影響高中優秀學生寫作表現的因素分析
陳美芳
臺灣師範大學特教系教授
謝佳男
大安高工教師
黃楷茹
士東國小教師
近年寫作教學的研究受社會認知及社會文化理論的影響，強調對學生寫作的研 究應考慮學生寫作情境的複雜性。本研究採取以上觀點，嘗試在異質的情境中，發 現寫作的共通核心要素。研究參與者包括 8 位來自國文、教育心理與資優教育教師 組成的研究小組、兩個不同型態的語文學習班級及 8 名異質的學生。研究蒐集的資 料包括：學生訪談、學生的作品與教師對作品的回饋或評量及研究小組定期討論錄 音，所有訪談與會議討論資料均經轉錄為逐字稿。本研究先將每位學生的文件與轉 錄資料分別撰寫成個案故事，再進行跨個案的分析，形成初步概念後均經研究小組 討論、延伸與修正。本研究主要發現包括：學生寫作順利均與自身經驗能順利連結 有關，寫作時「活化的知識」的質與量可能是順利寫作的關鍵。學生寫作的影響因 素方面，教師影響及個人經驗對不同類型學生的影響不盡相同，但不同類學生都認 為同儕討論對寫作能力有助益；在促進學生寫作發展的環境方面，可能的條件為：
拓廣並深化生活與閱讀經驗，使成為長期記憶中鮮明而易提取的訊息；強調持續與 較密集性的寫作經驗；同儕間有機會討論與分享優秀作品。
關鍵詞：寫作表現、寫作影響因素 特殊教育研究學刊
民 96，32 卷 3 期，63-86 頁
感謝本研究小組成員王淑蘭老師、李明慈老師、林麗雯老師、姚瓊儀老師及研究助理傅家珍老師的長期投入 與貢獻。並感謝國科會的經費補助（計劃編號：NSC94-2413-H-003-021）。
研究緣起與目的
為提升年輕一代語文能力，近年相關單位 強力推動各項增進學生讀寫能力的措施與方 案，例如：國中基本學力測驗於 2007 年正式 加考作文，高中職需對所有國中基測寫作測驗 3 級分（含）以下學生實施寫作能力補救教學，
便是很受矚目的措施。教育政策的推動應以研 究證據為基礎，讀寫研究一向是教育心理、普 通教育、特殊教育領域的重要研究主題，研究 與理論不斷被提出或更新。例如：Sperling 和 Freeman（2001）認為近年來關於寫作研究的 主張雖然紛雜，但大致都接受寫作是與更廣的 語文能力同步發展（如：閱讀與寫作能力會互 相促發），這些研究發現也對寫作教學產生重 要影響，「閱讀與寫作整合教學」成許多學校 採行的方案。
柯華葳（2005）認為相對於閱讀研究，國 內寫作研究數量不多，研究人口也少。國內寫 作研究多集中於義務教育階段，針對高中生語 文能力發展或教學的研究甚少。在高中階段，
強化學生語文能力和國中小階段同樣重要，但 因高中語文學習已漸漸偏向文學性與文化性 內涵，過去教育心理學界針對國中小階段學生 發展的語文學習理論或研究發現未必適合推 及高中階段。此領域需結合教育心理與語文專 長的研究者進行跨領域研究，而教學研究如能 結合學術研究者與現場教師共同進行，將更能 豐富研究內涵並兼顧研究設計未來在學校現 場的可行性。
Sperling 和 Freeman（2001）主張寫作研究 應致力於探究寫作發展的特殊性，瞭解受情境 脈絡影響下的寫作及寫作學習的型態，他們並 建議在真實教學情境中觀察、考量學生閱讀與 寫作狀況，才可看到寫作的複雜性，也能揭示 學生寫作發展歷程和情境變項（如：教學設計 與環境）間的關聯。本研究參考此觀點，期望
在學生寫作學習的環境中，探究影響不同類型 資優學生寫作發展的影響因素，希望發現可能 的共通因素與殊異因素。
文獻探討
一 、 學 生 寫 作 認 知 歷 程 的 實 徵 研 究：台灣地區的研究分析
雖然台灣地區寫作的研究數量遠不及閱 讀的研究數量，但近五年來研究數量有增加的 現象，主要研究為碩博士論文，正式發表於學 術期刊的論文為數仍甚少。張新仁（2004a）回 顧台灣地區 1960 至 2003 年的寫作研究，幾乎 有九成以上是以國小學生為對象，其中寫作能 力與教學調查研究已時過二十年。國內寫作研 究大致分為兩大主題，一為寫作教學、一為學 生寫作歷程與表現，其中寫作教學的研究占絕 大多數。以 93 和 94 學年度的學位論文為例，
中文寫作教學的研究有近 50 篇，但關於學生 寫作歷程或寫作困難的只有兩篇。2005 到 2006 兩年間，發表於學術期刊的中文寫作實徵論文 不及 10 篇，僅有一篇討論聽障生故事寫作能 力。
國內研究學生寫作主要採認知取向，有兩 研究主題，一是探究一般寫作認知歷程，一是 比較不同能力學生寫作歷程的差異。一般寫作 歷程的研究主要依循 Flower 和 Hayes 的認知歷 程模式，張新仁（1993，2004b）的研究可為 代表。張氏的兩次研究均以國小五年級學童為 對象，以說明文或記敘文文體，採觀察、晤談 及作文分析，探討不同寫作能力學童在「計畫 歷程」、「轉譯歷程」及「回顧歷程」三階段寫 作歷程的差異。張新仁兩次研究雖相隔十年，
但研究結果接近，皆發現高、低能力學生在三 階段均有些差異：1.在計畫歷程，高能力學生 傾向於在心理計畫好再寫，思考的內容主要是 寫作內容和段落大綱，低能力學生則是邊寫邊
想，思考的內容僅限於寫作內容。2.在轉譯歷 程，兩群學生都有暫停行為，但出現的位置與 目的有些差異，高能力學生停頓出現在句尾、
段尾，目的在回顧構思，回顧修改的次數高於 低能組；低能力學生停頓於句中，目的為回憶 字形的次數高於高能力學生。3.在回顧歷程，
高能力學生回顧前文的平均數較高，修改的品 質較佳，修改類型較多樣化。
Scardamalia 和 Bereiter（1986）研究寫作 專家與生手的寫作歷程，發現專家與生手在寫 作時採用的認知模式並不相同。生手在寫作時 採 「 知 識 陳 述 模 式 」（ knowledge-telling model），通常不預作計畫，寫作時由長期記憶 中提取與寫作主題相關的訊息，評估提取出來 的訊息內容符合文章主題，便寫入文章中。這 種從「想到」到「寫出」的過程持續進行，直 到再也想不出任何有關的觀念為止。專家寫作 採「知識轉換模式」（knowledge-transforming model），寫作前會先根據自己所想要表達的內 容設定好目標，然後開始計畫文章結構，並依 據計畫或目標在長期記憶中蒐尋相關的資 料，並透過內容知識以及文章結構知識的引 導，不斷反覆地思考寫作內容及文章組織的適 切性，持續地進行修正改寫的工作，因而能寫 出比較有內容、有組織的作品。陸怡琮和曾慧 禎（2004）參考上述模式，邀請 12 名不同寫 作表現的國小六年級學童以放聲思考的方式 進行寫作，並進行口語及行為紀綠、轉譯與分 析。結果顯示，不同寫作能力學童都很少在寫 作前設定寫作目標或構思段落，在寫作時他們 注意的是字詞及標點符號的使用，很少會去檢 視所寫內容是否符合題意及計畫，而在文章完 成後修改作品時，多只針對字詞而非文章整體 結構進行修正。張新仁（2004b）發現國小五 年級無論高、低寫作能力學童在寫作前所花的 時間均不超過一分鐘，且都不作書面計畫。由 這些結果看來，無論是何種寫作能力的國小六
年級學生，其寫作模式都仍屬於生手的知識陳 述模式。
二、由寫作理論分析影響學生寫作 表現的社會與情意因素
1980 年以後，寫作的研究受社會認知與社 會文化理論的影響，更重視寫作的環境或情境 脈絡。Flower 和 Hayes 分別又於其後十多年間 陸續修正其認知歷程模式。Hayes 將原模式作 調整，於 1996 年提出圖一的寫作認知與情意 模式（引自 Hayes，2006），新模式分為寫作環 境與個體兩區塊，作者在寫作時個體因素與環 境因素交互影響。值得注意的是個體因素加入 了一些新元素，顯然與心理學或教育心理學對
「工作記憶」、「動機與情感因素」的持續重視 與研究發現有關。工作記憶是用來處理和儲存 訊息的短期認知系統，可用線索活化提取長期 記憶中的訊息，此活化的訊息對處理高層次的 認知作業（如：寫作）相當重要。動機向來是 教心的重要研究領域，如果教師經營的寫作環 境與課程讓學生重視寫作的價值，寫作目標的 設定讓學生覺得可及、有挑戰性與主導權，他 們便可能有更強的動機，願意持續努力。
Flower 於 1990 年將讀寫模式整合如圖 二，在模式中更清楚的顯示社會與文化脈絡及 讀者角色對作者的影響。此模式和早期認知模 式的主要差異在早期認知模式是建構自實驗 室情境中同質性甚高的主流作者群，圖二模式 則是建構自自然讀寫情境中異質性甚高的學 生，因此特別強調個體的多元性及情境脈絡對 個 體 的 影響 （ 引自 Sperling ＆ Freeman ， 2001）。Flower 的模式中「活化的知識」與 Hayes 模式中的工作記憶及長期記憶有關，知識存在 於長期記憶庫中，但惟有在寫作當時經認知系 統活化並有效提取的知識，才能在寫作時發揮 影響力。「目的」則與 Hayes 模式中的動機情 感因素有關，「覺察」相當於 Hayes 模式中的
「反思」，是寫作過程中與計畫、監控及調整 都有關連的後設認知能力。
圖一 Hayes 寫作的認知與情意歷程模式 寫作環境
社會環境
讀者或聽眾
合作者
物理環境
文章已完成部分
創作媒介
動機／情感
目標
傾向
信念和態度
利益估算
認知歷程
文本詮釋
反思
文本產出 個體
工作記憶
聲韻記憶
空間視覺記憶
語義記憶
長期記憶
作業基模 主題知識
對讀者或聽眾的知識
語言學知識 文類知識
圖二 Flower 的讀寫模式
三、文獻綜合分析及本研究的焦點
近年寫作理論受到教育心理研究、社會建 構等多元影響，學者們提出的寫作模式更豐富 多元。Hayes 在 1996 年提出的模式可能受教育 心理學理論與研究的影響，注意到學習時認 知、情意與動機不可分割的關係，因此在模式 中增添了動機與情意因素。模式中對寫作的社 會環境也更為重視。
閱讀與寫作的關聯也在 80 年代以後受關 注，例如 Tierney 和 Shanahan（1991）探討閱 讀與寫作的認知歷程，主張閱讀與寫作都是意 義建構的活動。社會建構與社會文化理論也在 此時期對寫作理論產生影響，有些研究者主張 寫作研究不可忽視社會情境及情境中與人的 互動，例如 Dale（1994）以九年級學生為對象 的研究發現學生參與寫作的量和類型、在互動
中形成認知衝突的層次及社會互動的類型是 有效促使共同寫作最重要的因素。Flower 在 1990 年提出的讀寫模式便呼應了這了兩方面 的主張。
台灣地區學生寫作表現的研究很少，幾乎 僅及於小學階段，且研究取向僅偏向認知歷程 模式，描述的是學生在寫作過程中的個人認知 歷程，參考近年來新寫作模式的研究極少。本 研究期望對台灣寫作進行延伸性研究，包括研 究對象年齡層的延伸與研究取向的改變。我國 未見針對高中生寫作的研究，高中生國文學習 更偏向文學性內涵，教師在語文與寫作教學可 能也因此而有與國中小階段不同的面貌，其可 能的影響值得探究；另因高中生更趨向成熟獨 立，對環境脈絡的探究可能更廣泛而敏銳，寫 作時的思考與影響因素可能也更多元。認知情 意或社會建構取向的寫作模式或許對以上兩
方面的研究興趣，可提供更豐富的視角與詮 釋。本研究參考 Sperling 和 Freeman（2001）
對寫作研究的建議，一方面探究寫作表現的特 殊性（受特定情境脈絡影響下的寫作表現）；
另一方面則透過不同類型的寫作學習設計、不 同類型學生的寫作表現，嘗試歸納寫作學習的 通則，作為高中寫作教學與未來研究的參考。
研究方法
一、研究參與者
（一）研究小組
本 研 究小 組 成員 有 六位 教師 及 一名 助 理，專長跨國文及資優教育兩大領域，其中三 位教師主修國文，都曾擔任高中資優生語文教 學（如：校內資優班國文老師、台北市區域性 資優教育方案設計與任課），都有多年高中國 文教學經驗，本研究觀察的兩個班級分別是其 中兩位老師的班級。另三位老師專長在資優教 育，都有從事質性研究的經驗。
（二）不同寫作學習活動設計的兩個班級 國語文學習包含工具性、文學性與文化性 內涵。高中階段的學習在理想上應更偏向文學 與文化性內涵，但寫作教學方面很可能因老師 對寫作的價值觀與教學設計而差異甚大。我們 雖選取寫作學習活動具異質性的班級，但希望 國文教師均重視語文的深層內涵及學生寫作 能力的培養。秉此原則，本研究選取兩個班級 為分析對象，這兩個班級分屬台北市兩所學生 學業程度極佳的女校。甲班為該校數理資優 班，乙班選自一所以國語文教學及語文資優方 案著稱的學校，該校學生常在各類文學獎中脫 穎而出。
1.兩班老師對國文教學的理念與的經營 作文與國文課的關係密切，可以是國文正 課的一部份，也可以是延伸學習活動。本研究 兩班的學習活動雖然不同，但兩位老師在國文
課程中均強調學生思考的啟發與情懷的陶 冶。甲班老師在上課時會針對每課歸納出關鍵 要旨或核心概念，並以此作為教學的核心，上 課通常循：題解、作者、課文、註釋、賞析的 順序，題解通常花最多時間，老師常會把課文 內容在題解中佈局完成，對作者的介紹也以課 文為參照背景，希望學生在課文背景中瞭解作 者。在國文課中，老師常透過連結相似經驗、
補充異質經驗，一方面利於學生聯想與連結，
另一方面則引導學生跳脫單一思惟，進行多角 度的思考與討論，這樣的訓練應對學生寫作有 些影響。乙班老師通常由國文課或學生文學閱 讀中，引導學生體會文學所承載的思想與情 感，她也強調自己上國文課時常花時間由作者 的時代、當代文學特色、環境背景出發，立體 的引導學生認識這篇文章，並引導學生慢慢思 考自己所處的時代特色、自己受到哪些資訊的 影響、及自己認同的對象，因為自己的文章也 是在特定環境背景下，情感、思想甚至人格的 再現。無論在上國文課或引導學生閱讀文學作 品時，老師經常由對立的問題或觀點，引導學 生拓展思考的角度。
2.甲班的寫作：課外充實活動
甲班一週只有四堂國文課，老師很希望這 群數理資優生能欣賞文學之美，於是在高二上 完鄭愁予「錯誤」一課之後，設計了為期三個 月的新詩充實學習活動，學生每天輪流選出一 首新詩抄寫於黑板，其餘同學將該詩抄寫在
「詩的分享」筆記中，並寫閱讀後的迴響。同 學選擇的新詩共計 30 首：終站、失眠夜、悟、
非別離、鏡前、當我復活的時候、秋、白鴿、
手套與愛、變與不變、棄婦、山外書、腹語術、
七里香、蛇、我等候你、裁縫哲學、夏天又來 了、歌、渺小、你來了、你感到幸福嗎、假期、
生活、風流、城、石頭因為悲傷而成為玉、出 岫的憂愁、給你十四行、繁星—74。在此活動 中，甲班的老師並未進行直接教學，只是創造
一個由學生主導的充實學習機會，但卻產生了 多方面的學習效果。這個活動雖要求學生寫回 響心得，但並未引發一般要求學生寫作文的抗 拒，學生似乎已習慣這每天例行的功課，尤其 難得的是因為這個活動帶起了師生間與學生 同儕間的熱絡互動，學生間會互相觀摩分享所 寫的「回響」，期待老師的評閱與回饋（老師 在過程中共計批閱學生作業兩次）。
3.乙班的寫作：正式課程活動
乙班一週有七節國文，作文是每週都上的 正式課程。老師在該校是相當資深的國文老 師，相當受尊敬與器重，曾獲校長頒與百年聘 書。三年前退休後仍受學校倚重，在校兼任國 文課程，並協助規畫學校主辦的台北市區域資 優方案語文營課程。乙班是這位老師在學生升 高三時才新接的班級，學生在高一、高二時很 少寫作文，老師接班後在暑假即挑選文學作品 要求學生閱讀，並引導學生從中體會不同人生 狀態與生命經驗，藉由寫閱讀心得建立細緻的 省思與關照。老師很密集的訓練他們寫作，不
因學生已高三而受影響。學生寫作的題材包括 命題作文、心得寫作等，也有模擬考中的引導 寫作。主要內容包括：閱讀小說並寫系列讀書 報告（包含魯迅〈故鄉〉、張愛玲〈傾國傾城〉、
鹿橋〈人子〉及白先勇〈台北人—遊園驚夢〉）。
開學後作文包括：自訪、對手、續寫〈蚱蜢與 蚊子〉短文、評論〈鳥把魚抓入空中是一種善 行〉、台北的秋天、評析紅樓夢第二十七回一 段內容、以目前高中為主軸自行命題寫作、我 有一台時光機、生命中的預防針等。乙班的老 師進行寫作教學活動的流程是：老師設定寫作 範圍或題目，要求學生在一天內寫完、通常次 週誦讀數篇學生佳作，並花一整節課逐一親自 發還學生作文，並給予簡短的回饋。
3.異質的八位學生
我們在兩班各選取四名學生作為訪談對 象，學生的選取採最大變異原則，請老師盡可 能挑選不同寫作表現類型的學生。兩班學生獲 推薦的說明如表一所示：
表一 八位學生獲推薦的說明
班級 選取學生 教 師 推 薦 原 因
郁如 喜歡詩和文學、主觀批判性強，作品頭尾皆一致，程度相當好。
玉君 學習認真、有追根究底的精神。努力尋求寫作的進步，經常問老師課本或參考書的 問題，雖有進步但較無創意與文才。
豫文 現實主義者，不偽善，詩的主觀性強。開始寫時很短而自我，後來漸能照顧讀者立 場，有敘述性的語言，但個性仍在，不用語言包裝自己不懂的。寫作獨特、忠於自 己的觀點。
甲班
育芬 不喜歡文學,也沒有進步，數理偏向明顯。
亭芳 相當具有文藝傾向的學生，寫作能力佳且資才豐足，對於創作有極高的興趣。心思 細膩、感情豐沛，對於自己不喜歡的題目，會因為主觀的情緒而受影響。
婷惠 標準的用功型學生，對於課業十分注意，經常問問題，連參考書中的問題都不放過。
幸而這樣的鑽牛角尖式讀書方式並未損害其寫作能力，尤其是後期兩篇，境界大開，
進步良多。她的進步給予人另一種信心：只要有心，下苦功，也能提鍊人的情與采。
庭雲 是非分明，有所為、有所不為，極具個性。是滿懷學習欲望卻苦於找不到路徑的學 生，文章常出現起伏不定，時好時壞的現象。當她想通時，文章即佳，否則文路必 如思路阻塞不通。
乙班
廷華 十分努力，但進步較有限。受困於文句冗長，辭不達意。
二、資料蒐集與分析
（一）訪談
訪談員由兩位資優專長的研究小組成員 擔任，兩位皆有碩士學位及從事質性研究的經 驗。我們採取結構式訪談，由四個方向探詢學 生對新詩賞析活動的感想。由於兩班學習活動 有些差異，訪談綱要也稍有不同。
甲班的訪談綱要如下：
1.回顧本活動：如何開始、如何進行？
2.從讀到寫之間的影響因素
3.從讀到寫之間的思考：最順利及最不順 利的經驗、前後期的變化等
4.活動的影響
乙班的訪談綱要如下：
1.回顧本活動：如何開始、如何進行？
2.影響作文能力的因素
3.從命題到寫作之間的思考：最順利及最 不順利的經驗、前後期的變化等
4.活動的影響
訪談由上述四大方向起始，細部問題由學 生的回答內容再行發展，會因學生的個別狀況 而有些差異。訪談結果均打成逐字稿，並進行 編碼分類。
（二）學生作品與教師回饋或評量資料 我們蒐集受訪學生一學期的作文或其他 型式寫作作品及教師回饋或評量資料，並作建 檔與分類。
（三）資料分析與概念形成
本研究先將個案學生的訪談及文書資料 彙整，將每一學生的資料重新編碼與歸納。資 料的編碼方式，八位訪談對象的訪談資料以其 代稱為首，例如：「郁如訪」；該生的作文或作 業資料，則以該生的代名及其作業編號，例如
「郁如 01」；老師對於該生作業的評語，則以 該生的代號、作業編號及「師」字樣，例如「郁 如 03 師」；老師對於該生及其寫作風格的評
論，則以該生的代號及「師」字樣，例如「郁 如師」。資料彙整後，我們再進行每一受訪學 生的個別分析與歸納，寫成每位學生的寫作經 驗故事，再進行跨個案的整合與歸納，最後提 出寫作的影響因素分析。各階段的概念整理均 經研究小組的討論、修正、增補與確認。
我們以玉君在訪談中不同段落提及老師 的影響為例，說明資料歸納與概念形成的歷 程。首先反覆於閱讀後在逐字稿上畫出關鍵 詞，接著在右方欄寫下關鍵句及暫時的想法，
這是第一次的分析，例如：
a.老師介紹課文詩人（鄭愁予）不同類型 的詩，引領學生入詩的境界
b.老師先讓學生看一遍詩，然後大家發表 想法
c.老師的引導使學生從多角度去看（讀）
d.老師的引導引起想法 e.老師的評論影響較大
f.老師的評論影響大，同學的較小 g.想改掉老師評論所說的「理性分析」
h.很想調整用「感性」手法 i.同學提供「感性」的觀點
j.試圖模仿同學的作品中的「感性」
k.覺得自己在「感性」上有進步
h.除了寫迴響外，在寫作文時也希望自己
「不要理性分析」
接著我們將互相關連的詞，集合成上一層 的概念，例如：
將 a 和 b 集合成「老師引導的方式」
將 c 和 d 集合成「老師引導的影響層面」
將 e 和 f 集合成「老師評論的影響大」
將 g 和 h 集合成「從老師的評論而想做修 正」
將 i 和 j 集合成「從同學處理解修正的方 法」
將 k 和 h 集合成「老師評論的影響層面：
進步與遷移」
上述概念形成後，再持續比較其關係，集 合成更高層的概念，例如：將甲和乙集合成「老 師的引導」，丙丁戊己則集合成「老師的評 論」，而這兩個概念都是「老師的影響」概念。
概念聚攏歸納後，再寫成每位「受訪學生 對學校寫作經驗的描述」，例如：對玉君的描 述中「老師的影響」段落撰寫成：
「她認為活動過程中，老師的影響是 最重要的，主要在引發自己多角度的 視角。玉君很在意老師評論她太過理 性，未融入情感，在想改善卻不得其 門而入時，同學間的分享與討論似乎 提供了可參照的路徑……」
結果與討論
一、八位學生寫作學習活動的經驗
我們將所蒐集的學生資料進行個別分析 與歸納，寫成每位學生在此次學校寫作的經 驗。訪談資料是主要的資料來源，以下所引的 資料，未特別標註的部分表引自於該為學生的 訪談資料。
（一）郁如（甲班）
郁如喜歡詩和文學，在老師的眼中，是班 上作文程度最好的學生之一，在新詩賞析的作 業中，主觀批判性強，作品的水準前後一致，
程度相當好。
郁如認為回響寫得好的標準是「意象表達 完整、見解有創意能以多樣化切入角度。」當 她寫作時，會試著找到更強烈、更有代表性的 詞語，如果可能就會藉助一些意象、比喻或象 徵來寫。若未能完整的表達感覺或意象或是沒 有與眾不同的見解，郁如便會認為寫得不好，
例如：對＜七里香＞的回應就未能完整的表達 感覺或意象，而對另一篇徐志摩＜渺小＞的回 應，她認為：「雖然我知道這首詩是在講什麼，
但是我真的也只能夠瞭解他在講人生是很渺
小之類的，但是我覺得這種事情，有點像是老 生常談的。」也是她自評回應寫得很差。
郁如歸納自己從讀到寫的型態大致是：
「其實…，就有些是你看到就會很有感覺然後 就直接寫，然後有些是看到就是，嗯！比如說 我很討厭這首詩，我就會把為什麼我會很討厭 寫出來，然後有些看不懂就會常試著去解釋 它，大概是這樣。」。上述型態也和閱讀後寫 回響的順利與否有關。郁如舉出幾篇她認為寫 得很順利的詩，多半都是能與自己的感覺相 通，或能連結上一些過往經驗。而如果遇到很 討厭的詩，通常也寫得也很順利，因為批判觀 點容易形成，例如，對席慕容的〈悟〉，郁如 的回響是：「此詩我覺得第二段的第二句是敗 筆，本可有可無，然加上卻覺畫蛇添足，否則 是美麗的小詩。」（郁如03）。老師的評語是：
「郁如，妳的文字有『大無畏』的氣象。」（郁 如 03 師）郁如認為老師可能認為自己的批判 性太強，所以對另一篇討厭的詩：隱地的〈鏡 前〉，批判就緩和了些：「譬喻很精準，只是取 題『鏡前』，雖寫實，卻與內容和意象少了些 連接。」（郁如05）老師的評語是：「口氣老成！
哈！」。（郁如 05 師）
關於寫得不順利的情形，其一是因為看不 懂，例如寫徐志摩〈變與不變〉時，郁如似乎 能理解文字，但無法掌握作者背後想傳達的意 義。另一種寫得不順利的情形是雖有感覺，但 找不到足夠或適切的字詞來寫，寫席慕容的
〈七里香〉時便是這種情形：「我可以很強烈 的感受到他要給讀者的感覺，那但是那種感受 我沒有辦法下筆表達出來。」如果無法找到更 強烈、更有代表性的詞語，郁如可能就會藉助 一些意象、譬喻或象徵來寫，她認為自己意象 運用比較成功的是寫席慕容〈非別離〉的回 響：「別離很美麗，帶著痛苦的尤是。只是還 有一種，是你見那人遠離的背影如遠離你的生 命，每逢夜涼如水，觸動的卻是甜和微酸的感
慨。」（郁如 04）這篇回響也是郁如認為自己 寫的最順利的一篇。老師的評語是：「詩的語 言，在文中被找到了。」（郁如04 師）。
關於寫對讀的影響，郁如覺得，可以強迫 自己仔細看並設身處地的揣測作者的想法，也 可細究初看沒發現的觀點或感情。由於老師規 定要寫回響，她認為：「以前如果沒有很喜歡 或沒有給我立即感動的話，就看過去就算了，
可是現在是強迫你一定要很仔細的看每一首 詩，然後要設身處地的想之類的吧！」雖然這 種設身處地的態度未必對未來欣賞文學作品 有必然的影響，但至少影響了郁如閱讀這三十 篇新詩的態度。
在影響寫作的因素中郁如認為影響寫作 最重要的因素是是自己過往的經驗，對於同學 的討論的影響也相當肯定「…我覺得最大的應 該是自己過往的經驗，但是我覺得其實同學討 論影響也很大，但時其實我沒有討論的這麼頻 繁，所以…」，她實際舉幾篇閱讀過的新詩為 例，說明經驗的影響：「例如說像那個＜非別 離＞……還有席慕容那首＜七里香＞啊什麼 的，就是因為之前有過一些別的經驗，然後就 會比較有感動。還有像那個……＜生活＞，這 首詩我們很多同學都很有感覺，但其實我是一 點都不覺得生活是這樣子，所以我就覺得我就 我就沒有辦法被他感動，或是我不覺得他比喻 很 適合 ，因 為他跟 我的 過往 經驗 是不 符合 的。」；而老師回饋通常無法即時雙向溝通，
往往不及同儕的影響「因為其實老師給的回應 跟同學討論的不一樣的啊，就跟同學討論你可 以丟出一個東西他可以立即的回，然後他如果 回錯了你就會立刻（澄清），然後老師就是寫，
沒有直接的交流。」
（二）玉君（甲班）
根據國文老師的描述，玉君學習認真、有 追根究底的精神，寫作方面雖然努力，但卻較 無文采及創意。
玉君認為寫得好的回響是，能有自己的想 法，而不只是把詩再換句話重述，能不流俗。
玉君認為自己寫得不好的有三篇，其一是寫鄭 愁予的〈當我復活的時候〉，寫不好是因為看 不懂，難發揮。另一篇寫羅明〈假期〉，玉君 認為自己寫的只是對原詩換句話再重述一 番，並沒有什麼新解或創思。第三篇是寫席慕 容的〈悟〉，玉君認為「像這樣類似的詩很多 首……滿流俗的。」她雖然想了很久，但自認 寫出來的回響「滿流俗的」、「滿常看到有人從 這個角度來看這件事情的。」綜合看來，玉君 對於寫的好的標準是有想法、不流俗、有生命 的體悟。
玉君認為，能與自己的價值觀契合、已知 作者的風格，寫作會順利些。她寫回響最順利 的是〈山外書〉〈城〉〈失眠夜〉三首詩。其中
〈山外書〉「我確定他是鄭愁予……因為我們 看了很多篇他的詩作，所以就覺得對他的那種 風格，比較有一點了解。」〈城〉可能與過去 喜愛的作品有關。〈失眠夜〉則讓她有「很奮 發向上」、「很能激勵人心」、「很有生命力」的 感覺，或許與他追求的價值觀頗能契合。
玉君覺得，遇到看不懂、或是雖懂但無生 命經驗來做支撐，就會很難寫。他認為自己寫 的最不順利的是〈當我復活的時候〉和〈腹語 術〉兩首，因為對詩的意境或作者想傳達的意 義與心情難以掌握。例如：在讀〈當我復活的 時候〉，玉君就遇到一些困難，難寫有時並不 是因為看不懂，而是「他的意境可能我們生命 還沒有經歷過那種情況吧。」、「就比較不能跟 自己經歷過的事情相互呼應。」
關於寫對讀的影響，玉君認為因為要寫，
所以在讀時會特別想瞭解，並從不同角度欣 賞，慢慢就成了一種習慣。玉君對這個活動影 響的說法是：「首先當然就是看了很多詩……
盡量從各個觀點來看一件事情……比較能夠 感受一些文學，還有詩所要表達的一些寓意
吧！」。她認為活動過程中，老師的影響是最 重要的，主要在引發自己多角度的視角。玉君 很在意老師評論她太過理性，未融入情感，在 想改善卻不得其門而入時，同學間的分享與討 論似乎提供了可參照的路徑「因為像我有些同 學她們就是寫的非常的優美，會讓人家覺得說 投注了很多的感情在裡面，對，我也試圖想要 模仿那樣的筆法。」雖然玉君肯定同學間討論 的重要，但他似乎更重視老師的引導，「因為 大家（指同學）年紀畢竟是差不多，而且經歷 可能不會差太多，討論的觀點也是很相似。老 師他畢竟生命歷程比我們多，就是可以從比較 不一樣的觀點來看事情。」
（三）豫文（甲班）
老師認為豫文的寫作相當獨特，對詩的主 觀性很強。
豫文從同學討論、老師分享的優秀作品 中，揣摩寫新詩回響的技巧。她發現老師在分 享優秀作品時，常讀到一位同學的心得，這位 同學很擅長以批判的角度寫回響，另有些同學 則特別擅長情感表述。在訪問中她提到自己在 觀摩同學作品及老師的評論中歸納出的兩項 技巧：「我覺得」或「他錯了」。這兩項技巧有 不同功能，「我覺得」是進入詩的境界去體會 而能有所感，「他錯了」是跳出作者的佈局去 分析和批判。這兩項技巧的應用似乎讓豫文後 期的作品比較完整豐富，且不失自己的觀點。
豫文提到，若遇到與自己經驗及信念貼近 且不需同學幫忙可獨立完成的狀況，表示寫作 順利。她認為自己寫的最好的是她自選的新 詩，零雨的＜你感到幸福嗎＞，豫文對寫這詩 回響的心路歷程做了很長的描述，讀和寫之間 似乎以圖像思考為媒介。她想到自己看過的一 套漫畫＜新世紀福音戰士＞，漫畫中的主角皆 有相當獨特複雜的心理狀態。漫畫和新詩讓豫 文聯想到：「人跟人是永遠沒有辦法互相瞭 解，但是又硬要強求……但是我覺得這沒有什
麼關係。」
綜合來說，如果遇到看不懂的詩，豫文會 與同學討論；有時有些感覺但寫不出來，寫出 來又不是所想的，就很難下筆，這時她會藉助 圖畫表達。「有感覺但是寫不出來」是豫文寫 新詩回響常遇到的困難，她認為畫畫可能比文 字容易傳達自己的感覺，她的圖象表現與看電 視劇、漫畫或生活經驗有關。到後期，雖然「硬 是 把它 寫出 來……可是我覺得其實寫出來 後，跟原來想的又有點不太一樣」。她認為自 己的文字表達，別人未必能夠看得出來她所想 要表達的想法。
豫文本來就不擅長文字創作，她自認前半 段自己「蠻混的」、而且「……很懶……寫出 來就算了」，但在老師第一次批閱發回後得了 低分，她「突然意識到自己國文太差」，「有一 股想要把它寫出來的動力」，因為要寫，所以 會強迫自己進入體會詩的意境，也學習分析和 批判詩。想寫的意念啟動後，豫文抄完每天的 新詩，便累積起來，利用週三「專題研究」課 的空檔和同學討論，看不懂就請同學幫忙解 析，於是同儕討論成為影響他寫作最重要的因 素。在自己動力很強，加上和同學討論、老師 分享同學優秀作品中「抓到一些技巧……」，
這似乎讓豫文後期的作品寫的比較順利、完 整。豫文在最後一篇對冰心＜繁星—74＞的回 響，得到的評語是：「妳，愈來愈懂詩了！」（豫 文30 師）。豫文在老師眼中的進步可見一斑。
（四）育芬（甲班）
育芬覺得，要能跳脫大眾的刻板印象，是 寫得好的標準。育芬認為自己回響寫的較好是
〈白鴿〉和〈蛇〉。她覺得〈白鴿〉這篇回響 寫得「不落入窠臼」，〈蛇〉則因「我本身是個 基督徒，在基督教裡面蛇是一種邪惡的象徵的 感覺，所以就是，比較會有自己的想法吧！」
綜合這兩篇，育芬歸納出一個結論「總而言之 就是是大家有一種刻版印象的東西，所以寫起
來就有比較多的想法」。基於對窠臼或刻板印 象的瞭解，似乎反而讓育芬容易跳脫，掌握別 人沒想到的獨特觀點。
育芬認為，如果自己曾有過經驗或想法，
寫作會順利些。她認為自己寫得最順利的同樣 是〈白鴿〉和〈歌〉。她曾經驗一般人對於白 鴿的看法，因此〈白鴿〉的迴響寫得很順利；
而〈歌〉這首詩曾經是她們班上詩歌朗誦的 詩，再次讀它有熟悉的感覺，而且死亡的主題 育芬曾經思考過，所以能有自己的看法「那時 候我們在詩歌朗誦比賽……他裡面講到她死 了的時候他希望人家對他怎麼樣啊。」
和寫得好的標準一樣，育芬覺得能夠跳脫 窠臼及刻板印象，寫作也會比較順利。育芬 說，如果抓不到作者深刻的想法、只能從眾、
落入刻板印象，就會寫得很不順。育芬覺得寫 作上較為不順利的是〈秋〉的回響，她說「對 這個景象沒有什麼特別的感觸」，「因為台灣四 季如春呀！」沒有豐富的經驗，對於這篇詩的 描述便沒有深刻的感覺。
育芬認為自己寫的不好的〈山外書〉，「我 只有跟著他的想法，然後再寫一遍……我認同 他的想法，可是我覺得，比較沒有那麼特別，
好像很多人都可以想到」、「覺得我好像只有抓 到很表面的東西而已」。是否落入刻板印象、
是否精確掌握作者深刻的想法，似乎是育芬判 斷寫作好壞的標準。
這個新詩回響的活動對育芬的影響，除了 因為活動的要求寫回響增加了思考意圖，進而 增加思考能力與寫作能力之外，她發現自己開 始會從詩中的觀點，連結上自己的經驗、反思 自己的生活，這種將新詩回響寫作延伸為對自 己生活處事的反省，是育芬跟其他同學不同的 學習經驗。
育芬認為在幾個影響回響寫作的因素中
「自己的經驗」影響最大：「還是我自己的經 驗吧！就可能我以前曾經接觸過，就像是白
鴿，我以前曾經接觸過別人對白鴿的想法是什 麼，就比較容易讓我往這個方向想」。育芬寫 的回響是「白鴿在的世界中，被安上了各種意 象。或許在不同人的心中，牠是嬰孩，是美神 或是信仰，然而，對白鴿而言，牠只是『永遠 向上飛的小鳥』，不必背負任何的美名或重擔」
（育芬 18）。育芬也很肯定於同儕影響的重要 性，針對不理解或是有隱喻的詩，育芬就會與 同學討論；老師的影響主要在整個活動開始時 的方向引導。
（五）亭芳（乙班）
亭芳是一位很有主見的學生，文章總是跟 著自己的感覺走。寫作時她會先聯想自己的生 命經驗，接著再找出可發揮的重要關鍵與切入 點。亭芳說，經驗是影響她寫作最大的因素，
她大部分寫作素材的來源是來自於經驗，她解 釋「就是有些作文其實你沒有感覺，或者是沒 有經驗，然後你就要寫假的，可是裡面就會其 實會有自己的幻想。」，亭芳提到了一次模擬 考「我的書房」的作文題目「像這個我的書房 啊！因為我根本不是那個會在書桌上讀書的 人，然後可是模擬考的那個我還是寫」，然後 她又想到了小時候寫遊記的經驗，但家中做生 意很忙碌，根本沒有機會出去玩，於是她就必 須用「亂掰」的方式寫出她的遊記。但「這種 作文通常寫得很爛」這種沒有經驗支持的作 文，亭芳通常不能寫好。
亭芳覺得，寫作順利的經驗是與自己的生 活經驗結合，以及能找出文章中的焦點。亭芳 認為寓言故事性的形式很能引起她閱讀的興 趣，而認真的閱讀增添了她心得寫作的能力。
亭芳在描述自己閱讀心得寫作的經驗時提到
「一邊看一邊想」，想的是文字架構出的畫面 以及從隱喻的文字內容聯想、類比到具體的生 活與人生，這些更深化的思考，才是她心得寫 作能力的主要內涵。另一篇續寫＜蚱蜢與蚊子
＞，亭芳則是找到文章可發揮的一個焦點來延
伸故事情節，「『依規定、依規定』就是這個就 是重點嘛！」年輕人不願受限制的心態，讓她 找到了這個可發揮的焦點。
亭芳認為完全無生命經驗支持的題目，或 是雖有經驗，但仍身陷其中、無法跳脫，反而 不知從何下筆，會寫得很不順利。她自認為寫 得不好的一篇文章是寫目前就讀高中，亭芳將 之命題為「女人國」，矛盾的是，她認為生活 經驗是影響其寫作的重要因素，但因「身陷其 中」，反讓這篇對亭芳來說經驗具體且豐富不 過的命題作文，成為最困難且寫得較差的一 篇。亭芳舉出「女人國」這篇文章寫得不好的 原因是「是因為我寫得太隨便…就是寫得很口 語化」，文句是否精鍊是她判斷文章好壞的標 準之一。
亭芳認為如果老師的評價高，以及認真閱 讀或觀察後對主題有深刻思考或切入點的文 章，會是好文章。請亭芳挑選自己寫得較好的 文章時，亭芳挑選了分數最高的兩篇，並且在 說明時還特地念了老師畫線的佳句，似乎老師 的評價是她判斷作文好壞的依據。
亭芳認為自己的經驗是影響寫作能力的 主要來源「……因為經驗是自己的啊……而且 是特有的，所以寫起來會比較順，而且比較特 別」，亭芳也會刻意注意生活上的經驗並使之 成為文章的特色「對！有時候平常生活看的新 聞，或者是朋友的接觸啊！就是會影響我們自 己的，就是個性啊！然後寫出來的東西，就會 覺得比較像自己的個性」；老師的評論能讓他 瞭解自己的弱點或有更寬廣的思考角度，以寫 就讀高中這篇文章文例，亭芳不斷批判這所學 校的百年傳統包袱，而老師的評論是「百年的 傳統可以是寶貝，而不必沈重；可以增進，何 必推倒」（亭芳11 師），亭芳形容道「就是她會 以一個比較長者、比較智者的態度去，讓自己 的想法可以更全面」。至於同儕的影響，亭芳 認為因為同學的經驗是間接的，影響較小，但
有時同學創意或不同的觀點會讓人驚訝，且可 補充自己的觀點，讓自己較客觀。
（六）婷惠（乙班）
婷惠是用功的學生。寫作時她會從閱讀經 驗取材，同時她採取抓緊速度動筆寫，邊寫邊 修改的策略。婷惠認為老師關於高三作文的要 求，強調的就是「速度」和「內容」。她提到 老師說，如果抓到一點邊界，就要邊寫、然後 邊修。一定要動筆寫，不要在那邊想很久，然 後寫不出來。「我覺得其實這個還蠻有用的，
就是如何抓到一個題目，然後聯想，然後趕快 寫……。」
婷惠覺得，文章寫的好的條件必須能將感 性和個性帶入文章中（記敘和抒情文），有獨 特的思考角度和寫作方式，以及是之前曾思考 過的問題。「我比較擅長寫記敘文，因為我算 是比較感性的人，……所以像敘述文或抒情 文，我會寫得比較得心應手一點。」婷惠覺得 內容真誠能打動人心、能從不同角度切入很重 要，例如有一篇作文題目是＜我有一台時光機
＞。這個老題目，一般人比較容易流於窠臼，
寫想跟國父、荊軻、楊貴妃等人物對談。婷惠 覺得，以自己擅長記敘和抒情文，她選擇了她 想跟梵谷對談。「老師後來有給我一段話就是 不落窠臼……老師就私下花時間跟我說……
雖然你沒有提到真的很重要、決定歷史事件的 人物，你有拿出你的材料講，你能講得打動人 心。」其他像＜生命中的預防針＞，她也從不 同的角度切入，結果得了高分。「像那篇我不 是寫反方向作文嗎，我就說『天呀！我也不知 道我為什麼會這麼高分！』，可能就是你走的 方向跟大家不一樣吧。」在構思文章內容的部 分，婷惠非常努力實驗、勇於嘗試，試著找出 別人想不到的觀點。她說，如果她同時想到一 般人平凡人的觀點和自己獨到的見解，她會選 擇後者來發揮。「我想不會寫平凡的那個，因 為當我知道，有一個是我沒有想到的，我會覺
得很驚奇，怎麼會有這個觀點，怎麼會有這個 想法。……就是讓我比較有驚奇的感覺，我會 比較想去試試看。……然後覺得是一種挑戰 吧。」
在文體方面，婷惠自認比較不擅長寫論說 文，她覺得論說文要有特別的技巧和程序，可 是她沒有花時間去研究過。她比較喜歡寫抒情 文或記敘文。婷惠表示對於題目沒有熟悉經驗 以及找不出新鮮的點子，就很難寫。
婷惠認為自己的經驗和老師的指導對其 寫作影響很大，閱讀經驗和閱讀習慣是她認為 幫助寫作的重要因素，「我覺得作文這種東 西，你一定要自己本身要有材料……，我個人 是從小閱讀啦，所以就是你對一個議題、對一 個題目，本身要有自己的看法意見，或者是你 本身對這知道一些東西，才寫得出來，不然就 很空無一物。」。在老師指導方面，婷惠認為 老師的指導要發揮效果，必須是自己用心去想 過的才有用。「我覺得自己寫很重要，就是要 怎樣把自己的想法，自己寫也很重要……先有 一個東西，後來老師的提問，就會覺得還是有 很多。」
（七）庭雲（乙班）
老師認為對庭雲是一位是非分明，有所 為、有所不為，極具個性的學生。庭雲覺得「靈 感」對寫作很重要。「一旦你有一個靈感出來 就可以一直寫一直寫。」她很重視自己的文章 能不能受到閱卷老師的青睞，「（作文）特色的 話就不用太堅持，因為有時候你要看老師喜不 喜歡你的作品。」
庭雲表示，能發揮想像和創意的文章，是 她寫得比較順利的文章。在作文題材方面，引 導寫作、寫故事等，對她來說就很順手。其中 兩篇庭雲自己認為寫得很好的作文，是有關於 人打狗變成狗追人的連環圖畫，以及續寫＜蚱 蜢與蚊子＞。總之編故事的作文類型是她比較 擅長的。
庭 雲 認為 無 法與 生 命經 驗結 合 的論 說 文，是她覺得最難寫的，比較難發揮、而且靈 感比較少。她指著一篇作文說，「那時候忘記 是怎樣，反正就原來的好像沒有交還是怎樣，
她就說叫我補寫，……我想很久想不出來就生 氣，就更隨便寫，結果被老師罵太不用心了！」
「因為我覺得字面意思解釋完以後，我很難去 想到更深入的事情，可是你聽到別人的文章唸 出來，就會……喔！她們怎麼會想這麼多。」
庭雲對寫得好的標準描述較少，不過她覺 得字數多、老師的評語與評分佳，就是寫得 好。聽老師讀別人的優秀文章，對庭雲也頗有 影響「你會聽到其他同學寫的呀，像台南的秋 天，我就聽到很棒的同學寫的」。庭雲認為老 師的引導和評語以及同儕之間的分享都對她 作文能力影響很大，而老師與同儕的影響又有 相互關連。老師分享同學優秀的作品，會讓庭 雲有見賢思齊的想法「下次寫作文的時候，就 會想我可不可以也用一些想像力的方式寫。」
至於自己經驗的影響，庭雲認為影響的大小要 視題目而定，論說文最需要經驗的支持，「如 果那個題目你很陌生，也不是平常周遭可以想 像或是發生的事情的話，就會比較難寫，尤其 是論說文，因為你就論不出東西啊，如果是想 像的，你還可以用掰的啊！」。
（八）廷華（乙班）
在國文老的眼中，廷華是個十分努力，但是 進步較有限的學生，常受困於文句冗長，詞不達 意。她歸納自己從命題到寫作的程序，大概是定 義題目、連結自己的生活經驗、確定文章結構。
由於每篇文章都有不同的要求，寫作之前廷華會 先思考老師的要求，例如＜自訪＞這篇文章「老 師就叫我們自己訂，說看我們要訂，看要訂時間 背景，然後就看要被誰訪問」，因為必須自訂背 景，廷華從自己生活經驗中尋找可當作背景的材 料，於是她找到一個電動遊戲的陰森恐怖背景，
當作她這篇文章的背景調性。
但大部分長篇的命題作文只有題目沒有 額外的要求，廷華仍會先花一些時間思考
「……就是定義呀，然後就開始想說什麼經驗 呀 ！ 然 後 就 想 說 大 概 我 整 篇 結 構 要 怎 麼 寫……」，先定義題目、連結自己的生活經驗 再確定文章的結構，歷程仍然相似。另一篇〈生 命的預防針〉也是先從定義開始，定義之後連 結經驗：「然後就開始想說，那比如說現在說，
我們這一族是草莓族嘛！……可能是有時候 爸媽保護過度」。最後再思考文章的結構。
有時廷華作文也不一定依循上述歷程，她 提到寫作順利的經驗，是能純抒發自己想法
（心得感想）、有獨特的觀點或寫作手法，以 及符合個性。當題目讓廷華文思泉湧，就不用 花心思考慮定義、經驗與結構的問題了。「完 全都不用想，我想寫什麼就寫什麼，就啪啪啪 啪就寫下來，碰到文思泉湧的時候就其實不用 侷限就一定會超過五百字或四段、三段」
關於不順利的經驗，廷華認為沒有生活經 驗協助下定義、無相關經驗連結、思考轉換文 字困難，以及經驗狹窄（來自漫畫與電動）。
例如〈對手〉這篇文章，廷華便苦於沒有相關 的生活經驗所以無法下定義。老師認為這篇文 章她沒有寫出真正的想法，不但得了低分還被 要求重寫。但即使對題目下了定義、連上生活 經驗，讓寫作有了內容，但這並不代表她可以 一帆風順寫下去，將思考轉換成文字也是困難 的，廷華常常描述自己有很多想法，但無法用 文字表達出來。「我有時候就覺得自己想的好 棒 ， 瞬 間 下 一 秒 中 就 忘 了 我 剛 想 在 想 什 麼，……然後所以常常時候作文寫不出一個所 以然，對阿，然後文筆也不太好，就不太會寫 下來」。有些時候廷華試著想讓自己的文章特 別一些，或是有與眾不同的創意，也是因為無 法將思考轉換成文字而放棄，她常想「努力嘗 試就跟人家寫的不一樣……（但）就是不會寫 自己的想法，就寫不出來，然後到最後就只好
放棄。」
關於寫得好的標準，廷華認為是字數多、
觀點與眾不同。〈我有一台時光機〉是她相當 自豪的一篇，她分析寫得好的原因，一是「字 寫得多」，另一個最重要原因是「與眾不同」，
不像同學直接與歷史人物對話，廷華選擇以旁 觀者的姿態靜觀這段歷史，就像她在文章中寫 的「我悄悄的坐在某間民宅的屋頂上，看著這 群以生命和倒幕派人士交戰……」，最後還引 了一位畫家說的話「沒有所謂的偶然，只有絕 對的必然」（廷華12），這種作法也獲得老師極 高的評價，老師評語寫到「以『示現』方式呈 現當時情境，以旁觀姿態流露心情作法極佳」
（廷華12 師）。綜上所述，廷華認為寫得好的 標準是寫得多而且與眾不同。
對廷華來說，老師的引導對其寫作的影響 最大，「我覺得一開始我最喜歡聽老師講評，
就是寓言式的那種小說，我覺得說就可以讓我 訓練思考」，而同儕討論和自己的經驗也有很 大的影響，同儕的影響發生在廷華發現自己的 作文分數不理想時，會企圖從參考及模仿同學 的寫作技巧，「……分數得很低，然後之後立 志改革，對！就是會偷偷模仿同學！對！就去 參考他們的！」。在乙班的寫作活動中，同學 的討論並不頻繁，但偶爾與同學的討論，卻對 廷華在寫作上的幫助相當大，在一次寫〈紅樓 夢讀後心得〉的寫作過程中，就因為有一位很 喜歡閱讀紅樓夢的同學和他討論，再互相分享 想法之後，寫作的素材就增加了。至於自己經 驗的影響，廷華主動說道「我覺得自己沒有什 麼文學素養，怎麼講，自己也不看像什麼小品 文啊！」缺少閱讀是他她認為影響寫作能力的 因素之一。
二、學生思考到寫作經驗的結構化 分析
由於甲、乙兩班進行不同的寫作教學活
動，因此關於學生從思考到寫作的經驗，將分 成兩個部分來討論。
（一）甲班
由於新詩回響的作業，是由學生每天抄下 某位同學所提供的詩句，然後自己細讀之後，
寫出心裡的想法。而老師不定期地收回批改，
並給予評語回饋。老師和研究小組都發現，學 生在老師批閱、看了老師給的的分數與評語之 後，在日後寫回響時會做一些調整。因此我們 訪談的時候，特別詢問他們寫作的經驗及他所 認為回響寫得好的標準。根據學生的描述，將 相關的看法以表格整理，歸納如表二。
表二 甲班學生寫作經驗分析
回響寫得好的標準 順利的經驗 不順利的經驗 寫對讀的影響 郁
如
1.意象表達完整 2.見解有創意、（寫回
響 有 多 樣 化 切 入 角 度）
1.能與自己感覺或經驗 相通
2.很討厭所以批判觀點 很容易形成
1.看不懂
2.沒有足夠或適切的描 述語（此時會改用意 象描述或比喻、象徵 方式來寫）
1.強迫自己仔細看並設 身處地的揣測作者的 想法
2.可細究初看沒發現的
（觀點、感情…）
玉 君
1.有自己的想法（不只 是 把 詩 再 換 句 話 重 述）
2.不流俗
1.與自己的價值觀契合 2.已知作者的風格
1.看不懂
2.雖懂但無生命經驗
1.因為要寫會特別想瞭 解
2.從不同角度欣賞，慢 慢就成了一種習慣。
豫 文
1.字數多 2.獨力完成
3.有自己的想法和批判 的觀點
1.與自己經驗及信念貼 近
2.不需同學幫忙可獨力 完成
1.看不懂
2.有感覺但寫不出來，
寫出來又不是所想的
（會藉助圖畫表達）
1.強迫自己進入體會詩 的意境
2.學習分析和批判詩
育 芬
能跳脫大眾的刻板印象 1.自己曾有過經驗或想 法
2.能跳脫大眾的刻板印 象（需先知道大眾刻 板印象才能跳脫）
1.抓不到作者深刻的想 法
2.只能從眾、落入刻板 印象
增加思考的意圖
歸納以上甲班學生的寫作經驗，以及寫對 讀的影響如下：
1.學生認為回響寫得好的標準包括：有自 己的想法、跳脫刻板印象，能多角度切入。
2.寫回響時較順利的經驗，多半與學生能 將詩與自身經驗連結有關；有時負面經驗（自 己討厭、大眾刻板化印象）可能反而有利形成 獨特的想法。
3.寫回響不順利的最重要因素是看不懂，
促成各種型式的同儕討論可能有助突破困境。
4.寫對讀有促成思考、深化理解的重要功
能。
（二）乙班
乙班的寫作教學，是由國文老師定題，學 生獨自寫作後交由老師批改。老師除了評分、
給文字評語之外，在唱名發回作文時，會逐一 指導學生寫作的盲點，以及唸出寫得特別好的 作品，供同學們參考。我們訪談的時候，詢問 學生從命題到寫作的思考、寫作的順利與不順 利經驗以及寫得好的標準。根據學生的描述，
將相關的看法以表格整理，歸納如表三。
表三 乙班學生寫作經驗分析
寫得好的標準 順利的經驗 不順利的經驗 命題到寫作的思考 亭
芳
1.老師的評價高。
2.認真閱讀或觀察後有 深刻思考（謀篇）或 切入點的文章。
1.與自己生活經驗結合
（寓言文章較能引發 閱讀和思考）。
2. 找 出 文 章 中 的 焦 點
（故事續寫）。
1.完全無生命經驗支持 的題目。
2.雖有經驗，但仍身陷 其中、無法跳脫，反 而不知從何下筆。
1.先聯想生命經驗 2.再找出可發揮的焦點
（重要關鍵）與切入 點
婷 惠
1. 內 容 真 誠 能 打 動 人 心。
2.從不同角度切入。
1.將感性和個性帶入文 章 中 （ 記 敘 和 抒 情 文）。
2.有獨特的思考角度和 寫作方式。
3. 之 前 曾 思 考 過 的 問 題。
1.對於題目沒有熟悉經 驗。
2.找不出新鮮的點子。
1.從閱讀經驗取材。
2.抓緊速度動筆寫，邊 寫要邊修改。
庭 雲
1.字數多
2. 老 師 的 評 語 、 評 分 佳。
能發揮想像和創意的文 章。
無法與生命經驗結合的 論說文。
靈感很重要
廷 華
1.字數多
2.觀點與眾不同。
1. 能 純 抒 發 自 己 想 法
（心得感想）。
2.有獨特觀點或寫作手 法（思考過的）。
3.符合個性（想像的題 目）。
1.沒有生活經驗以致難 定義題目與範圍。
2.無相關經驗連結或經 驗狹窄（來自漫畫與 電動）。
3.思考轉換文字困難。
定 義 題 目 → 連 結 自 己 的 生 活 經 驗 → 確 定 文 章結構。
乙班學生的寫作經驗以及從命題到寫作 的思考，歸納如下：
1.寫作前的思考，多從生命經驗出發，確 定焦點與結構之後，邊寫邊修改。
2.能結合自己的生活經驗，寫作才能比較 順利。論說文較難和生活經驗連結。
3.無生命經驗、對題目不熟悉，寫作時便 容易遇到瓶頸。
4.文章寫得好的標準：有獨特觀點或情 感、老師評語或評分佳、文章夠長。
（三）綜合分析
綜觀從思考到寫作的歷程，雖然兩班從事 不同的寫作活動，但學生在寫作上仍有些相似 的看法。由於本研究探究的是程度優秀學生的 寫作經驗，學生認定表現優秀的標準似乎頗強 調獨特性與觀點的多元性，並強調寫作時經 驗、價值觀與文字的連結，此可能與兩位老師 平時在語文教學時強調學生思考與情懷的陶
冶有關。學生認為寫得好的標準包括：有自己 的想法、多元觀點、能獨力完成、字數多及老 師評語佳等。兩班學生認為寫作順利的經驗，
主要都是能與自己的生活經驗或價值觀結 合、有獨特的觀點等。而在寫作不順利的經驗 方面，多半與看不懂（題目或文章）、沒有生 命經驗支撐、找不到適切的文字表達方式等有 關。以 Flower 閱讀理論模式分析，學生寫作的 瓶頸常在無足夠的活化知識，順利形成心理表 徵，或無法將心理表徵順利形成文章。
三、影響寫作表現的因素
在訪談時，我們以實際的作品請學生談哪 些因素影響了自己的寫作能力。由於本研究探 究的是老師設定的寫作活動，寫作本就是個人 情懷的抒發，加上兩班的老師都很重視學生優 秀作品的分享，因此在學生訪談中均曾談及老 師、個人和同儕三方面的影響。我們歸整出三
項影響因素，並進一步根據學生的描述，詢問 這些因素的影響程度。表四是我們對甲班結構
化的整理、表五是對乙班的整理。
表四 影響甲班學生新詩賞析寫作的因素分析
個人經驗 同學影響 老師影響
郁 如
影響最大
能與自己經驗與感覺相連，是被 感動的前提
影響很大
1.容易在討論中得到靈感 2.同學可立即討論回饋與澄清 3.討論不受時間空間限制（班網）
不能定論
1.切入觀點與期待可能不同 2.老師要評閱太多作業，評論有
時無法很精準 3.缺乏立即性
4.無法雙向溝通與澄清 玉
君
有些影響
看過作者作品或自己生命經驗相 符比較容易懂
影響很大
1.看不懂時幫助最大
2.對老師的要求提供可參照的路 徑
3.可看到不同人的觀點與優點
影響很大
1.可引發多角度視野
2.提供成功的指標與策略建議
豫 文
有些影響
與自己生命經驗相符比較容易懂
影響最大
1.看不懂時同學會幫忙解析 2.由優秀作品中揣摩寫作技巧
影響很大
1.老師的評分引發改變動力 2.提供成功的指標（引介同學優
秀作品）
育 芬
影響最大
1.能與想法印證或差別很大才能 引發深刻思考
2.寫回響是由自己想法出發（未 必與原詩連結）
影響很大 1.討論可幫助理解
2.可幫助內容與觀點的豐富
有些影響
整個活動開始時的方向引導
大致來說影響甲班學生寫作的因素在自 己經驗、老師及同儕三方面都有影響，但同儕 影響的一致性最高；而老師與同儕影響有時會 互相關連，如：老師藉分享同學優秀作品介紹
如何賞析新詩。能與自身經驗連結最容易看懂 並產生感情。不懂而無法有想法或感覺時，同 儕討論常可發揮功能。
表五 影響乙班學生命題寫作的因素分析
個人經驗 同學影響 老師影響
亭 芳
影響最大
1.刻意注意生活經驗，可創造文 章特色
2.特別有感觸的生命經驗會自 然流進文章中
有些影響
1.同學的創意觀點讓人很驚訝 2.同學的多元觀點讓自己客觀
有些影響
1.老師開放態度使自己能放心 思考
2. 老 師 的 評 語 可 發 現 自 己 缺 點、可看到寬廣的思考角度 婷
惠
影響很大
1.閱讀經驗多和閱讀習慣可幫 助寫作
2.對寫作的興趣、習慣很重要
有些影響
1.閱讀同學優秀作品、與同學討 論，可累積想法
影響很大
1.自己構思寫作之後，老師的引 導評論才有意義。
2.和老師的私下討論可得到個 別化的深入指導。
3.老師密集、有時間限制的寫作 的訓練，幫助自己有效掌握思 考與寫作的時間，進步很多。
表五 影響乙班學生命題寫作的因素分析（續）
個人經驗 同學影響 老師影響
庭 雲
無法定論
1.視不同題目而定（論說文需有 生命經驗、想像文章則不需 要）
影響很大
1.同學間分享閱讀經驗可見賢 思齊。
2.同學的不同觀點可刺激想法。
影響很大
1.老師分享同學作品、老師的評 語和批改可讓自己改進及激 發想像力
2.老師發作文時的個別指導、或 同學私下請問老師，可收穫更 多。
3.老師的讚美引起認真寫作的 動力。
廷 華
影響很大
1.開放性的題目或內容，需要靠 經驗做為創作素材
2.喜歡看漫畫、電動，造成自己
「電動式的作文」，對虛擬實 境的題材較擅長。
影響很大
1.互相分享想法可增加寫作素 材
2.可揣摩得高分同學的寫作方 式，改善自己的作文。
影響最大
1.經老師的講評，可擴充思考方 向。
2. 老 師 偶 而 會 舉 例 和 提 供 範 文，可得到直接具體的幫助。
乙班的影響因素歸納來看多認為生命經 驗對寫作有重要影響；同學大多可在與同學討 論或欣賞同學佳文中，引發自己不同想法並可 學習同學的寫作技巧；老師的影響很重要，但 老師的影響常是經由分享與評析同學分享同 學優秀作品發揮；若學生主動尋求、自然的師 生討論，可讓學生得到個別化、較深的幫助
（一）不同學習情境中影響因素的異同 以下再進一步分析三個因素如何影響寫 作，在不同學習情境中影響因素的異同。
1.自己經驗的影響
多位學生認為生命經驗對寫作很重要，因 為能與自身經驗連結最容易看懂並產生感 情；也有可能是因為對於主題較深入的認識，
更能做深入理解或批判，就像育芬認為因為自 己與他人接觸的經驗，讓她瞭解一般人對白鴿 的看法，因此在寫這首詩的回響時才有辦法
「不落入窠臼」、「……為白鴿找一個解脫」（育 芬訪）」對於一般人想法的瞭解的經驗，雖然 非直接豐富了育芬寫作的內容，但卻是讓育芬 有了批判的依據。
不論是甲班的新詩回響或是乙班的命題 作文，均發現學生認為生命經驗對寫作有重要
影響，但生命經驗並不限於親身的生活經驗，
這些經驗也可藉由大量或系統化的閱讀來培 養。有些同學是透過閱讀內化後成為自己的經 驗。
2.同儕因素的影響
同儕的影響可能來自於主動的討論或是 同學的佳作分享中。
在甲班，當不懂而無法有想法或感覺時，
同學討論常自然發生，有協助理解的功能，即 使寫作能力強的學生，也能在同儕討論或分享 中獲益，他們可在這些經驗中引發不同想法、
澄清觀點的差異、並可觀摩寫作技巧。
在甲班自由的討論氣氛中，同儕的討論已 經成為一種自然的風氣，詩的談論成為聊天的 話題而非僅是作業的需求。就像育芬認為這個 班上對於詩的討論話題，並非為了作業的討論 而為，育芬說討論常常是同學「有感而發」就 開始了，「應該不算刻意聚在一起，可是就只 是聚在一起的時候會提到」。老師這項為拓展 學生語文學習而設計的活動，似乎帶起了超越 語文學習、整個班級文化的些許改變。
在乙班，由於作文是在課堂中獨立完成，
對多數同學而言同儕的影響幾乎僅發生在作
文完成，老師分享優秀作品時。
3.老師因素的影響
許多學生認為老師的影響很重要，老師的 引導可以拓展思考面。甲班玉君認為老師的影 響主要在引發自己多角度的視角，乙班廷華也 認為老師引導收穫良多，可訓練自己思考力。
乙班亭芳提到老師的評論常能帶領出更寬廣 的思考角度，就像在寫她命名為〈女人國〉的 文章時，自己不斷批判學校的百年傳統包袱，
而老師的評論是「百年的傳統可以是寶貝，而 不必沈重；可以增進，何必推倒」，亭芳形容 道「就是她會以一個比較長者、比較智者的態 度去，讓自己的想法可以更全面」（亭芳訪）。
部分的學生能夠從老師的評論中發現自 己寫作的弱點。甲班玉君多次提到老師的評 論，老師認為玉君太過理性，雖能理性分析但 未融入情感。乙班亭芳覺得老師總能講得很精 準，從老師的評論中亭芳也認識了自己寫作時
「一想到什麼就寫什麼」的弱處。
老師與同學的影響有時會互有關連，例 如：甲班老師在評閱學生作業後，會介紹一些 寫的好的作品讓同學傳閱。對於玉君來說她頗 在意老師對他「太過理性的批判」，在想改善 卻不得其門而入時，同學間的分享與討論似乎 提供了可參照的路徑。看同學的優秀作品似乎 讓玉君比較了解老師對自己的評論。老師的影 響很重要，其影響常是經由分享同學優秀作與 評析同學的作品來發揮。而學生主動尋求諮 詢、自然的師生討論，可讓學生得到個別化而 深入的幫助；在乙班部分尋此途徑得到教師協 助的學生對老師這種個別化的回饋與協助相 當推崇。
4.兩種學習情境下影響因素的差異 甲班老師僅營造一個課餘的文學充實學 習活動，學生閱讀新詩後寫下迴響，寫作歷程 交錯著文本、自己與同儕的互動。個人過往的 經驗會影響學生對於詩的理解，以及文本與自
我價值觀的呼應。同儕討論隨處自然發生，其 影響可能在寫作之前或之後，學生可透過彼此 互動增進對詩的理解及多元的觀點；在寫作完 成之後，觀摩同儕優秀作可提供了多元的參照 觀點、並可增進寫作技巧。老師創造了文學賞 析與分享的平台，其回應也提供部分學生反思 及成功指標的設定。
乙班老師於正規課程進行寫作教學，學生 完成後給予簡短的口頭與書面回饋，並於課堂 中討論。由於學生是獨立思考完成寫作作業，
自己的生命經驗（如平常的閱讀及生活體驗）
成為影響寫作的重要因素。同儕的影響僅發生 在寫作完成之後，學生可透過彼此互動增進對 詩的理解及多元的觀點。老師扮演比甲班老師 更深度而多元的角色（包括營造寫作環境、提 供寫作指導、回饋與評論），似乎也因而產生 更多元的影響，包括視角的拓展、對寫作更深 入、具體而個別化的引導。
（二）不同寫作類型學生影響因素的異同 本 研 究中 兩 個班 級 的寫 作活 動 設計 不 同，兩位教師對作業要求與規範也有差異。在 邀請教師推薦訪談個案時，我們也採最大變異 取樣原則，請教師挑選寫作表現差異性大的學 生，這樣設計的目的是希望瞭解探究寫作發展 與影響因素的多元性。我們比較兩班不同學生 寫作影響因素後，發現學生寫作的發展是個人
（本身文字能力、生命經驗、個性）與寫作情 境互動的結果，不同類型的學生寫作的影響因 素與發展路徑不盡相同，影響因素的綜合分析 如表六。
甲班的郁如及乙班的亭芳，同是屬於對於 寫作能力佳，原本就表現優異的學生。寫作活 動提供其思考表現的舞台。對他們來說，寫作 是心情的抒發與想法的外塑，自己的生命經驗 往往是影響寫作表現的關鍵。他們豐富的生命 經驗，往往來自於自己大量的閱讀經驗及對生 活經驗的敏銳與關心。同儕即時性的互動，也
