才能與才能發展重新界定

建構一個支持學生才能發展的情境是本研究的行動方向，本節將 從才能與才能發展的文獻進行探討，釐清潛能的可能行為指標，讓我 能在才能表現之前，能有初步的辨識；再者，也要界定才能的行為指 標，已確認才能發展的方向。這段才能發展的歷程，在文獻上已有哪 些歷程被確認，或有哪些影響因素，藉此來思考行動如何規劃。

以下的討論，我先以 Gagné 的資優與才能區分模式作為討論的基 礎框架，然後再融入其他學者對於才能與才能發展的看法，整合成為 我對才能與才能發展的圖象。

壹、資優與才能區分模式

Gagné 在 1985 年，有鑑於許多在探討資優與能力的討論中的名 詞混淆不清且不一致，在檢視與批判過去的文獻後，提出一個適當的 區分。Gagné 先利用基本的二分法，將對應天賦能力範疇的「資優

（giftedness）」，與充分發展後對應表現領域的「才能（talent）」進行 區分，提出「資優與才能區分模式（Differentiated Model of Giftedness and Talent ，DMGT）」。在 Gagné 的定義裡資優與才能都是指能力，

且是指高於一般常態的能力，然「資優」傾向天賦或潛能的概念，通 常透過單一面向以最純粹的方式，去解釋人類特質；而「才能」定義 為在專業領域中的人類活動表現，是與社會環境與人類活動脈絡連結 的（Gagné，1985）。資優（G）和才能（T）的定義區分是 Gagné 的 初衷，歷經 25 年的不斷改進與將成份精緻化，在 2009 年提出 DMGT2.0 版，有更清晰的界定，且逐漸將發展過程更清晰的描繪，

成一個解釋才能發展的理論。

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如圖 2-2-1Gagné 的 DMGT 才能發展理論的結構包括三個基本要 素：資優（G），才能（T）和才能發展過程（D）；以及兩個附加成分：

內在催化劑（I）和環境催化劑（E）（Gagné, 2009）。因此才能發展的 簡單定義就是從資優往才能的逐步轉變（Gagné, 2009）。

GIFT(G)=top10%

範疇

TALENT(T)=top10%

領域

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尚未具體成為表現才能的資優（天賦能力）如何透過觀察或評量 來發現呢？Gagné 認為使用具有信效度的測驗工具應該是最有效的 評估。不過既然資優能力是在系統性的學習中逐漸發展的，我們也可 以透過觀察來發現，如上所述在幼兒階段「學習速度」是個指標，在 兒童時期孩子在日常生活和上學時面對任務所展現的能力，也是很好 的觀察向度。

表2-2-1 資優能力的觀察與評量

資優面向 測驗舉例 觀察舉例

智能GI 智力測驗 閱讀或數學解題時展現的智力

創意GC 創造力測驗 作曲、設計海報或玩樂高時展現的創意 社會GS 同儕判斷 與同學和老師互動的展現的社會能力 知覺GP 知覺測驗

參加學校和社區舞蹈、工藝等活動時展現的 肌力GM 能力

體適能測驗 自主控制GR

資料來源：整理自Gagné（2009）

至於要表現到怎樣的水準，才是 Gagné 所定義的「高於常態」足 以稱之為資優潛能或具有才能？Gagné（1998）考量了理論上的共識 與實務上的需求，選擇以前10%作為切截點。過去以統計上常態曲線 的標準差來界定，每個階段人數比例很不規則，且在實務現場在使用 上難以使用，除測驗之外，其它如教師觀察推薦、同儕提名或活動或 競賽上的表現等都無法使用統計標準差的概念來評定，但這些卻是實 務現場上最常出現的學生訊息來源，因此百分比（或在多少人之中的 排名）概念相較之下就容易判斷。再者以10%的切截，也較過去嚴苛 標準寬鬆，容納更多的可能性；以小數點（10%、1％、.1％）的階層，

也是標準差（+1.3、+2.3、+3），也與現行使用的統計判斷相去不遠。

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二、才能（表現能力）

在 DMGT 的架構中，才能（talent）是指在專業領域中的人類活 動表現（Gagné, 1985）。有別於有些資優教育學者從在領域中有傑出 成就者來借鑒發展定義，Gagné（2009）從實際的職業分類來界定才 能表現領域，他採用「ACT 工作世界地圖」將才能表現領域次分為 六個領域：技術（TT）、自然與科技（TA）、藝術（TA）、社會服務（TP）、 管理與行銷（TM）、商業經營（TB）。另外加上兒童階段與學校會出 現的三個表現領域，包括：K-12 學術課程（TC）、遊戲（TG）和運動

（TS）。這九個專業領域向度，就是才能的表現面向。同樣以 10％作 為切截，來界定在專業領域的傑出表現水準。而在才能表現領域方面 的資料活動，則可透過一些專業的評比、考試、競賽或者是同業或上 級的評比或口碑等來獲得。

Gagné 所提出的 DMGT 理論，最主要的貢獻是將長久以來在資 優教育領域中模糊不清的概念做了清楚的界定，且根據相關理論與研 究定義了次類別。Gagné 也是非常實務取向的，因此在界定切截點以 及提供觀察與評量的向度上，都考量到實務現場的實用性。此外，透 過資優與才能兩者的區分，以及中介的發展過程與催化劑，提供教育 現場一個才能發展方向的藍圖。

在 DMGT 模式中以「資優」來表示天賦能力意即「潛能」的概 念，而用「才能」來表示專業領域的表現。然而因為資優一詞在資優 教育領域有很多既定的意涵，因此在本研究中我用「潛能」來指稱較 屬於發展前的天賦能力面向；而表現能力方面，本研究也使用「才能」

一詞，沿襲才能發展派典的概念。從DMGT 的模式中（見圖 2-2-1）， 我們大概可以勾勒一個「潛能→才能發展→才能」的圖象，如同才能 發展派典的資優教育，希望協助「潛能」的孩子，走向傑出表現「才 能」，這一段從潛能到才能的歷程，便稱之為「才能發展」。

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貳、潛能與才能

承上段，已勾勒出「潛能→才能發展→才能」的路徑，本研究的 核心關懷在學生才能的發展與最終表現，因而從潛能到才能之間的學 習與發展歷程，是本研究行動的焦點。本段落先以 DMGT 中將潛能 與才能區分的框架為基礎，歸納學者對於潛能與才能的定義與概念。

從文獻回顧中看到，許多才能發展派典的資優教育學者，也都先 以如 Gagné 一般以「二分法」來進行界定潛能與才能，作為其資優方 案或才能發展方案的思考基模，藉由二分，我們也可以將發展前與發 展後看得更清楚，茲將不同學者的定義整理如表 2-2-2：

表2-2-2 潛能與才能定義二分表

資優教育學者 潛能 才能

Renzulli Giftedness / Potential Performance

Gagné Gifts（natural ability） Talents（competencies）

Treffinger Potential Creative Productivity Cross＆Coleman Potential Performance

Subotink being doing 資料來源：研究者歸納相關文獻自行整理

對潛能的形容，Renzulli 用資優（giftedness）來表示，而要產生 資優的行為是在三種心理特質群交集時，即是著名的資優三環論。三 種心理特質群包括：中等以上能力、創造力與任務承諾（Renzulli, 1978, 2005b）。中等以上能力又區分為一般能力（如：高層次思考、抽象思 考、語言或數字推理能力、空間關係等）和特殊能力（綜合各種一般 能力運用或解決問題於特殊領域中）；創造力指流暢、彈性和原創性 的思考，也包括了創造力的情意特質，如：好奇、勇於冒險、幽默等；

任務承諾指對特定問題或領域表現出興趣、熱情且持續堅持的毅力

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（Renzulli & Reis, 1985），在 2008 年 Renzulli 提出「全部才能發展的 連續性服務」，類似DMGT 的架構，Renzulli 以輸入、過程和輸出三 個階段來表示潛能到才能的發展，其中輸入面向使用潛能（potential）

一詞，包含能力、興趣和學習風格（Reis & Renzulli, 2009）。在Renzulli 的構想裡，資優三環是潛能的內涵；而能力、興趣和學習風格是可以 用來觀察潛能的面向。至於才能這端Renzulli（1978, 2005b）用表現

（performanc）來表示，表現分為一般表現領域（如：數學、視覺藝 術等）與特定表現領域（如：地圖製作、劇本寫作、影評等）。在全方 為服務模式的架構中，則綜合成學術、創造性產出及領導才能三個大 面向。

Treffinger, Young, Nassab, Selby, Wittig（2008）用潛能（potential）

代表尚未發展但有機會或有可能性發展的能力，他認為潛能主要源自 於性向。Treffinger 雖然沒有具體的二分潛能與才能或潛能的內涵，

但若我們把潛能定義在發展前的特徵，Treffinger 在個人特徵中包含 了認知性向、風格偏好、人格和內在動機（Treffinger et al., 2008）；

在才能這一端Treffinger 用創造性產出（creative productivity）來表示，

指的是在一個領域探究、表達或行動持續一段時間後，能產生具有意 義性、創造性和生產性成果（Treffinger et al., 2008）。Treffinger 雖然 沒有明確將才能面向進行分類，然而他在提到才能的重要性時，連結 了多個領域，包括：科學、醫學、科技和工程領域；領導、社會和行 為科學領域；藝術、文化和娛樂領域；倫理道德和哲學領域；個人實 現領域。

Cross 和 Coleman 則認為成為資優是指超越潛能（potential）而到 實際表現（performance）。潛能在他們的概念裡是發展所需的資源，

包括一般認知能力與創造力，而潛能主要來自於生物力量。發展後的 才能表現概念，在Cross 和 Coleman 的定義是創造性生產或在學術領 域上的成就（Cross & Coleman, 2014）。至於如何界定表現領域與區分

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才能表現的高低，Cross 和 Coleman（2014）認為該表現是不是屬於 某個領域，是由該領域的人來認定，且由他們來區分不同成就水準。

Subotink 以發展觀點來看才能，認為才能發展是從天分（being）

到作為（doing），根據她的分析指出兒童時期所展現出的是潛能，且 潛能多以智力的形式呈現，發展需要的是適當的挑戰；而到了青少年 時間漸漸加入渴望的要素，強調領域的興趣和能力；成人後則是要有 領域的專業知識，不僅有顯性知識，還包括內隱知識，且必須在領域 內被認同，才能有所作為（Subotink, 2003）。

一、潛能

（一）潛能的定義與概念特徵

關於潛能，從學者使用的詞彙來看，資優學者在用來說明潛能時，

多傾 向使用較具生物 與先天意涵的詞 彙（gifts、natural ability、

potential、being）來表示「與生俱來的能力」或「早期的能力」。再者，

許多學者都指出潛能的概念即是指尚未發展，但未來可能獲得高成就

許多學者都指出潛能的概念即是指尚未發展，但未來可能獲得高成就