個方向？意識到自己的能動性之後，我開始思考要往哪個方向走？回想我這將近二十年來，學校資優教育的系統運作方式是：「鑑定→ 取得資優身份→提供資優教育服務→期待能力發展」。在現在政策與法規的指引下，「鑑定」要求使用標準化的測驗工具，因為要標準化，所以是非情境特定的，無法考量環境脈絡因素。學生通過層層鑑定關卡後取得資優資格，從此以後就成為資優生，在該學習階段享有資優教育的服務。學校所提供的資優教育服務多以直接教學為主，期待透過這樣的學習歷程，學生的能力得以發展。然這二十年來，有幾個「系統之外」的學生，讓我印象深刻，也引領著我往那兒動的思考。. 一、遇見昆蟲達人在2005年至2006年的兩年間，我有機會擔任臺北縣（現為新北市）兩年教育局的資優教育行政工作的承辦角色。在推動資優教育的過程中遇見了「昆蟲達人」。當時國小六年級的小成，媒體報導他「對昆蟲如數家珍、知識豐富，連具昆蟲解說員資格的校長，都自嘆不如」。學校欲協助小成發展此優勢才能，於是向教育局諮詢爭取資源。當時這個案子對我來說有些煩惱，因為學生應該依著正式的資優鑑定管道鑑定後才提供服務，這位沒有「身份」但卻在特定專業上表現出特殊性的學生該怎麼做？為了讓資源的提供於法有據，在與長官及夥伴們討論後，彈性運用了《臺北縣高級中等以下學校辦理資賦優異教育方案實施計畫》（2004）給予學校相關支持，此實施計畫是提供給「資賦優異學生」與「具多元發展潛能之學生」，鼓勵學校以學校本位出發規劃適合的方案，在實施方式上「各校可依學生之能力、興趣或需求，配合相關人力及資源，進行各種資優教育活動，如：個別輔導、良師典範、遠 2.

(18) 距教學、充實課程等」。此外該校也結合相關資源，讓小成擔任學校昆蟲科學館的小館長，負責解說工作，也展出他創作的紙雕昆蟲。小成因此成為學校昆蟲館的策展人與解說員，有了專長發揮的舞台。此例之後，在我擔任行政工作的兩年內，也繼續以此辦法彈性服務了一所國小及一所國中內沒有資優身份，但具多元潛能的學生。在回顧此個案時，我除了從自己的記憶和電腦檔案裡尋找當時與昆蟲達人的遇見經驗之外，也詢問了當時該校資優班的 S 老師，在對話訊息裡我一提到這個孩子的名字，S 老師回應是「我知道，喜愛昆蟲的孩子！」 S 老師不是用「知識豐富」或「很專精」這樣的形容詞，而是用「喜愛」這兩個字，我想有直接與昆蟲達人面對面過的 S 老師，一定感受到他表現出對昆蟲的熱情。雖然該校設有資優資源班，然小成對昆蟲的特殊興趣和專長顯著地顯現到被學校關注已是五年級，錯過了資優鑑定的時間（Line/ S 老師/1060211）。我繼續在網路上搜尋小成的訊息，發現十年來小成一直持續在昆蟲及昆蟲紙雕上精進，我找到好幾則在小成的不同發展階段的媒體報導，都驚豔於他手工細膩的紙雕昆蟲；在一些報導中，也引用了小成自己說到他的昆蟲紙雕是如何越做越精緻，以及他每個作品投入多少時間與精力才能完成。我追蹤到小成大學時期的動態，看到小成已受邀在昆蟲相關的專業研討會中分享其作品。. 二、遇見鋼琴神童 2016 年的暑假，我在詩咚國小資優資源班服務的第九年。在這九年間，除了服務校內的資優學生外，我們也持續申請「臺北市區域性資賦優異教育方案」，暑假期間開放給全臺北市對此主題有興趣的學生，經由甄選後參加方案。本校資優資源班教師團隊持續申請的兩種類型方案一為「打造未來設計師」，課程為以未來問題解決的創造發明；另一為「心像與文學」，課程是以五感體驗為基礎的文學寫作。兩個方案都是從本校 3.

(19) 資優資源班的主題課程，濃縮精鍊後成為精簡的方案方式實施。有趣的是，我發現來參加「打造未來設計師」的學生，許多是來自他校資優資源班的學生，可能因為這個方案的課程屬性，與一般智能優異資優學生慣常的學習與表現的方式很貼近；而參加「心像與文學」的學生，有大多數是非資優資源班的愛好文學寫作者，這些學生對文字和感受有豐富的敏銳度，幾次心像與文學方案學生的成果展演都讓我們驚艷。 2016 年暑假「心像與文學」區域性資賦優異教育方案，其中一位六年級的小崧，我和夥伴們都覺得他好眼熟，原來是曾被媒體報導的鋼琴神童。媒體形容他四歲就無師自通，開始學琴的契機是因為受到電影的啟發，媒體訪問小崧如何能有如此表現，小崧表示自己「每天練習一小時」。觀看報導時，讓人印象深刻的除了小崧高超的琴技外，還有他小小年紀就能在各大舞台沈穩演出，面對訪問時也能侃侃而談。小崧的班級導師在推薦他參加方案的推薦函中提到，「小崧的個性具冒險性，且常能運用直覺推測，以構思存在腦中之各種意象，並予以具體化；寫作能力上，深具批判思考及創造思考等表現（取自 105 學年度區域資優方案報名表）。」在. 方案最後的成果發表會上，有別於大部分同學們多以靜態的方式（例如：撰寫詩文）表現，小崧將創作文稿作品，用朗讀的方式呈現，口說的節奏精巧的搭配著背景畫面的切換，是包含聲音和影像的整體演出設計，令人驚艷。我跟小崧要了他的手稿，文稿上面劃記的是如樂譜般，記載著聲音表現、節奏快慢及畫面切換等符號。這次展演或許是應著小崧既有的音感和節奏感，結合這次方案的主要媒材文學創作，所促成的結果。方案過程中曾與小崧閒談，小崧說他其實曾經參加資優鑑定但沒有通過，說著似乎也顯出有些遺憾。. 4.

(20) 資優的多樣性—在鑑定之外如果用「資優」來指稱「具有潛能」的個體，小成和小崧都有其非常特殊的表現，然想要從資優教育領域中獲得協助其發展的資源上時，卻都沒那麼順利。小成的潛能累積醞釀到足以成為「被看見」的才能，時間已錯過臺灣大部分國小資優資源班的鑑定時間點（以雙北市為例，國小資優學生鑑定的時間為國小二年級）；小崧的音樂才華則在很小的時候就被看見，然其能力卻無法透過資優鑑定的標準化測驗顯現。. 資優的多樣性—在機會之後因為沒有正式資優教育的身份，小成資源介入的機會是學校主動爭取的，因而獲得量身打造的專屬才能發展課程；小崧則是隨機的參加各校辦理的區域性資賦優異教育方案，雖無法量身打造，但多樣的方案選項，卻也可以回應小崧的興趣。除此之外，學校和家庭提供了非常好的支持系統。有了機會之後，小成和小崧也轉化表現的形式，以回應該活動的特定性質，小成發展出昆蟲紙雕作品，使其對昆蟲的知識能夠具體的在昆蟲館中具體展出；小崧則用他的節奏感，結合朗誦及影像畫面，也回應了在文學方案中的表現形式。. 資優的多樣性—在持續投入此外透過媒體報導，我也看到了他們的堅持，小崧的每天一小時、小成對昆蟲的興趣則是從小學延續到大學，且逐漸在專業領域嶄露頭角，熱情與毅力都十分俱足。. 5.

(21) 參、資優教育實施的多元性—行動嘗試在學校之外的遇見經驗，讓我也開始注意到校園中的孩子展現的才能樣貌。102 學年度開始，我和學校資優資源班教師夥伴們試著將能動性轉為行動力，在學校內實施我們命名為「資優充實課程擴大服務方案」的行動，擴大資優資源班的服務對象，從僅服務經過臺北市政府教育局鑑定通過的法定資優學生之外，擴大到校內具有多元潛能的學生。此方案由資優資源班教師規劃課程與直接教學，提供普通班具有多元潛能的學生選修。此方案實施了兩次，第一次辦理小規模、實驗性的邀請一個班級加入；有了第一次的經驗後，第二次擴大為兩個年級，每班由導師推薦一位學生參加。我們也經由行政程序提出申請，經學校核可後，正式成為學校方案中的其中一個計畫。為了讓學校的老師、學生和家長認識這個行動計畫，我們也在學校的校刊中，撰文簡介我們所推動的行動，緣起部分也以「遇見」為名，說明這個行動為何展開：. ……在詩咚國小的每個轉角處，我們總能「遇見」。在圖書館的長桌前、樓梯間的轉角處三五好友角色扮演的遊戲中，我們遇見正自在悠遊於想像世界的小愛因斯坦們；在松樹下、後花園的草叢間，我們遇見正蹦跳追逐或細膩追蹤動植物的小達爾文們；在資源回收室、在偌大的操場上，我們遇見小牛頓，正拾起一件看似平凡的小物，細心觀察醞釀，等待即將到來的頓悟……（詩咚國小校刊，2014）。. 6.

(22) 資優資源教室成為學校才能發展的支援系統在環境與政策因素之下，資優資源班成為臺灣國民教育階段資優教育的主要運作方式，分散式資源班乃特殊教育安置型態之一，屬部分時間的支援性特殊教育措施。我常常在想「如果詩咚國小資優資源班整個移到其他學校辦理，似乎對學校、對我們來說，都沒有太大的改變。」在我自己的經驗裡，資優資源班很像是個獨立運作的小學校，與環境脈絡沒有特別深刻的連結。我所有的關心都是這些「法定」上經過嚴謹的鑑定程序，擁有「資優身分」的學生，也有獨立的運作方式與課程。資優資源班是一種「抽離式（pull-out）」的資優教育方案，將特定的學生抽離原來的教室到資優資源班來進行特定的課程，如同郭靜姿、吳淑敏、侯雅齡、蔡桂芳（2006）所定義，以臺灣來說「資優資源班，通常由資優資源教師提供充實課程生分散在各班，每週固定的一些時間（通常約有六到十節課）到資源教室上課」。而研究顯示，抽離式方案確實能提升學業成就、創造及批判思考，但在資源或課程上都與普通教育缺乏連結（Vaughn、Feldhusen, & Asher, 1991）。如果說才能發展是與環境互動而來，那這樣抽離且缺乏連結的課程，使得兒童的學習在時間與空間上的斷裂，可能是才能發展上的問題。在臺灣，這類抽離式的資優方案稱為「資優資源班」，其概念上應該是期待資優資源班能成為支持學校資優與才能發展的資源。Harris 和 Schultz（1990）指出，在歷史上對於特殊教育支持有一個迷思，認為特殊教育方案是存在於一般學校運作之外的。這個問題長久下來使得一般教育者和普通教育者以持行政人員都繼續將資源方案視為一個平行的方案。因此不管老師和行政多努力，「資源方案」無論在心理上、功能上或是行政上，都被視為與主流教育是分開的，這樣會使得資源方案可以做得事情變得很小。Knezevich 認為學校組織為複雜網狀系統，裡面有相互連結次系統，每一次系統都對提供學生教育服務有貢獻（Harris & Schultz, 7.

(23) 1990）。資源方案除了是學區特殊教育的次系統之外，也應該是學校組織內的次系統，學校裡的次系統可能包括行政單位、音樂、健康服務和特殊教育資源方案等，每個次系統也依賴其他所有的次系統的支持，共同努力完成共同教育目標（Harris & Schultz, 1990）。我們兩次行動嘗試，試著擴大資優教育的服務對象、試著連結與普通教育的關係。在方案實施過程中看到學生的回饋和表現，也從行動過程中看到學校教師因此開始對學生的才能發展有些想法互相激盪，這讓我們肯定資優資源班教師的角色轉化是有可行性的，也讓我感受到，由下而上的團隊力量，是有機會改變學校系統的運作方式的。再者，也因為這個行動有別於過去資優教育專業背景訓練與認知，我從實踐行動的本身，也似乎也開始描繪出屬於學校與自己的專業知識，發現專業知識是可以來自於在地建構的。. 8.

(24) 第二節研究目的有鑑於學生才能發展有多樣面貌，現有資優教育實踐方式無法充分回應，因此本研究期望在學校中找到一條路徑，更積極的支持學生才能發展。在尋找或展開這條路的過程中，資優資源班是主要的媒介、資優資源班教師是主要的行動者，使學校的資源與支援能連結、整合與轉化，並理出一條在學校脈絡中支持學生才能發展的路徑。本研究在一所國小以「資優資源班」為平台，以學校的環境脈絡及資源為基礎，透過行動研究的方式，建構學校本位才能發展方案並付諸實踐，研究目的如下：. 一、解析學校環境脈絡對學生才能發展的支持現況。二、探討學校本位才能發展充實課程的規劃與實踐歷程。三、檢視學校本位才能發展充實課程的成效。四、分析資優資源班教師在行動實踐過程中的專業發展。. 辨識學生的才能並讓多元潛能的學生都有機會在學校系統中發展才能，是本研究的初衷與核心關懷，目的一從理解學校環境脈絡開始，解析現行的學校運作對學生才能發展提供哪些支持，並以此為基礎，進一步展開才能發展充實方案的建構行動。接著，資優資源班教師連結與延續學校既有的支持，設計學校本位「才能發展充實課程」，提供進階發展需求學生深化學習與才能發展的機會，本研究目的二在探討資優資源班教師在規劃與實踐此才能發展充實課程的歷程。本研究目的三轉從學生學習與才能發展的角度觀看才能發展充實課程的實施，從學生能力表現、發展進程與所呈現的才能樣貌等面向檢視學校本位才能發展充實課程的成效。本研究的設計是從資優資源班教師的能動性出發，期待資優資源班能轉化成為支援學校才能發展的系統，雖然參與本研究的資優資源班教師已有能量帶動改變，但也面臨一些挑戰。要作為學校整體才能發展 9.

(25) 的平台，教師必須突破慣常的資優教育內隱知識，對學生才能以及資優資源班教師的角色重新框定，並走出自成系統的運作模式，展開新的連結與行動，本研究目的四在分析資優資源班教師在角色轉化的過程中，促成自身專業發展的行動與反思。. 10.

(26) 第二章. 文獻探討. 這個研究是從一位資優資源班教師的角度出發，企圖找到一條適宜的資優教育的實踐路徑。然在決定這個路徑如何實踐之前，必須先釐清方向「為何資優教育？資優教育的路該往哪兒走？」因此本章第一節先從面對能力差異的哲學觀點與資優教育實踐的派典開始，說明為何選擇以才能發展作為行動的視框，目的是找到立論的基礎，也是對行動背後哲學觀的自我檢視。第二節探討才能與才能發展，從理論與實證研究中歸納才能的定義以及促成才能發展的相關因素，以對實踐方向有個假設構想框架。第三節探討才能發展的實踐場域-學校，承接對才能與才能發展的理解，說明學校為何能成為才能發展的基地；並從相關理論及研究中，找出在學校場域中進行實踐與探究的可行方法。. 第一節理論基礎壹、能力差異與民主正義在我的專業學習與實踐經驗中，資優教育實踐的基本邏輯是找到資優生，然後予以適當的教育以發揮潛能。的確，現代意義上的資優教育源自於 1921 年 Terman，運用智力量表鑑定資優兒童開始，資優教育的關心從教育對象的差異而來。面對差異的價值觀點，影響著資優教育的實踐，而對於此觀點的論辯，東西方皆有。在東方，孔子的因材施教可謂是著名教育哲學，孔子善於因材施教，是出自對於學生的觀察和欣賞（閻鴻中，2008）。他對弟子的理解已隱含在他的教學活動中，所以日常討論對話中，就會對個別弟子材質性情予以教導，個別化的回應，沒有建構出一套普遍性的法則或參照任何標準（呂金燮，2015）。. 11.

(27) 西方對待差異的觀點，可回溯至希臘時代的哲學家。Carr 指出亞里斯多德認為「用相同的方式來對待彼此之間有差異的人和用不同的方式對待彼此之間沒有差別的人，同樣都是不符合正義的作法」（黃藿、但昭偉譯，2007）。在教育上，柏拉圖認為教育應該是「發現並發展個人的才能，並且依據才能加以調教，使之發揮功用（薛絢譯，2006）」，柏拉圖清楚的認知到，人在才能上有個別差異，且企圖將個人才能與社會進行連結，即其所謂發揮功用，這裡功用是指為社會服務的。在教育面向上，英國 Wotton 的教育哲學理念與當時流行的「促進古典著作閱讀」的教育理念有所不同，他主張應該仔細觀察兒童在遊戲與工作中的行為，藉此了解兒童的秉性以實施適當的教育（楊深坑，2011）。在美國，提出較具體概念的 Dewey 教育哲學主張，則從民主社會的角度出發來探討面對差異的教育正義。我以 Dewey《民主與教育》一書中的論述（薛絢譯，2006）來探討其回應差異的觀點。Dewey 的民主與教育論述，也同樣把整個社會環境考慮在內，然而他所謂的民主並不是一種政治型態，而是一種共同生活的模式、一種協同溝通的經驗；Dewey 承襲柏拉圖的觀點同樣認為教育應發展個人才能，然他也批判柏拉圖限縮了人類才能的可能性，也看輕了教育對於社會改造的信心；Dewey 從知識的進步看出，人類的才能不僅僅是柏拉圖所歸併的幾種而已，才能的種類與變化是無限多的，社會民主化就是人人發揮所長，而基於這樣的教育便能帶來更好的社會，更好的社會也將再改進教育，依此相輔相成不斷進步（薛絢譯，2006）。因此在教育實踐上，Dewey 認為「教育即成長」，這裡的成長也就是發展，從未成熟的狀態發展。而 Dewey 認為未成熟的狀態並非是欠缺，他用潛能或可塑性來形容，是一種積極成長的力量。因為能力並非固定不變的狀態，而是會隨著環境互動不斷成長的，於是 Dewey 哲學認為學校必須為所有學生支撐多元才能和實際發展，讓他們能夠參與生命活動更多的可能性（Danforth, 2008）。至於才能如何發展，Dewey 指出「興趣 12.

(28) 與紀律」，他從興趣的英文字源來看有「介於中間」的意思，是從現有能力到目標的發展歷程的中介，有興趣使得學習能連貫與持續，有紀律就會產生意志，能堅持不懈的走在已經計畫好的行動路線上（薛絢譯，2006）。再者 Dewey 認為「學校即社會」，學校教育是為了生活作準備，要與社會緊密結合。而這並非單指職業中心，而是學校不僅要傳授知識技能，也促進學生全面發展，培養有責任心的公民（林志穎，2005）。從哲學觀點來看差異與正義，柏拉圖到亞里斯多德皆認為積極的回應差異是符合正義價值的；Dewey 從民主的角度切入，肯定對能力差異的回應是符合民主價值的，且認為人類的能力應該是多樣性且具可塑性的，因此教育是要支持多元才能的發展，透過興趣與紀律或說動機與意志作為發展的中介，透過與社會連結的未來導向作為發展的結果。對差異對待的正義觀點，雖是資優教育的立基點，但卻也常成為用以抨擊資優教育的論點。Clark（2002）統整各時代對於資賦優異與才能發展的興趣分析來看，在美國幾度對資優教育才能發展的「低度興趣期」，皆是肇因於「社會要求公平」而削弱對資優教育的關切，也減少了對資優教育的資源分配。在教育政策與資源分配上，可從教育機會均等的論述來思考。教育機會均等的概念，與前述的哲學觀點相同，強調積極性的差別待遇。黃俊峰（2015）將教育機會均等訴求的轉變分成四個階段：(1)受教訴求： 1950 年代以前，教育資源掌握在少數人手中，因此求在教育的起點上有公平的受教機會；(2)平等訴求：在 1950-1970 年代，有了受教機會後，便開始爭取如：師資、設備、課程等，教育過程的均等；(3)效益訴求： 1970 年代以後，教育的投資大舉擴張，因此更進一步的要求教育的效益，提出教育適足性，希望有適足的經費，並希望達到一定的成績；(4)能力訴求：到了現在，優質的教育在於開發個人潛能，求個人選擇的自由與理想的生活，是「能力取向」觀點的教育機會均等。. 13.

(29) 從這個脈絡可以看到教育機會均等訴求，從一開始要求起點的均等，然後強調過程的均等，再進一步希望結果的均等，到現在以能力取向強調的均等是能力均等。能力取向的能力用「capability」，指的就是潛能。因此林幸台（2012）認為社會或教育，若能更積極的提供人們各種能力、潛能得以開展的外在條件，也就是滿足一個人行使某種功能的基本門檻，這個社會才是正義的。回應社會公平正義的議題，從哲學觀點到現代的教育機會均等的訴求，我們應該認同 Van Tassel-Baska 所說「當所有學生依照合理的能力指標，而均等的擁有潛在的機會時，才能達到所謂的公平」（Clark, 2002）。在教育實踐上便是要給予所有學生充分的挑戰（Merry, 2008）才是真正的正義。. 14.

(30) 貳、資優教育派典轉移：才能發展派典對於能力/潛能差異對待的教育實踐是合價值性的，這是資優教育的立基點。然對於能力/潛能在資優教育理論中，亦有不同的觀點與演進。在資優教育中對於能力/潛能的概念，一直與智力概念的演進相連結，如同前述現代資優教育的起源從 Terman 開始，藉由智力測驗來辨識能力。然在研究演進上，智力的研究及資優的概念已逐漸從天賦遺傳和單一智力的觀點，朝向多元智能且更複雜彈性的觀點，如：Gardner 從多元智能觀點詮釋智能的本質、Sternberg 也納入社會文化的角度解釋智能。對智力與能力的觀點改變，在資優教育研究上學者開始朝向更廣的資優概念，Renzulli（1978）有鑑於資優與實際社會傑出貢獻有落差，開始研究具有卓越表現、創造性產出的成人，而提出資優三環的資優概念（中等以上的能力、創造力、任務承諾），不但在資優概念中加入了非認知的成份，也有發展性的概念，資優是三環交集時所展現出的資優行為。再者，由於創造力和任務承諾其本質就是與脈絡相關的，新的資優概念也與強調環境脈絡持續互動。 Treffinger 同樣基於現代社會知識和技術的複雜性，認為需要培養多樣才能領域的人才，並呼籲重新檢視資優教育的派典（Treffinger, 1988, 1998）。他認為不應借用「醫療模式」的觀點將能力視為固定不變的「一日資優終身資優」的想法；新觀點的資優概念是一種需要培育的潛能，才能也會持續的新生。因此資優不是量化的測驗結果，而是更多質性的表現；資優並非透過測驗數據與一定標準比較出的結論，而是從一段時間持續的成就表現中推論（Treffinger, 1988）。Treffinger（1988）用類比的方式來說，他認為過去的派典將資優視為一張「照片」是固定不變的，而新的派典視資優為一種「拼貼」是會不斷改變與豐富化的。 Renzulli 及 Treffinger 的資優概念都從過去分類概念轉向多面向的資優行為與表現，認為資優是發展性且與脈絡相關的概念，這樣的概念也更肯定透過教育來培養資優的重要性（Dai & Chen, 2013）。 15.

(31) 在 1985 年 Bloom 的研究調查在不同才能領域的傑出青年，研究結果所著的書《Developing talent in young people》就直接使用了「talent」而非「 gifted 」，這被視為資優教育才能發展運動的重要指標之一（Olszewski-kubilius, 2009）。於是一些資優教育領域的學者，也建議用「才能發展」來代替「資優教育」（Treffinger ,1998；Subotnik, OlszewskiKubilius & Worrell, 2011）。 Dai 與 Chen （2013）用「才能發展派典」，定義資優教育從「資優兒童的教育」往「才能發展的教育」轉向，其概念整理如表 2-1-1。表 2-1-1 資優教育派典資優兒童派典. 才能發展派典. 本質主義. 發展主義. 對資優/才能. 隔離分類假設. 才能多樣性假設. 本質的假設. 能力有界線. 能力具有可塑性. 強調去脈絡的一般化能力. 強調能力可持續分化發展. 服務資優者. 支持領域卓越和創新、. 培育思考和領導能力. 培育真實性的專業和創意. 由心智能力評量結果進行分. 由特定領域性向表現，作選擇. 類，選擇優秀者. 和安置. 方案設計要特別適合資優者、. 提供各種充實方案和真實學習. 抽離和自足的方案為主要的服. 跨校、跨家庭、跨學院、跨社. 務模式. 群的良師引導服務模式. 資優教育的目的. 對象的鑑定. 教育策略. 資料來源：修改自 Dai 與 Chen（2013）. 兩個派典的主要差異在於對於能力的假設，資優兒童派典對於能力的假設是「本質的」，才能發展派典對於能力的假設是「發展的」（Dai & Chen , 2013）。資優教育派典的資優教育就是對「資優兒童」的教育，才能發展派典則關注「才能發展的過程」（劉倩譯，2013）。如何找出資優兒童是資優教育派典的重點；才能發展派典的教育重點是關心怎樣的路 16.

(32) 徑能充分發展才能（Ziegler, Stoeger, & Vialle, 2012）。但 Dai 和 Chen（2013）澄清，才能發展派典同樣注重能力差異，也同意潛能對後續才能表現具有預測性，只是此派典更重視潛能改變的可能性、分化的多樣性與其發展的過程。綜合來說，資優兒童派典的資優教育模式屬於「反應型」，亦即學生經過鑑定出現需求後，為特定對象提供資優教育服務；而才能發展派典的卓越概念是「主動型」，以才能發展的路線為基礎，為才能和創造力的系統發展設定目標（Treffiger & Feldhusen, 1996）。才能發展派典從潛能的基礎上，往領域特定的方向分化，逐漸分化到社會各領域中的適當位置。學習與發展的過程中動機扮演重要角色，也必須提供即時的機會和深度的經驗以及專業技術和社會支持（Dai & Chen, 2013），才能發展派典與 Dewey 哲學的教育即成長的觀點、興趣與意志的教育中介，以及朝向學校即社會的結果相合。. 17.

(33) 參、臺灣的資優教育取向及發展需求在臺灣，雖然沒有直接討論資優教育派典的文獻，但可以從資優教育的政策和法規的論述中所隱含對於資優與才能的看法來推得。以下便從政策面和實務面來討論臺灣資優教育的取向及發展需求。. 一、政策理念與實務執行的落差在政策層面上，2008 年頒布的《資優教育白皮書》的六大理念揭示資優教育應「提供適性均等的教育機會」、「營造區分學習的教育環境」、「創造多元才能的發展空間」、「引導回饋服務的人生目標」，具體指出政策理想是朝向才能發展取向的。若更仔細的回溯三次《特殊教育法》修訂（民 73 年、86 年、98 年）與子法演變來檢視臺灣對資優概念的演變。我國特殊教育法上的資賦優異類別，從 73 年的三類：一般能力優異、學術性向優異、特殊才能優異（指藝術才能）；到 86 年修訂沿用至今的六類：一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能及其他特殊才能（肢體、工具運用、電腦、棋藝等），隨著修法的變革傳達出資優概念漸趨多元。另外在 73 年的特教法，對於資優類別用具有該類「情形」來稱之，可見當時對資優的認定是一個固定的狀態，而到了 86 年修法以「卓越潛能」或「傑出表現」同時包含潛能與表現兩個向度，可見對於資優概念轉向具發展性。再從鑑定標準來看（見表 2-1-2 整理）。在鑑定項目上，從多項表現兼具到僅一項表現達標準即可，顯示現在更認同多樣的能力表現形式；再者過去將智力測驗視為必要的項目，現在不同的資優類別以該類別的特定測驗為據，不同能力間認為有獨立性。再從切截點來看，從 76 年到 88 年的切截點下修且加上觀察推薦，頗類似資優三環的僅要求中等能力但表現出資優行為的概念，但在 95 年以後因為地方的鑑定弊端，鑑定標準又將切截點提高至兩個標準差，是政治因素而非理論概念影響實務。 18.

(34) 綜合來說，鑑定標準的演變，看到對能力表現形式的看法漸趨多樣，且納入更多質性的資訊。表 2-1-2 三次修法的資優鑑定標準調整資優類別. 一般. 修訂年. 智力. 76. +2.0↑. 88. 智能. 102 76. 學術. 性向/成就/ 該類別測驗. 學科成就表現學業總成績. PR98↑. 專長科目. PR99↑. 競賽/研習/ 研究成果. 多項標準選擇. 兼具. +1.5↑ 附觀察推薦. +2.0↑ 附觀察推薦. +1.5↑. 兼具. 全國/國際前三等. +1.5↑. 88. 特別優異專業推薦. 附觀察推薦. 擇一. 獨立研究. 性向. （政府或學術機關）. 102. +2.0↑. 全國/國際前三等. 附觀察推薦. （學術單位）專業推薦. 擇一. （學術期刊）獨立研究. 76 藝術. 88. 才能. 102 創造. 88. 能力. 102. 領導. 88. 才能. 102. 其他特殊才能. 平均數↑. +2.0↑. 特別優異. 兼具擇一. +1.5↑. 全國/國際前三等. 附觀察推薦. 專業推薦. +2.0↑. （政府機關主辦）. 附觀察推薦. 全國/國際前三等. +1.5↑. 全國/國際前三等. 附觀察推薦. 專業推薦. +2.0↑. （政府機關主辦）. 附觀察推薦. 全國/國際前三等. +1.5↑ 附觀察推薦. +2.0↑. 擇一擇一擇一. 專業推薦（包括同儕）. 擇一. 專業推薦（包括同儕）. 擇一. 全國/國際前三等. 88. 檢附專業推薦（政府機關主辦）. 102. 全國/國際前三等檢附專業推薦. 資料來源：整理自民 76《特殊教育法施行細則》、民 88 年《身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準》、民 102《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》. 19.

(35) 從政策與法規的論述中所傳達的概念上看，臺灣的資優教育概念在理念上如同國際的趨勢，從資優兒童派典逐漸朝向才能發展派典，欲從多元能力的角度來發掘與培育資優學生。但在實際執行面上，或許因為實務現場防弊的需求，因此到最新修法時採用更嚴謹的測驗工具和提高切截標準，鑑定原則「資賦優異學生之鑑定，應以標準化評量工具，採多元及多階段之評量方式。其評量之實施應依觀察、推薦、初審、初選、複選及綜合研判之程序辦理。」透過層層篩選、關關淘汰的機. 制，找出資優兒童予以身分後，進入資優教育的服務系統，也獲得在該階段持續服務的保證。呂金燮（1999）的研究發現，臺北市的實務鑑定受心理計量智力理論的影響，即使到現在，實務運作上還是資優兒童派典的思維。進入實務現場，陳偉仁、黃楷茹、陳美芳、陳長益（2013）調查臺灣國中小資優資源班的運作，發現在國小階段約有半數學校的資優資源班是「自成系統」，國中階段則有半數學校的資優資源班是隸屬於「學校的一部分」，國中小資優資源班在學校中的定位差異，也反應出國小階段「一般智能資優」的邏輯與學校脈絡較難連結；該調查也指出，多數學校的課程與教學仍安排「每位資優學生內容與進度一致的課程」，顯示多數學校將這些以同一鑑定標準所發掘出來的學生，視為同質性的群體，然也有學校或許在資優教育趨勢或評鑑指標引導下，已注意到資優學生個別間或個別內的差異，安排在「同一課程內自選小主題」，或有更「多樣性的課程」，或採「選課機制」等方式，來回應不同需求的學生（陳偉仁等人，2013）。不過這些回應，也僅是在具有合法性身份的資優生上再做進一步的區分。從政策理念、行政法規到教學實踐上，對於派典取向的不一致，使得資優教育的服務邏輯上也有落差。雖然行政法規在制訂時，有其因應避免弊端的現實考量，不過對於教學現場的老師來說，可能會像 Lambert 對英國教師的研究發現，標籤的過度簡化概念，使得教師有不知面對與 20.

(36) 處理學生學習需求上的問題，或者對具有標籤的學生產生在所有領域皆期待高成就與快速學習的迷思（呂金燮、侯貞伊、陳偉仁，2016）。資優學者吳武典（2013）也呼籲資優教育要走向更廣義的資優教育概念，以及兼顧到全民才能發展。因此如何讓才能發展取向的理念，能有一貫的邏輯進入學校系統，是目前資優教育發展的需求之一。. 二、普通教育系統的挑戰從資優教育的辦理型態上來看，雖然依據最新修訂的《特殊教育法》，資優資源班成為國民教育階段唯一的安置方式，但也因為安置方式選擇的限縮，使得有些縣市原本採較為隔離的集中式資優班，普通教育與資優教育的二元系統，轉成較為融入的分散式方式辦理。除此之外，在《特殊教育法》中使用「特殊教育方案」一詞，支持辦理各種型態的資優教育，資優教育實施的場域及辦理型態更多樣。《資優教育白皮書》「課程與方案」章節，也使用「校本課程」、「全校性充實方案」等詞彙，建議跳脫過去依賴任課教師或侷限於資優班教室內的資優教育，從整體學校的角度來全面性的推動資優教育。朝向融入且多樣的辦理型態，讓普通教育系統面臨挑戰，亟需依據學校不同的狀態在師資專業發展、課程設計與學習資源上獲得區分性的協助（陳美芳、黃楷茹，2015）。總結來說，VanTassel Baska 將 19 世紀末到 20 世紀末以來的資優概念演化成為「才能導向」（呂金燮，2003）。從對教育公平正義價值觀的回應、對過去資優兒童派典的研究發現資優與卓越表現的落差的反思、智力理論的觀點擴充，也在現今社會多元變遷社會文化愈趨複雜對多元人才的需求下，資優教育需要朝向才能發展取向的派典轉移。在臺灣雖然在理念與學校現場實踐上的落差，但由學者專家所帶領的校外方案，已持續為學生才能發展提供支持。例如：國立臺北教育大 21.

(37) 學呂金燮教授帶領的「好野人方案」支持具有自然生態興趣專長的兒童進行自然生態的持續探究（呂金燮等人，2016）；國立臺灣師範大學郭靜姿教授帶領團隊提供輕度自閉症青年的才能發展支持系統（郭靜姿， 2014）。然這個取向如何不僅在校外方案中實施，也能到教育現場中實踐，還需要適度的轉化及研究，普通教育也需要獲有協助與支持。本研究即站在這個出發點上，對於在教育現場上如何支持學生才能發展進行探究。對於才能發展派典的資優教育方案研究，Treffinger（1988）也有些建議，首先(1)關於方案成效的資料蒐集，應該包含更複雜的學生高層次技能和作品產出或表現，而非僅用總結性的標準化的成就資料進行比較； (2)在研究方法上應該採用夠具歷程導向的方法，例如：個案研究、俗民誌或其他質性取向的方法，不能僅蒐集介入方案。(3)在參與方案的方面應包含更多的變項，而非僅是比較資優生與非資優生，應該更細緻的描述不同特徵學生的方案經驗。才能發展派典的探究方式建議，將作為研究設計的參考。. 22.

(38) 第二節才能與才能發展重新界定建構一個支持學生才能發展的情境是本研究的行動方向，本節將從才能與才能發展的文獻進行探討，釐清潛能的可能行為指標，讓我能在才能表現之前，能有初步的辨識；再者，也要界定才能的行為指標，已確認才能發展的方向。這段才能發展的歷程，在文獻上已有哪些歷程被確認，或有哪些影響因素，藉此來思考行動如何規劃。以下的討論，我先以 Gagné 的資優與才能區分模式作為討論的基礎框架，然後再融入其他學者對於才能與才能發展的看法，整合成為我對才能與才能發展的圖象。. 壹、資優與才能區分模式 Gagné 在 1985 年，有鑑於許多在探討資優與能力的討論中的名詞混淆不清且不一致，在檢視與批判過去的文獻後，提出一個適當的區分。Gagné 先利用基本的二分法，將對應天賦能力範疇的「資優（giftedness）」，與充分發展後對應表現領域的「才能（talent）」進行區分，提出「資優與才能區分模式（Differentiated Model of Giftedness and Talent ，DMGT）」。在 Gagné 的定義裡資優與才能都是指能力，且是指高於一般常態的能力，然「資優」傾向天賦或潛能的概念，通常透過單一面向以最純粹的方式，去解釋人類特質；而「才能」定義為在專業領域中的人類活動表現，是與社會環境與人類活動脈絡連結的（Gagné，1985）。資優（G）和才能（T）的定義區分是 Gagné 的初衷，歷經 25 年的不斷改進與將成份精緻化，在 2009 年提出 DMGT2.0 版，有更清晰的界定，且逐漸將發展過程更清晰的描繪，成一個解釋才能發展的理論。. 23.