才能發展充實課程原型

整理上述三個基礎，才能發展充實課程在學習內容選材上將連結學 校願景、貼近學生生活或以及個別化的需求，以「樂活校園」做為整個 學習的大主題，兩類課程各有三階段的單元主題；在學習過程方面希望 有小單元高結構的完整探究經驗，並且有系統且深化學生學習的「任務 導向課程」來進行設計；在學習結果或目標方面，課程規劃小組擬訂以

「轉化能力」包括專題研究與創造思考能力做為課程的目標，協助學生 將潛能轉化成表現才能。

整體來說，小單元高結構的精巧設計，首先是在「時間的精巧」，學 生不需要熬過一個學期才能看到成果，運用較小單元的單元週期，讓每 個單元都能有所產出，實際的產出表示從潛能到才能的轉化，學生能有 成就、獲得即時的回饋，也會成為願意繼續挑戰的動力。更重要的是「結 構的精巧」，我們需要找到一個清晰的結構，才能在短的時間內就有所產 出，且是具品質的產出，每個單元不同的主題但都以同樣的結構、相似 的卓越目標與所欲培養的能力，能力及學習方法因而能在不同單元中遷 移和累加；三次相同結構的學習，學生也才能有密集參與及刻意練習的 效果。重新組織成為我們才能發展充實課程的課程原型，如圖 4-2-3。

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圖4-2-3 課程原型

（一）任務啟動

每個單元課程都以「任務」做開始，有別於學生過去的一般「活動 導向」的順向設計邏輯，任務導向是把最終的成果放到任務中。學生在 學習的開始就知道最後的目標，中間的探究歷程也較能自然與自主的形 成。就像 S28 在課程回饋寫到，他覺得充實課程的學習「像跑步，因為離 終點越來越近（課程回饋3/S28）」的確，當知道目標在哪裡時，就很能定向 的一步步接近；而在任務當中每個人都有一個「角色」決定他切入這件 任務的角度，讓思考更能聚焦，也讓學生重新定位自己在學習中的角色，

成為一個主動參與者和知識生產者。

（二）作品規格與任務表現標準

每個任務下，都有任務的表現標準，清楚的呈現作品如何「好」，這 個「好」的指引，可以帶動學生的學習動機，也能在探究過程當中有個 可以自我參照檢視，提供自我精進的方向，也可提升自主學習的意識。

任務表現標準的設計，先解構要達成該任務的最終成果需要哪些向度，

作品規格與任務表現 任務啟動

作品發展

方法鷹架 學生探究

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再從各向度列出表現標準，課程規劃小組將任務表現標準的層次設為四 個等級，原則上我們將希望學生應該表現的水準列在第三等級，第四等 級則更為優異。每個單元都會在課堂上對任務表現標準的說明與澄清，

這個對學生任務表現標準達到層次三以上的期待想法，也會在課堂教學 中傳達給學生。

（三）作品發展

每個任務也都有一個真實作品的產出，有真實觀眾與舞台，因此成 果產生之前，都會透過同結構的設計原型，不斷的討論與調整。另外也 因為有真實的觀眾和作品表現的場域，學生對於成果的精緻度及實踐性 也自然會有所要求。

（四）學生探究

為了達到目標學生會開始一連串的探究歷程，探究歷程的設計，會 希望學生都會蒐集第一手的資料，依據任務目標可能是調查、觀察、實 驗等，然後會轉化這些第一手的資料成為具體的作品與產出。

（五）方法鷹架

教學歷程當中，會依據任務需要介入一些鷹架，去引領學生思考或 行動方式，三個單元鷹架的設計也有持續性，學生也能因刻意練習而內 化。歸納本才能發展充實課程的鷹架包括：(1)「範例分析」從網路上找 或是教師自己製作的好的最終成果作品當作範例，讓學生對最終成果的 樣貌先有想像，此外也帶領學生一起解構範例的規格與表現方式與水準；

(2)「思考策略」在進行擴散性或聚斂性思考的時候，可是用的策略；(3)

「行動程序」達到目標可能的進程或步驟；(4)「組織結構」或「設計結 構」最終成果呈現的結構，做為成果樣貌的原型用來持續精進與調整；

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(5)「後設認知」在任務時要求計畫、課後要求回顧與反思，而有些時後 教師也會成為學生的後設，帶領學生分析前一次的階段性作品，也成為 學生思考的鷹架。鷹架介入有事先設計，也會視學生前次上課的反應即 時增修。鷹架的類別名稱，是課程結束後我統整分析我們所使用的鷹架 歸納的。

學生探究、方法鷹架是交互的進行有些時後學生探究先，教師是需 求介入方法鷹架；而有些時後也可能方法鷹架先，然後學生製作成果第 一版，需要調整時才進入探究歷程。

本研究發展的才能發展充實課程主要設定的目標能力是「轉化能力」

的「研究與探究能力」與「創造思考能力」分別以專題探究課程以及創 造思考課程來培養，在進入實際教學之前，課程規劃小組進一步具體分 析聚焦成幾個子能力。

專題探究課程的研究與探究能力，我們分析完成一個專題研究所需 要的能力，並參考新版的 Bloom 認知領域教育目標知識向度的「概念知 識」，理出三個專題探究課程的次能力：能對事物或現象做「有意義的 分類能力」、對於意義的解釋能有邏輯且有效的「證據選用能力」，以 及能將複雜現象詮釋的「概念化能力」；創造思考課程的創造思考能力，

我們參考 Guildford 所提出的創造思考能力中的「變通力」、「獨創力」

與「精進力」以及創造產品的「實用效果」四個向度做為培養的目標能 力。在課程進行前、中、後我們都以這幾個能力向度來了解學生轉化能 力的發展。

表 4-2-3 和 4-2-4 呈現專題探究課程和創造思考課程的三個階段的 課程架構內涵：

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範例分析（infographic）

行動程序（點子→資料→設計）

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