實施的資源

第三個維度是指學校的支持系統，包括充實課程的小組、專業發展、

課程與教材的資源、線上學習系統、家長參與及民主式的學校經營。因 為整個學校結構皆共同以學生才能發展為目標，因此每位教師皆在課程 調整或充實課程中提供服務，Renzulli認為全校充實模式將會促成學校教 師專業發展和學校運作的改變；在資源項目中的「Renzulli的線上學習系 統」是研究團隊近年開發的線上系統，提供互動式的評估以快速建立學 生才能檔案、連結與配對適合的或進階的線上課程活動，也可以記錄和

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分析學生的進展成為才能檔案。系統也提供給教師的資源及課堂工具，

而學生除了在學校學習之外，也可以利用課後時間進行自主的充實學習。

（二）對潛能與才能的假設

Renzulli提出「資優三環」的概念，包括：中等以上的能力、創造力 與任務承諾，資優行為出現在三環交集時。三環當中能力特質相當穩定，

並在多數的情況下可精確的預測；創造特質和任務承諾則具有變動性，

可能與領域連動兩者也會互相刺激，也皆可透過教育來提升，因此某種 程度也可視為教育目標之一（Renzulli & Reis, 1985）。

（三）活動與課程

三合充實模式為全校充實模式的課程基礎。第一和第二類型充實活 動，提供給所有學生，可在一般課堂也可以在充實群集中進行；第三類 型充實活動提供給人才庫的學生，分述如下（Reis & Renzulli, 2009）：

第一類型充實活動為「一般探索活動」，目的是讓學生接觸到廣泛的 主題，是超越一般課程的學習經驗，活動類型非常多樣，包括演講、影 片、展演等，總之第一類型活動是透過多樣的體驗激發學生的興趣，也 是往第二、三類型活動的邀請。

第二類型充實活動為「小組訓練活動」，目的是發展思考和感覺過程，

五大類型的活動包括(1)創造、批判思考與問題解決、(2)情意發展、(3)學 習如何學習、(4)進階的研究技巧與參考資料，及(5)寫作、口語和視覺傳 達能力。能力訓練可帶領學生進入第三類型活動。

第三類型活動為「個人或小組研究真實問題」也就是進行獨立研究。

這個類型的活動，學生探究真實問題、蒐集第一手的資料、自我引導學 習且需要有具體的作品產出，而作品有真實的觀眾。總之在第三類型，

學生將成為真正的知識生產者。

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要特別注意的是，三種類型的活動並非是指三個階段，從圖 2-3-1 也 可看出，學生可從任何一個類型的活動旋轉進入，或轉入、或轉出不同 類型的活動，依據學生行動訊息的興趣、優勢與需求決定。

（四）辨識潛能與才能的方法

在全校充實模式中，教師建立學生才能檔案，蒐集學生能力、興趣 與學習風格等資料，用以做後續的教學與學習決定。學生資料類型有兩 種，一為「狀態訊息」是指能在固定時間內蒐集和分析的資料，中等以 上的能力資料屬之，狀態訊息的資料可透過成就或測驗表現獲得；第二 類型的資料為「行動訊息」是指透過學生的反應的資料，創造力及任務 承諾屬之，行動訊息的資料需透過廣泛的觀察、作業或作品分析，以及 學生所參與的活動中得知（Renzulli & Reis, 1985）。

旋轉門鑑定模式，每個領域前 10%-15%的學生會進入人才庫，有機 會進入第三類型的充實活動。人才庫的鑑定將先成就或測驗分數對照常 模選取充實方案 50％的學生（依據狀態訊息）；餘 50％的名額，則由教 師提名、個別化篩選、特殊案例提名、家長參與及學生行動訊息提名來 決定（Renzulli & Reis, 1985）。

在全校充實模式中，學生的才能是中心，從才能檔案出發聚焦在優 勢和興趣上，全校性的結構與資源、課程活動與服務都為學生才能發展 而努力。在分層、分級、分組的結構下，依據學生的才能檔案，不同優 勢和興趣的學生接受不同廣度、深度、密度的服務。

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二、 多層次服務才能發展方案（The Levels of Service，LoS）

（一）模式結構 方式，我以McCluskey, Treffinger和Baker（1998）的圓形劇場模式（圖2-3-2）來說明。

圖2-3-2 多層次服務圓形劇場模式（譯自McCluskey, Treffinger & Baker, 1998）

層次Ⅰ-提供所有學生

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多層次服務模式從整個學校的系統來思考，當學校要實施此方案時，

須經過六個階段的系統計畫模式：(1)準備階段：意識到行動的重要性、

形成共識與使命感，(2)澄清學校的起點：需求評估、檢驗才能發展的文 化和氛圍等，(3)決定方向：確定目標與發展計畫等，(4)執行多種方案，

(5)尋找學生才能與優勢，與(6)確保品質和持續提升，其中(4)和(5)兩個階 段是交互來回的，從方案中發掘學生才能，也從學生需求來規劃與執行 方案（Treffinger et al., 2008）。

如圖2-5的圓形劇場模式圓形的中心是模式的目標，希望所有的學生 都能發現與發展才能；由下往上看，四個層次的充實活動是方案的核心；

方案模式是基於現代教育研究中所指出的五個重要向度，包括：要回應 多樣性與個別性、考量環境脈絡，發展高層思考與後設認知技巧，學習 結果應該是具有社會價值的真實結果；據此基礎發展出五個目標：學習 是提高層次的能力與挑戰、是持續的參與和投入、要具有溝通寫作的可 表達的技巧、要能團隊合作及培養領導能力，也要能應用現代科技來學 習；有了目標後，再搭配六個向度（個別化基礎、有效加速、適當充實、

獨立與自我引導、個人與社會成長、生涯與未來定向）各有四個層次的 學習活動（McCluskey et al., 1998）。

（二）對潛能與才能的假設

才能源自於性向，是指能在一個領域經過長時間的探究、表現或行 動後能有重大貢獻或產出的潛能。才能由四個成分交互作用而成，包括 個人特質（認知性向、風格和動機等）、領域內容（興趣、領域專業與知 識、挑戰與良師的機會等）、所處環境（支持的生態系統、適當的外在 動機等）及運作（創造思考、研究、產出和後設認知技巧）（Treffinger et al., 2008）。

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（三）活動與課程

多層次服務是方案的核心，LoS 設計了四個層次的方案，分述如下

（Treffinger & Selby , 2009；Treffinger & Sortore, 1992）：

層次一「發現與建構」，活動提供給「所有學生」。活動可以是點狀 式、短暫的，可以是班級內的也可以是全校性的。目的是讓學生發現並 開始了解自己的興趣和優勢，也建立基礎經驗和思考技巧。在層次一的 活動中學生可能會表現出興趣和潛力，教師和家長透過觀察，鼓勵學生 對有興趣的領域進行更深度的參與。

層次二「好奇與探索」，活動提供給「多數學生」。活動主要是擴大 探索和體驗。層次二的活動開放給所有的人，但學生基於興趣選擇參加。

活動可包括以興趣為基礎的團隊、社團或是特別設計的迷你課程、未來 問題解決、創意競賽等。這些活動讓學生也測試他們對於該興趣的投入 與承諾，也在相對風險較低的環境中練習和運用他們的知識和自我引導 技能。學生經過活動試探，教師透過觀察和記錄他們的表現和持續的興 趣，讓有潛力的學生進入更深入層次的活動。

層次三「熱忱與表現」，活動提供給「一些學生」。層次三的課程將 從基礎的探索轉到對學生較為成熟的興趣和優勢和才能進行回應，因此 參與的學生是經過教師觀察及表現紀錄後識別進入的。在這個活動中，

會提供更適當的挑戰，學生會花較長的時間投入大量的學習，榮譽課程、

領域的研究、長期的計劃或競賽。教師或家長不斷的挑戰學生與提高要 求，讓學習更有成就感。

層次四「熱情和高飛」，活動提供給「少數學生」。層次四設計更個 別化的服務，以滿足有才能學生的特殊需求。教師、家長和學生會根據 紀錄、相關領域傑出表現的證據或為滿足的需求來識別學生並且擬定課 程。活動包括加速課程、進階課程、良師典範或獨立研究等。

要特別注意的是，四個層次並非指學生的能力或才能高低，而是學 校在不同時間可以用不同的組合方式提供給適合的學生。因此學生根據

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需求、興趣和經驗，在同個層次或不同層次中受益（Treffinger, Young, Nassab, Wittig, 2002）。

（四）辨識潛能與才能的方法

Treffinger 認為新的學習刺激會影響才能和興趣的發展，可能使之改 變、繼續發展或隨著時間推進而浮現。因此 Treffinger 等人（1992）以方 案取代鑑定，透過方案的實施，發現並激發才能，繼而引導才能發展。

因此在每個方案活動過程中，教師會透過持續觀察記錄，發現學生的興 趣、潛力或是更深度學習的需求，進行下個層次的邀請與設計。強調長 期縱向觀察，發展性的才能檔案和產品成果（McCluskey et al., 1998）。

多層次服務方案，是一個基於當代教育理論的發展觀與才能觀且務 實地連結學校生態系統建立的方案。透過多向度、多層次的學習活動，

不斷試探出學生的才能與優勢並持續的深化。模式中多個複雜成分彼此 互相依賴，因而能提供豐富多樣選擇回應各種需求及提供連續性的服務，

也因此需要整合學校、家庭及社區的資源投入。

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三、全校充實模式（SEM）與多層次服務方案（LoS）

全校充實模式（The Schoolwide Enrichment Model，SEM）和多層 次服務方案（The Levels of Service，LoS）都基於才能發展派典，對 於學生潛能與才能持與脈絡相結合的動態發展觀，因此強調與在地脈 絡須密切的連結。歸納兩個方案，找出學校本位才能發展的運作成分。

（一）學校結構與教師層面：了解與建立教師才能發展觀點

兩個模式都對於全校系統進行改變，在教師專業發展、在地資源 整合與課程服務發展上，都以全校學生才能發展為目標。雖有設定的 模式結構，但兩個模式也都允許各校有彈性的空間發展各自特色，全

兩個模式都對於全校系統進行改變，在教師專業發展、在地資源 整合與課程服務發展上，都以全校學生才能發展為目標。雖有設定的 模式結構，但兩個模式也都允許各校有彈性的空間發展各自特色，全