學校層級閩南語課程發展之個案研究

全文

(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：楊智穎博士. 學校層級閩南語課程發展之個案研究. 研究生：黃雅惠撰中華民國一○二年一月.

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(3) 國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文研究生：黃雅惠. 學校層級閩南語課程發展之個案研究. 本論文經審查及口試合格特此證明論文口試委員會主席委員委員指導教授：楊智穎. 博士. 系主任：舒緒緯. 博士. 中華民國一 ○ 一年十二月十日.

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(5) 謝辭終於到了要寫謝誌的時刻，這表示研究所生涯即將劃上休止符，回首兩年半的研究所生活收穫良多，我能順利完成論文，要向所有幫助過我的人說聲謝謝。首先，感謝指導教授楊智穎博士悉心指導，在論文完成的這一段漫長時間，縱使老師公務繁忙，仍不辭辛勞的為我解惑論文撰寫上所遇到的瓶頸，尤其在修改論文過程中，楊老師時時叮嚀要注意自己的身體不要太累，也會為學生加油打氣並給予引導指正，提醒我許多研究論文上的缺失與盲點，讓我在論文寫作過程中獲得成長，在此致上最真摯的感謝與敬意。另外要感謝郭明堂教授、林進材教授，撥空擔任我的口試委員，給予寶貴的意見，使我得以改進論文的缺失，讓論文內容能更加充實、嚴謹，在此由衷的感謝三位教授的指導，您們辛苦了！感謝褔山國小林攸秋老師及閩南語課程發展團隊的老師，感謝您們的協助與提供相關資源，讓我能順利蒐集資料，使得論文內容更加完善、充實，也感謝您們在百忙之中不吝惜地給予寶貴的意見，謹此致上萬分謝意。同時感謝民權國小葉校長、主任們與同事太士、勝發、秋媛、春禎、祖見、孝鼎、雅泰、振茂、敏琦、秀琪、文慧、秋涵、洧利、忠霖、亞珺、依雯……以及好友陳瑞烜、詹翊瀅、徐黛蓮、張襦方、劉佳豐、葉叔佩，還有一群關心我論文進度的學生們。在這段教學兼求學的生涯中替我加油打氣，您們的鼎力相助與關心，讓我很感動，我真心的感謝每個人。研究之路，感謝夜課碩同學們的相互支持與勉勵，二年半的相處，有許多一路相伴的好友，感謝郁靜姊把我當小妹般的照顧與關心，感謝雁翎、惠閔、惠仁、瑞虹有您們的「溫馨接送情」讓我免於舟車勞頓的辛苦，感謝淑芬姊規劃鹿港、阿朗壹古道之旅，是我最快樂的事，令我難以忘懷，也因為有您們一路相互扶持、加油打氣，感覺自己好幸運能認識大家，讓我在研究所一路走來一點都不孤單，感謝每一位同學。最後，我要深深感謝我的父母親和家人，因為有了您們的關心、鼓勵與體諒，我才得以實現夢想。亦感謝離開家鄉、負笈南下時，所認識的王明雄大哥，在我遇到難關時給予的關心與協助，您們都是我論文完成的幕後最大功臣，縱使千言萬語也說不盡心中的感激，感謝您們，我愛您們。研究所學習的歷程，是人生中最珍貴的回憶，雅惠由衷感謝師長與親友們的關心與鼓勵，我才能如期完成論文取得學位，再次致上萬分的謝意，並以這份研究成果與您們共同分享。黃雅惠謹誌中華民國一○一年十二月.

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(7) 學校層級閩南語課程發展之個案研究摘要. 本研究旨在探討學校層級閩南語課程之發展，了解個案學校閩南語課程發展的理念、歷程與影響因素。為達成前述目的，本研究採用參與觀察、訪談與文件分析，蒐集個案學校閩南語課程發展過程的資料，並進行資料的分析。根據研究的發現，主要結論如下：一、閩南語課程發展理念主要依據為九年一貫閩南語課程綱要，教材內容以「學生」為中心，而閩南語課程採用同心圓架構並以發展特色教材為主。二、學校層級閩南語課程發展是由校內具閩南語專長與教育熱忱之教師，透過集思廣益、分工合作與討論修正等過程研發出來的。三、閩南語課程的發展除了會受到課程編輯團隊本身觀念與想法的影響外，在閩南語課程發展過程中也會受到其他因素的影響。最後根據研究結果提出具體建議，以作為教育行政機關、學校、教材編輯小組、教師與未來研究者之參考。. 關鍵字：學校層級、閩南語、課程發展、自編教材. I.

(8) II.

(9) Taiwanese Curriculum Development At School Level: A Case Study ABSTRACT The purpose of this research is to probe into Taiwanese curriculum development at school level in an attempt to discover the rationale, the process, and the influences during the Taiwanese curriculum development in a selected school.. This study adopted observation, interview, and document analysis as. methods to gather information for qualitative analysis.. According to the findings. of this study, the researcher summarizes the findings as follow:. 1. The rationales of Taiwanese curriculum development base mainly on the guidelines of “one-through-nine curriculum guideline”.. The content of. teaching materials adopts a “student-centered” perspective under a concentric circular structure, and features on characteristic school-based teaching materials.. 2. Taiwanese curriculum development at school-level is carried out by school specialized teachers who are enthusiastic about the Taiwanese language. The process of development takes collaboration among these teachers to brainstorm, to discuss, and to modify to fulfill the design.. 3. In addition to prepossessed ideas and rationales owned by the curricular editing team, the development of Taiwanese curriculum was also affected by some other factors during development process.. Results and suggestions are provided as a reference for educational administration authorities, schools, material editing teams, teachers and future researchers.. Keywords: Taiwanese, curriculum development, school level, teacher-designed materials. III.

(10) IV.

(11) 目次中文摘要 ...................................................... Ⅰ 英文摘要 ...................................................... Ⅲ 目次 ........................................................... Ⅴ 圖次 ........................................................... Ⅶ 表次 ........................................................... Ⅷ 第一章緒論 .................................................. 1 第一節研究動機 .............................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .................................... 4 第三節名詞釋義 .............................................. 5 第四節研究範圍與限制 ........................................ 7. 第二章文獻探討 ............................................. 9 第一節閩南語課程發展的理論 .................................. 9 第二節國內閩南語課程的歷史發展與現況 ....................... 14 第三節學校層級課程發展的歷程與配套措施 ..................... 26 第四節學校層級課程發展的影響因素 ........................... 34 第五節閩南語教材的相關研究 ................................. 44. 第三章研究設計與實施...................................... 57 第一節研究方法 ............................................. 57 第二節研究場域與參與者 ..................................... 60 第三節研究歷程 ............................................. 63 第四節資料蒐集 ............................................. 65 第五節資料整理與分析 ....................................... 77 第六節. 研究的信效度與研究倫理 ............................... 84. 第四章研究結果與討論...................................... 87 第一節學校層級閩南語課程發展理念 ........................... 87 第二節學校層級閩南語課程發展歷程 ........................... 97 第三節閩南語課程發展過程中的影響因素 ...................... 118 第四節綜合評析 ............................................ 126. 第五章結論與建議 ......................................... 129 第一節結論 ................................................ 129 V.

(12) 第二節. 建議 .................................................134. 參考書目 .................................................... 138 中文部分 .....................................................138 西文部分 .....................................................143. 附錄 ........................................................ 144 附錄一. 國民中小學九年一貫課語文學習領域本國語文（閩南語）課程綱要 .................................................144. 附錄二. 高雄市福山國小 98 學年度閩南語自編教材編修實施 ........148. 附錄三. 本土語實務教學分享 ...................................152. 附錄四. 高雄市福山國小本土語言教材一至十二冊封面 .............154. 附錄五. 高雄市福山國小一年級上學期本土語言教材 ...............155. 附錄六. 高雄市福山國小一年級下學期本土語言教材 ...............158. 附錄七. 高雄市福山國小三年級上學期本土語言教材 ...............161. 附錄八. 高雄市福山國小三年級下學期本土語言教材 ...............165. 附錄九. 高雄市福山國小五年級上學期本土語言教材 ...............168. 附錄十. 高雄市福山國小五年級下學期本土語言教材 ...............171. 附錄十一. 訪談逐字稿 .........................................174. VI.

(13) 圖次圖 2-1. 學校本位課程發展程序 .................................... 30. VII.

(14) 表次表 2-1. 各縣市政府單位出版之國民小學閩南語教材 ..................20. 表 2-2. 國民小學 100 學年度閩南語教科圖書一覽表 ..................22. 表 2-3. 學校教師自編閩南語教材 ..................................24. 表 2-4. 課程編製歷程 ............................................28. 表 2-5. 閩南語教材的相關研究 ....................................44. 表 3-1. 研究參與者的基本資料 ....................................62. 表 3-2. 訪談對象一覽表 ..........................................68. 表 3-3. 訪談大綱 ................................................70. 表 3-4. 訪談相關資料對照表 ......................................71. 表 3-5. 各階段文件資料 ..........................................75. 表 3-6. 參與觀察相關資料對照表 ..................................78. 表 3-7. 本研究相關文件資料細目 ..................................80. 表 3-8. 本研究資料編號及其意義 ..................................83. 表 4-1. 福山國小本土語言教材整體架構表 .........................103. VIII.

(15) 第一章. 緒論. 本章旨在探討學校層級閩南語課程發展之個案研究，全章共分為四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。茲說明如下：. 第一節. 研究動機. 過去臺灣各層級學校教育，長期因教育政策變動因素，導致我國國小學童對於本土語言的情感與認知不足，因此，逐漸形成一種頻臨「失根」的狀況，加上臺灣各層級學校在早期極力推動國語文教育，進而全面壓抑閩南語在生活中所使用的任何機會。我國自民國七十六年政府宣布解嚴之後，此時正值臺灣社會的轉型期，在多元文化意識的抬頭下，隨著各種尋根活動的興起，更是激發臺灣本土語言的復甦。其次，隨著回歸本土語言及順應社會潮流發展，種種的轉變都不禁讓我們開始關心起臺灣本土語言在未來發展的趨勢，同時，也需讓國小學童去認識臺灣，進而奉獻自己的力量去對臺灣這塊土地產生認同感。研究者憶起童年就讀經驗，印象中，學校教師都會規定學生在學校要講國語，不能講閩南語，只要稍不留意說出口就會被懲罰，因而造成學生總是害怕被懲罰的情況之下，寧願選擇少開口來回應面對，等到研究者日後成長才逐漸明暸，原來這就是當時臺灣教育政策所造成的傷害及影響。話雖如此，我們不難發現，現今臺灣明顯存在著語言失調的現象，例如：祖父母和兒孫間語言溝通問題，造成袓孫親情之間不和睦的情況產生，面對如此嚴重問題，當務之急，我們勢必要利用本土語文教育來改善現況，唯有從中喚醒本土意識，才不會使得臺灣本土教育本質. 1.

(16) 快速流失。雖然我國教育政策有明文規定，鄉土語言課程從國小一年級開始實施，不過在實施的同時，也浮現出許多問題。從過去鄉土語言長期被忽視下的情況，導致閩南語教材資源嚴重缺乏，因而間接影響教師在教學整體運作的品質。不僅如此，也衝擊到第一線教學現場的教師，為了因應社會趨勢及潮流，在如此倉促實行下，對於課程教材的編纂與選擇，勢必也會面臨到許多困境與挑戰。這對教師在教學上也是一大考驗，由此，更能體認到教師專業知識發展的重要性。當教師自編教材的同時也是在確認與了解教材內容，透過國小學童對閩南語的學習，更能激勵他們對自己母語文化的體驗與認識。閩南語的傳承是需要社會大眾多面向的配合和努力方可完成使命，因此，身為一位教育工作者，對於閩南語教學更是責無旁貸。隨著社會變遷，鄉土教育相關學者及教學現場教師開始檢視課程，發現到教材內容多未謹慎考量到學生的學習興趣與經驗，甚至還出現過時教材，當教師期望重拾教育專業自主權的同時，也必須重新檢視閩南語教材是否符合現今學校、教師與學生的需求品質。當政府大力推動教育改革的同時，學校也能積極參與課程決策，藉由政策權力下放的現象，「學校本位課程」隨即蘊育而生，讓教育專業自主權回歸到學校與教師身上，雖然教育目標與決策仍舊由中央機關制定，但自從政府權力下放後，學校也開始鼓勵教師能參與研發自編教材，讓每位教師都能成為研發教材的成員，使學校成為教師研發教材的主要場所，如此，方能建立教師在專業知能與提升教師專業地位，由此證實出要落實「學校本位課程發展」確實是一件不容易的事。然而，閩南語課程發展，並非單獨由某一層級方能獨立完成，發展過程中尚要有不同層級的組織分工方可達成目標，閩南語課程發展在各學校層級為主的情況下，若缺乏中央機關綱要、指引及監控等條件支援，都會對於閩南語課程的提升有所阻礙。. 2.

(17) 近年來，隨著教育政策推動，各校因應課程發展皆己開始實施閩南語教學，對於教材需求日增，坊間出版商也有與各縣市政府所聯合編輯的教材以提供教師教學上選擇使用，此外，教師為了教學所需也開始著手進行自編教材的編纂工作，這些都可以讓學生擁有更多元的學習，也減少教師在教學上的壓力。基於上述動機，本研究將著重於學校層級閩南語課程發展，研究者經考量後，決定採用個案研究方式進行研究，並針對個案學校對閩南語自編教材作深入探討，同時再透過已出版的閩南語自編教材，試圖從中瞭解教師在整個編製教材歷程有何重大影響因素？希冀藉由本研究作為小學現場教師在日後編纂閩南語教材上一個重要的參考指標依據。本研究在探討學校層級閩南語課程發展，研究者自相關文獻中探究教材發展之相關理論基礎，並以高雄市左營區福山國小為研究對象，以個案方式實際進行自編閩南語課程發展的探究，經與指導教授、閩南語教師討論及審閱相關資料等做反省回饋，最後再針對學校層級閩南語課程發展，提出研究結果與建議，以作為各校未來在自編閩南語課程發展之參考。. 3.

(18) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據上述研究動機，研究者有感於現今國小教師擁有閩南語教材自編能力的重要，希望透過對閩南語課程發展的過程與結果來進行相關研究，因此，研究者選擇一所提倡自編閩南語教材的學校來進行研究，希望能藉由此次研究，進而達成以下目的，茲將研究目的歸結如下：一、了解個案學校閩南語課程發展的理念。二、探究個案學校閩南語課程發展的歷程。三、了解個案學校閩南語課程發展的過程中的影響因素。四、根據研究結果提出具體建議，以作為教師編纂閩南語課程之參考。. 貳、待答問題基於上述的研究目的，本研究待答問題如下：一、了解個案學校閩南語課程發展的理念為何？二、探究個案學校閩南語課程發展的歷程為何？三、了解個案學校閩南語課程發展的過程中的影響因素為何？四、根據研究結果提出具體建議，以作為教師編纂閩南語課程之參考為何？. 4.

(19) 第三節. 名詞釋義. 根據上述研究動機與目的，本研究主要名詞釋義如下：. 一、學校層級超越教室的藩籬，學校成員共同進行適用於一個班級以上的課程討論，包括：校務會議、學年會議、領域教學研討會等皆屬學校層級領域，其課程發展是由個別學校進行，參考學校願景特色、學區地方特色、發展學校本位特色課程、擬定課程整體架構，最後再由校內教師團隊共同進行教材研發。. 二、閩南語九年一貫課程語文領域整體分為本國語文及外國語文，本國語又分為「閩南語」、「客語」與「原住民語」。本研究所指稱的閩南語是指現今居住在臺灣的人民所說的語言或方言，係專指臺灣地區特色的閩南語，同時也是教育部公佈九年一貫課程鄉土語言的閩南語。閩南語係指來自大陸閩南地區方言，大部分是泉州和漳州移民所使用的語言，然而臺灣的閩南語在經過數百年的發展己經有融合臺灣在地特殊文化的趨勢，隨著移民落地生根及挾著經濟與文化優勢，便成為主導性的本土語言，現今通用於臺灣的閩南語，又可稱為台語、臺灣話、河洛話、褔佬話等，其實，所指稱的對象都是相同的，都是指在臺灣使用的閩南語。閩南語是一種以漢字為字形，發音大部分以單音節為主，透過高低不同的聲調組合，就可以表達出一個意義，若是由一個至數個單字發音組合，即可表達出更豐富的語意。. 5.

(20) 三、閩南語教材根據教育部 92‧01‧15 台國字第 0920006026 號函公布之「國民小學九年一貫課程綱要」，語文學習領域分為英語及本國語文二部分，本國語又分國語與鄉土語文。鄉土語文綱要中有明定鄉土語言課程主要以閩南語、客家語和原住民語三種語言為核心。在鄉土語言課程中，各校可因學生日常生活用語屬性的不同，從中選擇適合的語言以作為學校鄉土語言課程教材，課程中所使用的教材即為研究中所指稱的閩南語教材。. 四、課程發展課程發展係指成立編輯小組、訂定目標、根據課程綱要編擬教材綱目、編製實驗教材、通過審查、試教、完成實驗課程、推出試用以及正式版依舊持續修正的過程，課程發展應先有明確的目標和程序規章，此目標也應符合於當前的教育目標，以學生生活經驗為編製教材的基礎。. 6.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討學校層級閩南語課程發展之個案研究，因時間、人力等因素，本節研究範圍與限制，共分為研究範圍、研究內容及研究限制，茲分述如下：. 壹、研究範圍本研究的範圍如下：一、就研究地區而言：本研究以高雄市福山國小為主要研究範圍。二、就研究對象而言：以高雄市福山國小閩南語課程教師及閩南語自編教材為研究對象，本研究對象並未包括其他任課科目之教師與教材。. 貳、研究內容本研究旨在探討高雄市福山國小，實施閩南語自編教材課程發展與運用的歷程，實際進行研究，探討教材究竟如何編製出來，並提出結論與建議，以提昇教師專業能力與自編教材的能力與經驗。. 參、研究限制一、研究人力及時間限制研究範圍限定於高雄市福山國小自編閩南語教材，無法與其他學校閩南語任課教師進行研究討論，本研究係採質性研究，考量受到時間主客觀的影響，決定採取訪談方式作為蒐集相關資料為策略，並於教學現. 7.

(22) 場參與觀察、訪談和記錄佐證，至於文件分析可作為提供研究者蒐集資料的方法，可惜的是，所獲得的研究結果，只能作為閩南語課程發展之參考，卻不易類推到其他學科領域或是運用於其他地區，因此，在推論上應當考量此一限制。. 二、研究角色限制研究者現任高雄市民權國小專任教師，與參與本研究對象的教師是學姊學妹關係，在資料蒐集及溝通協調上，雖有互動上的便利，但難免會有從不同角度看待教材真實觀點上的衝突，導致從「研究者」立場來看，難以客觀超然，因而，容易造成以偏概全、認知不足與不易察覺的偏見誤差現象。. 三、研究結果限制本研究採質性研究的個案研究，參與對象皆受限於高雄市福山國小擔任閩南語課程教師。因此，所獲得的研究結果，無法類推至其他學校樣本，只能提供其他學校做為自編閩南語教材之參考應用，研究者想呈現自編閩南語教材的歷程與心得，也只能依據研究結果推論高雄市福山國小編修閩南語教材，因而造成本研究在結果推論上有其限制存在。. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章理論基礎建構在閩南語相關文獻資料的探詢與研究之下，並據以作為個案研究理論架構之參考依據，茲將本章文獻分成五個部分，充分解釋說明學校層級閩南語課程發展歷程，第一節閩南語課程發展的理論；第二節國內閩南語課程的歷史發展與現況；第三節學校層級課程發展的歷程與配套措施；第四節學校層級課程發展的影響因素；第五節閩南語教材的相關研究。. 第一節. 閩南語課程發展的理論. 閩南語課程的編輯理念主要是依循九年一貫課程綱要，其目的是在增強學生聽、說、讀、寫方面的能力，透過閩南語的學習，認同並了解自己族群的文化並尊重、欣賞多元文化的價值，進而培養學生獨立思考、解決問題的能力。在這教材編輯理念下，應再以閩南語相關課程的理論作為閩南語教材編輯的基礎，以達成課程目標。研究者茲就閩南語課程相關的理論分述如下：. 壹、人文主義人文主義教育理論強調個人的價值與生存的意義，肯認兒童主動、興趣、好奇與渴望學習的趨向。徐宗林（1990）指出，人文主義不但肯定人存在的價值，也重視對世俗生活的珍惜，只要是人們所創的文化資產或者是圍繞在人們四周的各種問題，都是屬於人文教育的部分。人文主義重視教人如何去思考、去體驗、去判斷，使他們了解自己、關懷別人等，並從中發現文化的規範價值（郭為藩，1984）。從自我發現的學習. 9.

(24) 過程，產生自重自愛與社會意識並奠定健全人格的發展基礎（歐用生， 1995），另外也可引導學生自我發現的學習歷程，慢慢地就會產生愛他人、愛鄉土的社會意識，奠定健全人格的發展。人文主義在教材的編選上應著重情意的培養，讓學童在說話與學習閩南語的過程中，能去感受、思考、發現與培養欣賞閩南語的文化，並了解自己所處的時代，體認人生的道理與文化規範的價值，成為社會文化的傳遞者。. 貳、實用主義杜威（John Dewey）提出的實用主義強調「教育即生活、生活即教育」與「由做中學」的教育目標，杜威的觀點是認為教材的內容要接近學生的世界，設計的教材要以學生為中心，且又是學生們熟悉、感興趣的教材，這樣的教材學生也比較能接受（韓景春，1996）。教材的內容可和日常生活做結合，並將知識和行為合而為一，即可達到「做中學」、「教育即生活」的目標。杜威的教學方法強調，兒童是教育的起點，教材與教法是不可分的，並且要善用已有的方法、技術；同時使學校成為社會的縮影，重視學校教材與校外生活經驗的連結，科目之間的連結，單元之間的連結。而這些又要配合「從做中來學」、「從經驗中學」、「從解決問題中學」。另外，杜威認為教育就是生長，就是自我更新，就是經驗的不斷改造。教材設計，應配合學生的生活環境與日常生活中所接觸的人、事、物做結合，從實用主義的哲學觀點而言，知識與生活相結合，「教育即生活」即可落實並學以致用，這更能驗證課程設計的真實性（歐用生，1995）。. 10.

(25) 參、建構主義建構主義是一種理論性的見解，主張知識是由個人與文化的建構，我們認為教師的功能，應該就是在適切的時機加入學生建構的行列，並提供學生欠缺的建構元素，為學生搭起學習的鷹架，使學生可以順利建構起其應有的知識。皮亞傑（Piaget）的認知發展論認為，在「具體操作期」學生的認知發展過程必須要先經過與外在四周環境接觸後，經驗才能內化。布魯納（Bruner）的發現學習論更加強調學習是由個人主動探究，思考而來的（歐用生，1994）。因此，教師應該提供有利於學生主動學習，及建構知識的教育環境，幫助學生自我學習成長與自我實現的可能性（歐用生，1994）。徐照麗（1996）認為，學習的結果要能在現實環境中運用，建構主義強調知識的創造性，學習情境的複雜程度要能反應於現實之中。. 肆、多元文化論黃政傑（1995）認為多元文化社會強調文化多元的價值。「多元文化教育」意指學校提供學生各種機會，讓學生瞭解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。「多元文化教育」透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信、教導學生去理解和欣賞其他文化，養成積極對待其他文化，消除各種偏見和歧見，使每個學生都具有同等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗，使族群之間的關係和諧，促進人類共存共榮，達成世界一家的理。. 11.

(26) 教材取自社區，以學生日常生活的概念做解釋，這才能達成多元文化的理念。閩南語教材日漸受到重視，基於「課程活動化、活動課程化」，不僅課程設計上要反應多元特性，學校必需因應學區特殊性及學生文化背景不同等特性，鼓勵教師在教學中也要發展出不同教學與教材方式，來適應不同學生之需求（教育部，2003b）。多元文化課程包含了學生生活週遭多樣性的文化，並培養學生能和不同的族群、性別、宗教與語言的人共同一起生活（王美文，2000）。九年一貫本土語言包括閩南語、客家語與原住民語，符合多元文化的精神。. 伍、同心圓教育理論加強本土教育，前教育部長杜正勝力倡的同心圓教育理論，讓學生先從了解自己家鄉之史地與人文開始，再逐漸擴大範圍，認識其它地方。在 1990 年春天，一群臺灣青壯輩的歷史學者共同籌辦一份新的歷史學術刊物，取名為『新史覲』．面對臺灣社會的重大改變，杜正勝認為歷史家將自我解放，更自主，更客覲的了解歷史的本質和人類生存的目的。杜正勝（2000）所提出的『同心圓』的歷史架構，也就是以臺灣做中心，一圈圈的往外認識世界。最內圈，也就是學生最早認識的是鄉土史〈縣市或是臺灣的東、南、西、北區〉、臺灣史〈含閩粵東南沿海〉、中國史、亞洲史、世界史；此概念不是僵化的區分，學生學習可以五圈並具，只是重點有所不同。重要意義是希望學生能夠了解所處社會的來歷，並愛惜自己生存的土地。同心圓理論指出，每一個人應讓對自己生長的環境要有所認識，並培養濃厚的感情，再由內向外後，進一步了解整個世界。全國家長團體聯盟理事長蕭慧心女士則表示，同心圓理論不應該侷限在地理性的同心圓，應該以孩子為中心的同心圓，從生命經驗中去學習（張倩瑋，2004）。. 12.

(27) 閩南語課程採用同心圓理論，由認識自己山發，配合學童的生活經驗來安排教材，由家庭〉學校〉社區〉縣市〉全國〉世界，逐一擴大範圍並增加學習內容，這樣學生才能快樂有效的學習。課程的發展，均需依照學生的心理及智力發展的順序來編排，新的學習概念要建立在舊有的經驗上。從經驗主義與自然主義的觀點來看，學習強調感官的作用和經驗，閩南語課程的人、事、物都是取自生活中，能符合感官的經驗，也是最自然的。學生的學習內容與過程，如果與他們次級文化不同，學生將會遭遇學習困難，閩南語課程要配合學生的學習，這樣才能提高學生的學習效果，從有意義的學習、經驗塔理論到杜威的實用主義，學生會親自去參與活動，由生活經驗做結合，達成有意義的學習，閩南語課程取自學生日常生活中所接觸的人、事、物，並從學生的舊經驗出發，以提升學生學習的動機。綜合上述，可知道閩南語課程是以人文主義、實用主義、建構主義、多元文化論與同心圓等理論為基礎，教師在教學時，應把握住理論的菁華並引導學生學習。. 13.

(28) 第二節. 國內閩南語課程的歷史發展與現況. 壹、國內閩南語課程的歷史發展我國閩南語課程發展大致可分為以下四個時期，一是滿清末期（～ 1895 年）；二是日據時期（1895～1945 年）；三是二次世界大戰後（1945 ～1987 年）；四是解嚴後（1987 年～至今），茲將各階段閩南語課程發展時期彙整如下：. 一、滿清末期 (~1895 年) 滿清政府對臺灣的教育可分為兩個時期，一是清末設有儒學、書院、社學、書房與義學等教育機構。二是劉銘傳在擔任首任臺灣巡撫之後，引進了西洋實務教育，以配合「洋務運動」（王順隆，1995）。滿清末期的語言教材，一種是啟蒙的例如：《三字經》、《千字文》、《幼學瓊林》，另一種是為了應考的教材例如：《四書》、《五經》等等。由於一些用閩南語白話編寫的識字蒙書如《千金譜》一書，因為內容樸實、詞藻通俗而流傳於家庭間，其影響力更勝於《四書》、《五經》（(林慶勳，2001）。. 二、日據時期(1895~1945 年) 日據時期的閩南語教育可分為兩部分，一是臺灣人的漢文教育，這是民營的教育機構，可學習自己的母語；二是日本人為統治臺灣所實施的閩南語教育。在日據時期的閩南語課程，以臺灣人民為對象的教材有 1905 年總督府編撰的《臺灣教科用書─漢文讀本》與 1919 年所修訂《公學校用漢文讀本》一共十二冊。而以日本人為對象的教材有《臺灣語集》、. 14.

(29) 《訂正臺灣十五音及字母表附八聲符號》、《臺灣十五音及字母群解》等。日本人統治臺灣初期，對臺灣人的漢文教育書房、私塾是採取放任的做法，公學校內設置漢文科。但在第一次世界大戰後，臺灣民間漢文增設的運動蓬勃、活躍（許極墩，1992）。日本總督為防止臺灣人的漢族意識高漲而廢止公學校的漢文授業，皇民化運動後，全面禁止閩南語，廢學校的閩南語漢文，1895 年當日本大軍登陸臺灣後，其語言政策就是「同化政策」，辦理「總督府講習員」的研習，使在職教師接受閩南語的教學訓練。日據時期的閩南語研究極為蓬勃，其中以字典、辭典及語彙集最多。例如：小川尚義編輯《日台大辭典》與《台日大辭典》（林慶勳，2001）。. 三、二次世界大戰後(1945~1987 年) 1964 年成立「國語推行委員會」，其目的是以母語來掃除日語所殘留的影響，並經由創制一套方音符號，幫助臺灣人從方言學習國語。由於一般民眾雖以閩南語為母語，但對音韻知識毫無概念，學習意願不高，因此，「示範國語推行所」成立不到半年即終止。1956 年教育部規定嚴禁日語及方言的教學，在這時期臺灣的閩南語教學是末能得到重視的，也只能讓閩南語自生自滅，在學校的教育又灌輸學童們錯誤的觀念，並抹黑臺灣語言存在的價值性（陳美如，1998）。戰後的閩南語教材有政府為了推行國語所出版的《方音符號》、《國台語兩用會話》、《臺灣方音符號》、《國台通用語彙》等書。. 15.

(30) 四、解嚴後(1987 年~至今) 臺灣在政治解嚴之後，受到臺灣本土意識抬頭的影響，閩南語課程也逐漸受到重視，以下就針對解嚴後臺灣閩南語課程的發展，做說明：第一階段：解嚴初期（1989 年）僅由少部分縣市實施將閩南語納入學校課程，例如：台北縣、宜蘭縣、新竹縣、屏東縣，並將母語教育及母語教學列為施政重點，在該縣市實施母語教學，著手編制母語材料（黃玉冠，1994）。這幾個率先實施母語教學縣市，透過大眾傳播媒體報導後，逐漸受到大眾矚目及肯定，其它縣市也紛紛跟進，實施本土語言教學，也是有局部縣市政府採取不支持、不鼓勵等態度，此外，也有許多民間團體或大專院校相繼成立相關的社團。第二階段：1996 年（八十五學年度起）教育部於民國八十五學年度起實施國小三年級增設一節「鄉土教學活動」，其中，鄉土教學分為「鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土藝術、鄉土自然」五個類別，各縣市可以依據課程標準中所擬定的活動綱要，自行彈性設計運用，各校也可依地方特性，彈性安排方言學習與鄉土文化。同時，教育部也全力資助編輯鄉土語言教材及師資研習進修訓練。並邀集地方政府，協調每種語言由一至二個縣市負責編輯，再提供各縣市參考使用，以保存與推廣鄉土語言及文化傳承。八十九年再次發布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，以延續鄉土語言教學，並將鄉土語言列入本國語言領域來學習。第三階段：2001 年（九十學年度實施之九年一貫課程）九十學年度開始實施九年一貫課程，「鄉土教學活動」等科目不再設置，取而代之的是「鄉土語言」納入「本國語言」領域，成為正式授課科目之一，本土語言自一年級開始授課，國小一至六年級學生必須就. 16.

(31) 閩南語、客語、原住民語等三種鄉土語言選擇一種學習，每週一節課。學校得依地區特性及學校資源，開設母語語言提供學生學習。這是從臺灣光復至今，閩南語教學第一次單獨設科、明訂授課時數，且列入正式課程中。同時，教育部也於九十五學年度更新頒布「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動施時要點」，目的在強化學校的母語教學，並利用訪視去了解各縣市推動母語教學情形。其實施方式可分課間活動、情境的佈置、融入教學、舉行各種相關活動。閩南語教育漸漸受到重視，對於閩南語課程的需求也如雨後春筍般蓬勃發展。陳清正（2002）針對九年一貫課程實施閩南語教材，他認為閩南語教材是百花齊放，有其特色，各教材內容都合乎生活化、本土化與趣味化的原則，但閩南語教材繁雜，對於閩南語課程的內容、架構等，没有特定的指標以及審查的機制，閩南語課程的發展是否適合學生的學習，仍有討論的空間。政府宣布解嚴後，學生不再害怕在學校說閩南語會被懲罰，這是閩南語成長進展的開始，此時各縣市政府、專家學者以及民間團體等，也都紛紛投入閩南語課程的研究，頓時使得閩南語課程的發展處於鼎盛時期。根據教育部資料顯示，大致可將閩南語課程的發展分為九年一貫課程實施之前，以及九年一貫課程實施之後二部分。九年一貫課程實施之前，可從 1979 年縣市長選舉中觀看出來，民進黨贏得七席縣市長，為兌現競選時對推動母語教育的承諾與支持，聘請相關領域學者專家積極研發閩南語教材，過去我國中小學的教材一律由國立編譯館統一編輯，現今有所突破，逐漸形成百家爭鳴的戰國局面。九年一貫課程實施之前，教育部於民國八十四學年度起，為落實教育政策，以專案輔助的方式，辦理一系列活動有關閩南語課程的研習。八十七年為了讓閩南語課程的編製有一致性，因此，在編撰各冊教材中，. 17.

(32) 會要求學生教材手冊內容要淺顯易懂，份量也不需太多，以吸引學生學習為目的，不過在教師教材手冊中的內容要求則需要詳盡，以做為教師在教學上的參考資料（林瑞榮，1998）。當各縣市政府紛紛投入課程的研發，加上閩南語並非正式的課程，因此，在教材方面有很大的爭議，此時的教材內容是要如何將語言或文化知識用有系統的方式傳遞學生，其教材可分為教師用的教材、學生用的補充教材、一般民眾的讀物三種（楊智穎，2003）。從九年一貫課程實施前的閩南語課程來看，閩南語課程內容是有符合生活化、本土化和趣味化的原則。九年一貫課程實施之後，教材編輯有三種方式：一是各地方縣市政府自編教材；二是由出版商聘請學者專家編輯教科書；三是教師自編教材讀本。閩南語課程成為正式課程後，教材版本也變得多元而富有地方文化特色，這對閩南語課程的發展是一大褔音，雖說在內容呈現上難免會有不盡理想的部分，加上教材使用的拼音系統與文字編輯等問題，所呈現出來的情形是眾家不一致，這也是造成教師教學與學生學習上的困擾，關於這些教材所產生的問題都要逐一改進，更需透過審查、評鑑機制來改善閩南語課程。實施九年一貫閩南語課程後，坊間出版業者也相繼投入閩南語課程發展的行列，使得閩南語的課程更加生活化、趣味化與本土化，加上各縣市政府出版的閩南語課程富有地方文化特色，這顯示出閩南語課程在發展上有更值得注意的特點，縱然有諸多好處但閩南語課程在多元化的背後，卻隠藏教材內容不盡理想的一面，因此，希望藉由評鑑機制，讓閩南語課程在成為正式課程後，也能呈現一致性，避免增添學校、教師與學生在教學或學習上的困擾。. 18.

(33) 貳、國內閩南語課程發展的現況我國正式實施推動閩南語教育，應從民國七十六年政府宣布解嚴之後才開始受到重視。在政府投入大量人力資源及全力經費資助之下，從中央政府、各地方縣市到各層級學校及民間團體開始大量編印各種閩南語課程教材，以供應各層級組織的需求。整體而言，我國現階段閩南語課程教材可歸納三部分來研討，一是統一由政府編輯出版的閩南語教材讀本；二是坊間書商出版閩南語課程教科書通用讀本；三是各層級學校教師自行編制符合學校需求的教材讀本。. 一、政府單位出版閩南語我國閩南語課程教材自民國七十六年政府宣布解嚴後，猶如百花齊放諸子爭鳴的現象，在實行初期，中央政府並無足夠人力資源承擔經費全力資助，因而導致閩南語課程教材一度面臨危機與困境，以致難以嶄新突破。雖然有部分地方縣市政府會自聘學者專家編纂符合當地文化特色的教材讀本，以供各層級學校教師教學及學生學習方面的需求，但這些努力終究還是難敵時代趨勢，始終没有起色。直到民國八十五年後，閩南語課程教材在實行推動上才開始有明顯的成效，隨著政策變動，教育當局也開始意識到閩南語的重要性，隨即展開一系列的規劃措施，此時期美中不足的地方在於政府補助編輯的教材無需送審，也因此造成各地方縣市政府自行編制的讀本教材亂無章法，還有錯誤百出等現象等問題，僅管教材讀本編制內文有符合生活化、本土化與趣味化的原則，也確時掌握到閩南語精髓，但整體編輯仍然是毫無系統，就連同教材規劃也没有適切的評量，再加上教材內容、架構組織和能力指標等通通都没有完善的審查機制，這些問題都足以讓現場教師在教學上力不從心，更. 19.

(34) 別提及學生學習狀況有多没效率，因此，在閩南語課程教材研發方面，我國教育當局確實有許多尚待改進的地方。由於各縣市實施母語教學的方式有其差異性，加上政府獎勵補助教材，且不需送審情況下，各縣市所編寫出的教材呈現內容不一，且連同編製名稱互異的閩南語教材也有相同問題。茲將所蒐集到各縣市政府單位出版之國民小學閩南語教材的資料編列如下表：. 表 2-1. 各縣市政府單位出版之國民小學閩南語教材. 年代. 出版單位. 教材名稱. 1992.3. 屏東縣政府. 屏東縣母語教材─河洛語第一、二冊. 1992.7. 宜蘭縣政府. 宜蘭縣國民小學鄉土教材：本土語〈河洛語系〉注音符號簡介. 1993.9. 台北縣政府. 台北縣母語教學教材系列─台語讀本首冊、第一冊、第二冊. 1993.10. 高雄縣政府. 高雄縣本土語言教材─河洛語第一冊. 1994.6. 台南縣政府. 鄉土歌謠〈河洛語〉. 1994.10. 台東縣政府. 台東縣河洛語讀本上、下冊. 1994.12. 彰化縣政府. 彰化縣鄉土教育教材系列─河洛語讀本第一冊至第六冊. 1996.6. 花蓮縣政府. 花蓮縣閩南語教材一冊. 1996.7. 台中縣政府. 台中縣本土語言教材─台語讀本一冊. 1997.6. 台北市臺灣國民小學鄉土語言教材河洛語第一冊省國民學校教師研習會. 1997.6. 澎湖縣政府. 澎湖縣鄉土教材母語篇─人食嘴水〈教師手冊〉. 1998. 台北市臺灣國民小學鄉土語言教材河洛語第二冊. 20.

(35) 省國民學校教師研習會 1998. 教育部. 河洛語教師手冊、學習手冊、第一冊、第二冊. 1999. 台北市臺灣國民小學鄉土語言教材河洛語第三冊省國民學校教師研習會. 資料來源：研究者整理從上述資料呈現，可明顯觀看到各地方縣市政府所自行編制發行的閩南語課程教材之亂象，隨地方文化特殊性不同之差異，導致教材讀本內容毫無規章與程序可言。基本上對閩南語教育在推展活動而言，編寫教材就是一項非常重要的能力與組織工作，該如何著手編寫閩南語課程，我們可仰賴參照民國八十五年所實行一系列本土語言相關教學活動，以及各地方縣市政府所編輯發行之閩南語相關教材讀本，來與現場教學相輔相成及對照比較，在學校師生和相關領域的學者專家共同合作努力下，相信閩南語課程教材的研發會有理想的發展途徑。. 二、民間出版閩南語教科書現況自九年一貫課程實行之後，政府權力下放，開放教科書送審制度，市場上不再出版國立編譯館的教材讀本，目前已經由坊間出版社全面取替，聘請相關領域學者專家和學校層級教師，依據九年一貫課程綱要進行閩南語教材編印。茲將所蒐集到民間出版單位出版之國民小學閩南語課程的資料編列如下表：. 21.

(36) 表 2-2. 國民小學 100 學年度閩南語教科圖書一覽表. 圖書名稱冊次. 版本. 國民小學第一冊. 安可〈臺羅版〉、真平〈臺羅版〉、真平〈通用版〉、. 閩南語. 侑巧〈臺羅版〉、侑巧〈通用版〉、翰林〈臺羅版〉、大語〈臺通臺羅整合版〉、康軒〈臺羅版〉第二冊. 安可〈臺羅版〉、真平〈臺羅版〉、真平〈通用版〉、侑巧〈臺羅版〉、侑巧〈通用版〉、翰林〈臺羅版〉、大語〈臺通臺羅整合版〉、康軒〈臺羅版〉. 資料來源：依 97 課程綱要編輯審查 1.本表公告日期為 100 年 4 月 18 日。 2.本表資料彙整自教科書審定資訊網。楊嵐智（2002）將教科書進行比較。研究結果有拼音不統一；各版本可以明顯察覺漢字的變異，編輯目的大多以簡單、生活、實用、趣味為原則。九年一貫課程實施後的閩南語課程，因政府名令從小一開始實施後，各家出版社則紛紛投入教材編印行列，取代替昔日以縣市政府為主的母語市場，其優點是教材種類多，但其缺點是無法因應地方文化特色，量身定製屬於自己的教材（楊玉環，2002）。依據教育部在 2000 年所頒布的九年一貫課程綱要，在九年一貫課程實施之後，坊間出版業者紛紛投入閩南語教材讀本的編印工作，政府也全面執行開放教科書審定制，其中就明文規定出版業者在閩南語課程的編制上，要以圖文並茂的方式並配合多元媒體輔助器材教具來補足教科書上的缺失。為避免編輯觀點上的分歧差異存在，評鑑機制的設立就相當重要，這有助於降低學校師生的困擾，關於閩南語課程所面臨的編輯問題，更有待教育當局整合改善。. 22.

(37) 三、學校教師自編教材教師自編教材是近年來教育界的熱門話題，隨著九年一貫課程的運行，這個理念也成了當前教師耳熟能詳的理念。學校可依法、依照自己組織運作授權教師，教師才能擁有自編教材的權力，在理想的狀態下，學校要授予教師權限，再去自行開發教材。教師自編教材一樣有依偱規範，學校要有總體課程計畫並送行政機關備查，課程發展委員會要設計教學主題與教學活動、自編教科書要送課程發展委員會審查，教師自編教材還要有課程評鑑來考核實施績效。課程發展以學校的教育理念、學生的需求為核心、學校教師為主體，並以學校的情境與資源為基礎，針對學校課程進行規劃、設計、實施與評鑑。學校的課程發展是由學校教師所發動的活動，課程發展則可應用在學習課程的發展活動上並且對學生的學習作計畫、設計、實施與評鑑 (Skilbeck，1984)。(Taba，1962)認為課程發展是一種敍述，用以確定課程構成的元素與元素之間的關係，並指出組織的原則，使他們能順利的運作。課程發展的過程包含了課程內容、課程目標、課程設計、課程實施和課程評鑑幾個部分。課程是教與學的主要核心，也是達成教育目標的策略，教育目標會隨著生活環境做改變，因此課程的內容也必須不斷的更新與修正。就課程發展的原理而言，九年一貫課程改革，是由中央主導教育改革，強調學校課程展並給予教師進行課程發展之專業角色。在九十學年度開始實施的「國民中小學九年一貫課程」，由國民小學一年級開始實施，語言學習領域中閩南語文包含基本理念、課程目標、分段能力指標與十大基本能力的關係及實施要點，依據中華民國 98 年 7 月 15 日台國（二）字第 0980112647C 號令修正國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（閩南語），如附錄一。. 23.

(38) 依據教育部九年一貫課程綱要，從小學一年級開始學習鄉土語文，內容有閩南語、客家語及原住民語，語文的學習以培養學生聽、說能力為主，讀與寫為輔，注重與生活的結合，落實閩南語的生活化與實用化。閩南語是九年一貫語文領域中的一門課程，每週實施一節課，讓我們得以重新正視閩南語的重要性。閩南語課程以語文的內涵為基礎，並訂定課程的目標、教材內容與課程計畫，以了解、學習與斦賞閩南語為目標，成立課程編輯小組設計教材，實施閩南語教學活動。九年一貫課程總綱規定：「語文領域包含了本國語文、英語、外國語文等，注重的是聽說讀寫、溝通能力、文化與習俗等方面的學習。閩南語近年來己成為正式的課程，許多相關單位也積極推行閩南語教學活動，讓閩南語有慢慢復甦的趨勢。趁這一股風氣，有些教師也想進一己之力，自組團隊研發閩南語課程，並應用於閩南語教學上，此時教材便因應而生。希望能透過簡單且常用的日常生活用語納入體材，引起學生對於閩南語學習的興趣。將所蒐集到學校教師自編閩南語教材的資料編列如下表：. 表 2-3. 學校教師自編閩南語教材. 出版時間學校名稱. 教材名稱. 2002.3. 新竹市港南國小. 大頭仔明─新竹市國民小學閩南語教材. 2002.7. 高雄市建國國小. 咱故鄉ㄟ泥土味. 2001.9. 高雄市福山國小. 福山國小自編閩南語教材一至六年級. 2004.12. 澎湖縣湖口鄉. 澎湖縣國民小學鄉土語言閩南語一年級. 龍門國小. 教材. 資料來源：研究者整理各公私立文教機關開設閩南語課程教授閩南語，教材自編居多。在民國七十九年九月，台北金華國小成立閩南語班，帶動其他縣市學習閩. 24.

(39) 南語的風潮，閩南語課程也因各縣市為落實閩南語教學，積極推行並大力支持，在實施過程中，陸續編撰完成閩南語教材並使用之。朱玉惠（2005）認為自編閩南語教材優點多，呈現生活化、趣味化，較具有實用性與文學性，並兼顧學生起點行為、先備知識與家背景，還能融入社區文化、配合學校本位課程。選用自編閩語教材學習成效良好，方可得到家長的認同與支持。近年來閩南語課程發展己逐漸復甦成為正式課程，不僅許多相關單位也有積極推廣教學活動的趨勢，就連同教育現場教學教師也有自組研發閩南語課程的專業團隊組織，這些轉變足以證實閩南語課程的成長。基於此，研究者更是希望透過簡單閩南語生活用語融入課堂學習，藉以激發學生對閩南語課程學習上的樂趣。根據上述所整理各單位出版的閩南語教材資料，對本研究啓示為，來自政府、坊間及學校教師所各自研發的閩南語課程中，在編輯制度、方式與流程、內容篩選和著重觀點的認知解讀上都有各自一套標準，殊不知，這些現象會造成教師教學及學生學習之間的衝突產生。教育部在閩南語課程編輯要項有明確規定依循的方向與標準，對於縣市政府、坊間出版業者與學校教師自編的閩南語教材，在編輯方面都有實質上的幫助，也更加符合現場教師在教學上使用閩南語教材的需求。閩南語教材並非由單一層級獨占市場，在發展過程中，需要有各層級組織分工方能有所突破，若缺乏相關單位的品質監控，即使發展出來的閩南語教材也會不適用。閩南語教材內容品質良莠不齊的問題，主因在於各版之間並没有統一的編審標準，無論是各地方政府自行編印發行，還是坊間出版社編輯教科書，甚至是學校教師自行研發編制的教材等，都有各自的問題產生，這對現場教學會產生莫大的影響，應該呼籲政府相單位要多加重視。針對閩南語教材品質良莠不齊的現象，有效建立評鑑機制是刻不容緩的事情。. 25.

(40) 第三節. 學校層級課程發展的歷程與配套措施. 本節將分成二部分進行探討，一是學校層級教材發展的歷程；二是學校層級教材發展的配套措施。. 壹、學校層級課程發展的歷程簡楚瑛（2009）課程發展初期是計劃階段，在計劃階段中可分為國家、地方、學校、班級層級。學校層級以特色建構為主，訂出以學校為本位的課程計劃，教師根據課程綱要、施行細則及學校理想去規劃學校層級之計劃，現場教師多數是參與學校層級的課程計劃與課程發展的工作，學校本位課程是在一個已發展成熟的架構中去做調整，在既有的課程發展模式中，依照學校希望的特色做整合與規劃。張嘉育（1999）認為學校本位課程發展，係指學校為了達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。黃惠珍（1998）則針對國內一所綜合高中學校本位課程發展進行個案研究，研究結果指出，個案學校實施學校本位課程發展的歷程可分為「規劃」、「設計」、「發展」和「實施、評鑑與修正」四個階段。鄭淵全（2004b）學校層級課程發展計畫分三階段：一、準備與發展階段，重點在塑造學校課程、規劃課程架構，進行課程發展工作；二、實施與評鑑階段，課程進入實際教學與課程評鑑工作；三、課程修改階段，依據課程評鑑資料與結果，進行課程的修改。白雲霞（2003）認為學校本位課是發展而成的，不是由一、二個人就能直接做決定，因此學校本位課程發展應配合學校特色需求，在此歷程要透過多元、開放溝通對話，持續修整其理論架構，它是一個動態的. 26.

(41) 歷程。學校本位的課程發展定義為「學校經由組織、計畫、教學和評鑑之後，傳遞給學生的知識和技巧。」（林佩璇，2000）。學校本位課程發展是學校教師經由個人或是合力投注於反省、研究、行動、和評鑑的過程。因此，教師的思考以及教學實踐得以革新，課程教材也更能配合學生在特定環境中的特殊需要。歐用生（1999）認為學校本位課程是學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等，經由共同討論、計劃、試驗和評鑑的過程，鼓勵教師竭盡所能，發揮專業自主、創新與改編課程，並發展出適合學校的課程政策。課程規劃是學校教育的核心，修訂工作非常重要，考量要周延、縝密，並妥善規劃，規劃重點為注重縱向的連貫：課程規劃除了橫向的統合，更要留意縱向的連貫，避免造成課程太艱深，規劃時能讓學生循序漸進學習。謹慎審查課程：讓學生能彈性選擇符合身心發展的課程，並有效的學習。學者（黃政傑，2000；簡楚瑛，2009）認為學校本位課程是在一個己發展成熟的架構中去做調整，在既有的課程發展模式中，依照學校希望的特色去做規劃與整合發展。課程編製歷程如下表：. 27.

(42) 表 2-4. 課程編製歷程. 編製流程. 工作項目. 規劃階段. 成立課程規劃委員會擬定實施計畫蒐集相關資料，做文獻探討透過舉辦研習、講座等，建立共識成立課程發展委員會對計畫的可行性進行整體評估確立學校課程發展目標. 設計階段. 完成課程架構表規劃課程課程發展委員會審查各科目彙整各科目課程表校務會議審核各科目課程表. 發展階段. 擬定各科目教學目標、大綱編選教材發展教案安排師資與人力支援教學媒體與硬體設備等設施整合規劃相關配套措施(法令、經費、教材、資源等) 規劃教師授課計劃. 實施階段. 實施前與學生、家長做宣導溝通辦理教師進修研習進行教學資源準備實施教學與輔導並進行多元教學評量針對教學進行意見調查. 評鑑階段. 內容評鑑(課程架構、教學設備等滿意度) 28.

(43) 過程評鑑(課程的實施與發等行政支援) 成就評鑑(教師教學與學生學習狀況) 分析評鑑資料根據評鑑結果對課程做修訂或更新課程資料來源：研究者整理依據（簡楚瑛，2009；張添洲，2005；鄭淵全，2004b）認為學校層級課程發展計劃分準備與發展階段，重點在塑造學校課程願景，並進行課程架構的規劃與發展；實踐與評鑑階段，進入教學現場與實施課程評鑑工作；課程修改階段，依據課程評鑑結果，進行課程修改。透過研究，進行學校層級的整體課程設計，學校本位課程發展係指為達成教育目的、解決學校的教育問題，以學校為主體，並由學校成員統籌、主導課程方案的規劃、設計、實施與評鑑等課程發展的工作如圖 2-1。學校所示。學本位課程發展是必須得經過全體教職員的努力，發揮團隊精神，達成共識後方能建構出，符合學校教育願景與總體課行選擇或發展適合的教科書和教材。綜合上述國內外學者對於學校本位課程發展的定義，學校本位課程發展為學校教師與行政人員依據學校所處的地區與情境脈絡，去研發、選擇課程或採用課程教材以配合學生的學習需要的歷程。. 29.

(44) 規劃階段. 設計階. 回. 段. 發展階段. 實施饋. 階段. 評鑑階段. 圖 2-1. 學校本位課程發展程序【研究者整理】. 30.

(45) 貳、學校層級課程發展的配套措施學校本位課程發展需要透過社會整體配合，除了國家相關政策、權力結構的變動、家長與師生的觀念更新外，學校還得做好相關的措施。林登福（2006）認為配套措施是否完善，關係著教師面對校本課程實施時，態度上的排斥情況是否能轉化，以及應如何尋求解決之道，這正考驗為政者的智慧。張嘉育（1999）認為學校除了發展課程外，同時著手進行課程發展的工作，在發展過程中相關配套措施為培訓師資，辦理教師研習，以作為教師課程設計的參考；籌謀經費與人力資源，為支應課程發展中的所需各種開銷，如設備添置、聘請師資與助理薪資；充實學校環境設施，教師著手進行校園環境的整理，添購桌椅與軟硬體設備，營造一個有利課程發展的教育環境。實施學校本位課程發展時，不能只且停留在理念上的倡導，要隨時留意教育的改革與行政支援的配合，並做好學校層級閩南語課程發展的配套措施，茲將配套措施簡述如下：. 一、學校行政方面 (一)成立課程發展委員會，規劃學校本位課程。 (二)加強行政人員專業知能。 (三)提供教師參與行政決定與課程專業自主權。 (四)充分考量學校條件、學生需求、家長期望、社區特性等因素，發展學校本位課程。 (五)因應學校特色發展、學生需求，可自行選擇教科書或自編教材。 (六)負責課程與教學的實施，進行學習評鑑。 (七)辦理教師進修，充實教師教學專業知能。. 31.

(46) (八)有效利用社區資源，建立完善的支援系統。. 二、教師方面 (一)參與研習，提昇專業知能。 (二)建立反省性教學能力。 (三)成立班親會，培養親師間的溝通能力。 (四)善用教師專業自主權，提升個人的教學能力。 (五)建立教師協同教學模式並做課程的改革者、實施者與實驗者。. 三、學生方面 (一)要有良好的學習態度，勤奮學習。 (二)自動學習，並為自我表現負起責任。 (三)主動積極參與學校各項學習活動。. 四、家長或社區方面 (一)辦理親職座談會，提昇專業知能。 (二)積極參與學校教學及行政支援活動。 (三)提供相關資源給學校。 (四)在社區內，營造優質的學習文化。. 32.

(47) 五、教育局方面 (一)規劃新課程研習。 (二)訂定教科書的選用與審查制度。 (三)規劃辦理教師在職進修等活動。 (四)辦理學校本位課程發展評鑑。綜合上述對學校層級的配套措施做歸納，首要重視的是課程養成教育；次要規劃課程相關研習或訓練；最後提供學校應有的課程發展、課程改革的支持與時間以及人力與物力等資源多方應用。. 33.

(48) 第四節. 學校層級課程發展的影響因素. 本論文以「學校層級閩南語課程發展之個案研究」為主題，研究者特別注意與「影響課程發展的因素」有關的報告，藉助前人研究與多方了解有哪些影響課程發展的重要因素，相關成果的綜合整理，可作為研究者的參考架構。學校層級課程發展的影響因素實施學校層級閩南語課程發展過程中，到底有哪些因素會產生影響力，綜合黃政傑（1991）、單文經（2000，2004）、陳奎憙（2004）等，提出影響學校層級課程發展的因素。張嘉育（1999）認為影響學校本位課程的要素可歸納為：（一）教師因素：包含教師的認同、意願與智能，與教師的時間與負荷；（二）學校本身的因素：包含課程領導、學校組織結構與氣氛，經費、資源、諮詢服務等支援系統以及教師流動、學校規模等；（三）學校外部因素：國家整體政策與社會觀念。林佩璇（2000）認為影響學校本位課程的要素可歸納為五系統：（一）外在環境系統：係指政治、社會、文化、以及教育的因素；（二）學校系統：係指在學校內教師能夠自主參與課程決策的程度；（三）課程系統：係指是教學的內容及性質；（四）資源系統：係指支援課程發展的人力、經費、教材、時間資源等因素；（五）人的系統：係指是教師的角色以及人際互動。黃惠珍（1998）整理出影響學校本位課程發展的因素有起始動機、領導人、學校風氣、教師因素、資源與外界影響因素。根據廖英秋（2005）多年的觀察，影響學校層級教材發展的因素有：時間不充足、教師的認同與知能、課程方案有缺失、缺乏資源、學校領導與組織氣氛、社會整體環境的整合。. 34.

(49) Harrison（1981）將影響學校本位課程發展的因素歸納為四個次級系統。第一是課程次級系統，如學校的課程或作業；第二是資源運用次級系統，如金錢、空間、時間、物理環境、家長，和其他人力資源等等；第三是結構次級系統，如學校教職員的角色分工、規則、期望等。第四是人際關係次級系統，諸如溝通及決策過程、小組型態、意見分享等。 Marsh 等人（1990）也同時指出影響學校本位課程發展的因素有參與者的動機、參與者對課程革新的興趣、參與者的控制、責任、和隸屬感、活動的型態、學校氣氛、領導者、時間、資源、以及外在的支援。綜合上述學者看法，會影響學校層級課程發展的因素，主要來自教師個人因素、學校因素及學校外部因素等，同時，課程發展實施與成敗，也會受到一些因素所影響，下面研究者將針對學校層級課程發展的影響因素分述如下：. 壹、教師個人因素一、教師信念教師信念代表著教師個人對事物有著不同程度的相信，信念是行動的意向，能有效的引導人們的行動與思考，現在正值教育改革之際，而教師是整個教育改革的關鍵人物，所以教師的信念會影響到教室的運作與學生的學習，若想在教材上進行有效的改革，教師內心深處的信念就先要有所改變。若持有的信念不同，教師所表現出來的行為也會不同，就教學方面而言，任何一種教學行為皆含有某種假定與價值，其背後也都蘊藏著某種的信念在影響著教師的教學觀點、教學活動及教學行為等等。具體而言，則包括了教師對於學科的呈現方式、以及呈現方式間的變化、與對. 35.

(50) 學生學習狀況之了解和自己的角色扮演等（洪志成，1989；藍雪瑛， 1995）。教師信念往往會在教室的教學行為中表現出來，影響著教師的教學計畫、教材設計等。. 二、教師教價觀教師受當前教育環境與制度變革影響，致使工作壓力大增。價值觀源自人類行為、生理及心理需求，其滿足人類需求及渴望，亦為個人情感與滿足協調之關鍵因子，工作價值觀係個人經驗及文化背景混合影響下的產物，形成個人內在的支持，而且對個人工作態度的形成、工作動機的決定，扮演著重要的角色。顯見教師價值觀會影響教師的教學，因此，教師價值觀對個人有相當程度的影響。教師是教育工作的實踐者，教育的成敗繫於師資的良窳，唯有專業的知能，具有積極正面的價值觀，才能確保優良的教學品質（嚴澤鈞， 1999）。馬榮哲（2004）的研究證實，教師的教學活動與教學行為受到價值觀導向的影響，由此可知價值觀在教師執行教學工作過程中有其重要性。. 三、教師專業地位由於課程發展日漸受到重視，教師所應擔負與扮演的專業角色和過去是不同的，期望課程的發展能讓教師重拾應有的專業能力，由過去被動角色轉為主動研發教材的角色，藉以建立教師專業知能與提升教師師專業地位（林佩璇，2004；蔡清田，2005）。李錫津（1997）「有怎樣的教師，就會有怎樣的學生」。教師的專業表現，的確重要。. 36.

(51) 吳清基（1995）認為教師專業的知能會是影響教材發展的關鍵因素，教師自身的專業知能普遍是不足，要透過教師專業進修與研習，來充實相關課程的專業能力。張嘉育（2002）曾指出教師未具備教材發展能力、專業能力信心不足，對課程惶恐不安，因而不知所措。. 四、教師的認同感基於某些原因，有的教師不願意也無心投入課程研發的團隊，要求所有的教師認同並參與，這根本不太可能（張嘉育，1999）。教師是否認同？意願如何？這些都是將牽動課程發展的成敗。要改變教師的觀念，將教師疏離的關係扭轉為同儕合作的關係，將教師的工作由課堂教學擴大為教材發展，並不是一容易的事（張嘉育，1999）。簡良平（2002）教師要能運用教學經驗做出合適的課程，但被要求進行團隊合作時，有些教師可能尚未做好心理準備，有時現實與理想還是有一段差距的，這也會影響教師的參與意願。要讓教師認同課程發展，懷有極高的參與意願，一名適合課程發展參與者，必須具備學科知能、課程設計知能以及人際互動等能力。學校教師是否同時兼備這些知能，足以勝任課程發展的工作，能確保課程發展的品質，都是課程發展的一大變數。. 五、時間上的負荷課程的發展需要充足的時間，進行資料的蒐集、設計與討論等。教師平時忙於班級、課務、學校行政等工作，很難再有充裕的時間去做創意教材的研發（簡楚瑛，2009）。課程的研發是不容易的，其過程要不斷的討論、協商，在在需要時間。加上教師原先得忙於教學的活動與行政業務，雙重負擔下，幾乎没有充裕的時間從事課程的研發，這會造成壓. 37.

(52) 力與疲憊，因而影響課程發展的品質（張嘉育，1999）。教師對課程發展相關的知識、能力與經驗不足時，就得花費更多的時間去探索，無形中就造成教師的壓力，這可能也會形成教師在做教材研發時費時、費力，但又看不到工作的成效，因此，多數教師大多抱持觀望的心態甚至有些教師會抗拒教材研發的工作（簡楚瑛，2009）。. 貳、學校因素一、經費的缺乏試想教師若想要做課程的研發，但學校卻無法提供經費與資源的情況下，這使得教師發展出來的教材會因為經費的缺乏與資源分配不公，而難以施行教材的發展（簡楚瑛，2009；張嘉育，1999）。課程發展所需要的經費，得看課程發展的類型而定，有時為了讓教材有所變革，更是需要大筆的資金，使得學校往往會遭遇到財政困難的壓力，「巧婦難為無米之炊」，教師若想進行課程研發時，學校卻無法提供經費、研發相關教材、媒體設備等資源，這會使得教師在研發課程時會因經費與資源的不足，難以完成研發的課程，是必造成學校財政上的壓力。另一方面，課程發展需要學校內外人員的參與和協助，也需要有設備、圖書資料、輔助材料，例如：釋放教師的授課時間聘用代課教師的費用、提供教師研習與課程發展的費用、聘請校外專家提供諮詢與講座的津貼等，這些都是學校財政上的重擔，倘若經費來源穏定，課程發展便可順利運行，反之經費無法足夠運用時，這將是會是影響課程發展的因素。. 38.

(53) 二、學校文化教師文化是指教師所形成的價值、觀念與規範。陳奎憙（2004）認為教師文化是以教師與同儕間的交往情形，以非正式社會關係為主，趨向於保守，對於外在壓力與變革比較不樂意欣然接受，容易安於現狀，對教材的發展抱持冷漠或觀望的態度，這的確是會影響到教師進行課程發展的意願。學校文化若太保守，加上缺乏有力的領導者，便無法推動教師進行課程發展的工作，教師的心態也值得重視，課程的發展是有挑戰性的，有些教師怕麻煩，抱著多一事不如少一事，學校没要求，就寧可照舊，排斥任何教材發展的想法（簡楚瑛，2009）。在此種學校文化下，倘若没有共識，對閩南語課程的發展只是淪為空談，根本無法編製出一套好的教材。吳俊憲（2010）將教師文化視為一個群體的生活方式，那麼，教師文化可視為學校教師的價值規範體系，是各個學校中教師集體生活經驗的成果，教師在專業的知識上要加強交流和學習，透過合作與學習共同面對教育的革新。一旦遽然推動課程改革，許多教師便會產生情緒反彈、敷衍了事，並阻礙了課程改革的實施，甚至成為課程改革背後沉重的負擔。吳俊憲（2010）所提及之四種教師文化面向，包含相互隔離、各自埋首於自己的課堂事務之個人主義文化；工作分立，且相互競爭之分立文化；教師間的開放及互相支援之合作文化；教師會按照上級指示進行合作之矯情文化。基於上述論點，在互動後就會形成不同文化形式，這也深深的影響學校教材的發展，實有探究的必要性。另外，教師也需要透過彼此之間的協助與合作，來共同處理課程改革中所面臨的新問題，因此能否建立合作的教師文化也是影響課程發展實施的一個重要因素。. 39.

(54) 三、教師流動張嘉育（1999）學校教師的流動率也是會造成影響，隨著教師人事的流動，每年新進教師因欠缺課程參與的過程，可能對學校的課程認識不足，很難持續和學校教師一同參與課程發展，這也是影響課程發展因素之一。. 四、學校規模張嘉育（1999）學校規模也是一個主要影響因素，教材發展時會受到資源、人力等問題的影響。小學校資源比較欠缺、人員編制也不足，在要實行課程發展時，往往會有困難，這就會影響教材的發展。. 五、領導者與學校組織吳俊憲（2010）學校的中層管理者與教師是直接從事教材發展的相關工作，學校應將人員的配置做調整，創造教師之間交流與合作的機會。例如：校內組織中有資深教師與資歷淺的新進教師座談會，教師們能藉此解決許多課程發展中所遇到的問題。另外，領導人物（例如：校長）簡良平（2002）校長所肩負的任務必須承擔來自中央的課程壓力，也要擔負學校課程穏定的發展，並設法維持學校層級課程發展的品質，因此校長扮演著關鍵角色、領域召集人等是否具有相關的能力，願意尋求支援、提供支持、充分授權、鼓勵教師參與課程發展，這會影響到教材發展的結果，再者，學校是否能調整學校組織結構，營造合作學習的文化，也令人擔憂（黃政傑，1985）。另外，課程發展可打破教師個人孤軍奮戰的局面，需要更多的人際互動與協商，但傳統學校結構與人際關係的制. 40.

(55) 約，學校是否能調整學校組織結構，營造合作的組織文化，著實令人憂心。. 六、學校的支持翁逸芬（2008）行政支援不足，在教材發展中，人力若是不足，所研發出的教材就會不盡理想，因此得運用相關的資源，才能克服人力問題。倘若學校行政對於閩南語教材的發展上支持度不足，加上家長無法配合延伸教學的情況，除了學校之外，也没有適合閩南語學習的環境與教材的來源，學校與家長不配合，都會讓課程研發團隊有孤立無援的現象。李慧娟（2004）指出學校行政對於閩南語的支援是有限的，從研究中也顯示學校的支持度是不夠的而行政支援也不足，這都會影響課程的發展。. 七、編輯團隊翁逸芬（2008）編輯小組有時會因教師編寫教材經驗不足而導致內容不符合學生的學習，教材的編寫中會欠編輯的經驗，例如：電腦、美工、攝影等，因此編輯團隊本身要不斷自我充實專業的相關知識，才不會影響到教材的發。. 41.