作品發展

對於任務終點清晰的掌握之後，接著學生便開始發展作品，發展作 品過程中學生會進行探究，我們也會適時的提出方法鷹架協助學生思考 與創作（可參見圖 4-2-3 課程原型）。

(1) 概念發想

學生要先詮釋快樂瞬間的概念，然後才能「拍攝校園中快樂瞬間的 畫面」，涓師問學生「在校園中什麼時候你會感到快樂呢？」請學生用腦力激 盪，想得^「越多越好」（課札/專/楷茹/1070102）。

第一次的發想，我們發現學生的思考頗有侷限，量多並未帶來質變 就像「S15 就是從『上各種的課』來思考，僅能算一類（課札/專/楷茹/1070102）」、

「大部分的學生較多想法都侷限在人物與活動中，其他類別很少出現」（課札/專/G 易 師1070102）」；不僅類別少在概念的層次上也多在對快樂表面行為的描述 未達較高層次的概念，且教師概念引導也有困難「直接拉到後設和抽象思考，

對學生來說似乎有點困難，很大的跨階（課札/專/楷茹/1070102）」、「在層次上學生較 難釐清更高層次，不知如何呈現才算更高層次？（課札/專/G 易師/1070102）」

發現這個問題教學實施小組決定，在下次上課時提出 3W（who、what、

when）的思考策略，希望引導學生可以從不同對象的快樂、做不同事情 的快樂或不同時間的快樂來來產生多元思考；另外也在表現標準中加入 各層次表現的例子給學生參考，如表 4-2-7

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候會有快樂的瞬間，我想的幾乎都是自己的，但老師說可以加上其他人的（我思我想 /S06/1070104）」。有趣的插曲是 S05 寫到「這星期課程裡讓我們想什麼時候會 感到快樂，我覺得很好玩，因為回想到自己什麼時候快樂了（我思我想/S05/1061228）」

思考的過程中 S05 重溫了快樂的瞬間，這也是意外的收穫。

當學生知道如何產生多元或層次較高的概念後，老師課堂札記上就不 再是該如何引導的困擾，而是學生互相激盪的畫面，例如涓師的課堂札 記：

從一開始沒有定義的各式畫面中，S18提出了「分工合作」這個概念，大家 接著分享了自己對於分工合作的界定，有人提出比賽贏得勝利是一種分工合作 的結果，但也有人覺得分工合作是一種過程，像是一起打掃、一起抬營養午餐 的餐盒、在國語課時小組一起討論等，小組夥伴間似乎能開始激發不同的論點 與觀察。

延續著分工合作這個概念，S12提出了「堅持」這個概念，有趣的是大家多 半是想到校內運動型團隊在進行團練的畫面與情境，於是我提問了：為什麼都 是運動型的團隊啊？那弦樂團呢？，大家又紛紛表示認同。最終，還提出了不 只是團隊才能展現出堅持，其實，學校裡很多外國人在學習適應時，也會有比 臺灣學生更多的堅持！

中場，我提問了：那麼針對不同的對象，你們有沒有其他的想法呢？S12提 出「幫我們遮陽的松樹」，大家開始去設想松樹帶給我們的快樂：幫忙淨化空氣、

在松樹下乘涼聊天，以及松樹自己本身的快樂：自在的伸展自己的姿態。

（課札/專/G涓師/1070104）

在涓師的紀錄中，看到學生對「概念」的思考在互相激盪中提升，

對「分工合作」有更細緻的界定（從結果看、從過程看），也有跨情境的 學校生活（比賽、打掃、上課等）都能用分工合作這個概念來來詮釋。

在學生自主的互相激盪的過程中，老師的角色更像是後設，在擴充學生 思考面向上進行提問。

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我自己的札記也記錄著「相較於上一次，過於『概念化』，感覺有點操之過 急，今天這樣的自由對談，彷彿更能帶起感覺。（課札/專/楷茹/1070104）」，這種「感 覺」我覺得是沈浸在抽象概念化思考的一種快感，學生彷彿正享受著，

所以「一進入討論，S13 提出『看見太陽露臉』、S17 提出『看天空的飛鳥』的快樂……

『小魚自在的游』、『菜苗發芽長大』……甚至『跌倒後優雅的起身』的畫面，都在小 組激盪中產生」談著談著「我突然覺得，大家似乎『為了概念而概念』，忘了回到個 人的或真正感受的快樂」。於是我成為學生的後設提出學生還是要從校園生 活的快樂經驗進行提取（課札/專/楷茹/1070104）。的確，除了享受高層 次思考激盪帶來的快感外，若能像 S05 在我思我想上寫的因為思考快樂 經驗的過程，能重新「回想到自己的快樂瞬間」是更真切的感受。課後 我和涓師也討論到回到當初設計的指標，真正的高層次概念是要能呈現 出「氣氛」的「就算他很有邏輯，但是沒有快樂的氣氛」也不能達到最高品質

（團討/1070108）。

這段「快樂瞬間發想」歷程中的課堂互動的樣貌，也因為鷹架的提 供，教師角色從剛開始需要直接協助概念化的角色，轉變到小組可互相 激盪後的後設角色。

(2) 校園實拍

我們準備平版和相機，讓學生到校園進行拍攝。進入校園學生更顯 開心「走出教室外拍明顯能感受到學生的興奮……大家邊拍邊笑，覺得既尷尬又有 趣（課札/專/G 涓師/1070104）」「S13 和 S15 一下到操場，就開始跑著、穿梭著到處 拍攝（課札/專/楷茹/1070104）」。不過如何把「腦中構思的、紙上設想的畫面到實 際畫面的擷取，學生似乎有需要跨越過去的障礙（課札/專/G 涓師/1070104）」抽象 化的概念如何用具象的畫面來呈現，又是一層的思考轉化。

因為有些畫面無法在課堂上捕捉到，同組學生會約定好時間一起來 拍攝，這組「約定好利用下星期一大下課與午休的時間來加拍一些拍不到的畫面，

像是圖書館大排長龍等待借書、午睡時睡得香甜等（課札/專/G 涓師/1070104）」。

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(3) 主標與子標訂定

訂出主標和子標，讓三折頁具層次和邏輯且能傳達出快樂校園的氛 圍，應該是這個任務最具挑戰性的部分。團隊教師也討論好幾次，該用 怎樣的鷹架來引導學生。我們設計了一個 133 的組織結構圖（如下圖 4-2-6，並可參閱附錄 4-2-6 學習單），希望用視覺化的方式鷹架學生的思考。

圖 4-2-6 133 組織結構圖

「133 組織結構圖」在 1 個主題下要有 3 個子題，每個次子題下又 要有代表性的照片至少 3 張。透過這個圖，學生可清楚知道「（主題概念和 子題次概念）是不是上下有邏輯、左右有邏輯，就是為什麼先放這個、再放這個，然 後下面的畫面真的能代表（子題次概念）……就是縱向與橫向的邏輯。（團討/楷茹 /1070109）」

為了讓學生更清楚的理解邏輯關係且如何架構成一個完整的系統，

如何達成標準所說高層次概念、獨到見解或新的詮釋，我們決定用一位 學生所找出的快樂瞬間的畫面，然後由下往上的引導學生概念化，也提 供不同層次概念的例子，讓學生可以連結參照。為了想出好例子，在上課 前教師團隊就先體驗了一次腦力激盪的概念化歷程，這個思考歷程和所 想出來的範例，連我們自己也覺得很精彩「這個標題，很吸引到我的感覺，因 為它就是用『凝』（來貫串），那是結構性、還是一個完整性，就是整體的主標和副標，

它們是在一起的感覺……」「我覺得學生看了會有刺激耶，會不會增進他哪些想法…..

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就是說如果學生看到比較好，更好層次的東西，會不會有所刺激（團討/G 易師 /1070109）」。我們希望讓學生看到「好」的例子，然後也同時想呈現這個 好是「如何產生的」意即互相激盪的歷程也想讓學生看見，因此我們決 定「讓他們一起想（團討/楷茹/1070109）」、「先開個空白的（結構圖）邊討論的時後，

邊把學生討論的打上去（團討/G 易師/1070109）」。

進入課堂的確成功的引起學生的討論，不過也發現學生在丟出概念 時，若恰好與老師所呈現的範例很相似，他會覺得「答對了」，涓師覺察這 個現象，因此在這段約 18 分鐘的團體討論中，她總共說了 4 次來澄清

「表現標準」並非「標準答案」：

「這些分類的概念都沒有標準答案，所以你都可以用到自己的，老師只是展現 出各種各樣的可能性。」

「但是我說的不是標準答案，快樂瞬間會有不同力量的呈現……」

「所以等一下老師就會邀請指導老師跟你一直來來回回針對你的概念跟你下 的文字標題有這樣的討論，一樣沒有標準答案，可以討論，可以不斷地修改，

修到精進，達到設計師的層次……」

「你會從實習生、見習生一直到設計師，但一樣沒有標準答案。你在這邊也好，

在這邊也好，如果你願意花心思，你就會有獨特的想法跟展現。」

（課錄/專/1070109）

慢慢的在討論不同表現標準層次時「感覺學生的情緒蠻容易被勾起的，每 一次概念的提升，學生都會發出一些讚嘆聲（課札/專/楷茹/1070109）」學生似乎品 味出不同層次例子的美感而讚嘆，就像易師在課前討論時所想像的，「好」

的例子的確會給學生帶來刺激的，幾次思考激盪後，如 S07 就能將標準 內化了。

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(4) 作品草案嘗試

進入個人創作的階段，老師的角色成為諮詢的顧問。我們給了學生 一個「由下而上」的建議思考步驟做為指引（如圖 4-2-7），希望學生的 思考是個如專題探究的專家，先從廣泛的資料（照片畫面）中梳理、分 類、重組，概念逐漸聚攏的歷程。此外我們預期學生的能力，在前幾次 課堂的嘗試之後，應該可以自主完成到某個階段，因此這次我們想「他需 要我們的時後，我們再過去（團討/1070109）」。我們依據每個學生可以自主達成 的狀態之上，個別化、區分性的回應，因為「有些人可能是排列邏輯有困能、

有些人是提取更高層概念有困難，有些人或許自己都可以想成某個樣子了，那我們 只是再幫他詞修得更好一點（課札/專/楷茹/1070109）」。課前的討論，為本節的 教學流程和教師角色定調。

圖 4-2-7 成果草案嘗試建議步驟（取自課堂簡報/1070109）

在教室空間內，我們在白板上張貼了近 200 張的照片畫面做為成果

在教室空間內，我們在白板上張貼了近 200 張的照片畫面做為成果