國立台東大學教育學系(所) 教學科技碩士班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 先生
人權 人權 人權
人權教育 教育 教育電影 教育 電影 電影課程對國小學童 電影 課程對國小學童 課程對國小學童 課程對國小學童 批判思考 批判思考 批判思考
批判思考影響之研究 影響之研究 影響之研究 影響之研究
研究生：黃郁涵 撰
中華民國九十七年八月
謝 謝 謝
謝誌 誌 誌 誌
能來台東唸碩士班是我生命中注定的美好邂逅。從九十四年夏天第一次的環 島即愛上了台東，心中已埋下要來台東唸書的種子。九十五年元旦與高中一群好 友出遊，驚覺除了我之外，大家都唸完碩士了，決定開始準備碩士班的考試!!在 九十五年夏天，很幸運的，我來到了台東教學科技碩士班就讀。
三年沒出國的暑假，本以為會因缺少遊玩而人生黑白，沒想到讀書和寫論文 的過程更讓人活力旺盛，腦袋更清晰的認識自己、掌握自己。在 這 段 日 子 以 來，
感謝指導教授鄭承昌老師，犧牲自己天倫同樂的時光，盡心盡力的指導我們，因 為老師的鞭策讓我能如期完成論文，感謝師母的白臉溫柔化解老師的黑臉，常常 安排家族聚會，協助我們舒緩緊張的情緒；感謝王明習老師、蔡東鐘老師對我論 文的啟發與建議，讓我對自己的研究有更多的省思。
感謝同門同學青麗一路的扶持與教導，妳的智慧、大方、毅力、親和與寬容，
讓我增添力量、倍感溫暖。感謝同窗的同學兼室友瓊云，妳的耍寶、懂事，讓我 倍感輕鬆，能循序漸進的一起打拼論文。感謝同門同學宜旺，在緊湊的課程中，
讓我們開玩笑，充滿娛樂的笑果！感謝淑珍不時的噓寒問暖與亞琪北京的一路同 行；感謝連成的人事諮詢；感謝樹山、廷榮、偉修、慶民、日宏、依婷、柏瑜、
俊良、家輝，這些熱心同學三年來對班上的付出，讓大家順暢的完成學業！感謝 同門佩貞、琢暐、鳳英、雅琇即時的諮詢與協助，讓我一路過關斬將。感謝學校 好友秀華從大肚七月到抱著八月小碩一路上英文的指導與協助，瑾璇、佩璇的協 助課務，實驗班級老師榮宗、艷雪、玉玲的協助，點點滴滴承潤在心頭，總之，
都是貴人啦!!
最後，我要感謝我父母親的自立自強，讓我能無後顧之憂的在美麗的後山完 成我的碩士學位！謝謝大家!!
郁涵 謹誌 2008年 8 月
人權 人權 人權
人權教育 教育 教育電影 教育 電影 電影課程對國小學童 電影 課程對國小學童 課程對國小學童 課程對國小學童 批判思考
批判思考 批判思考
批判思考影響之研究 影響之研究 影響之研究 影響之研究
作 者 作 者 作 者
作 者 ： ： ： ： 黃 郁 涵 黃 郁 涵 黃 郁 涵 黃 郁 涵
國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 (所 )教 學 科 技 碩 士 班
摘 要 摘 要 摘 要 摘 要
本研究依據批判思考教學的主要特徵，編擬出一套人權教育電影批判思考教 學方案，並經過六週的實驗教學活動，以驗證此一教學方案對國小學生之批判思 考能力、批判思考意向之影響，採準實驗研究法，研究對象以方便取樣方式擇取 台北縣某國小五年級共三班學生為對象，進行教學實驗，設定為實驗組 1、實驗 組 2 以及控制組，人數分別為 29 人、 32 人與 30 人；實驗組 1 的學童施以 研究者自編人權教育電影課程批判教學，實驗組 2 的學童施以人權教育電影課 程講述教學，而控制組則不施以任何教學 。並以「批判思考測驗—第一級」、「批 判思考意向」為評量工具，經實驗教學後，以量化統計分析探討三組學生在批判 思考學習效果的差異。研究結果為：（一）在「批判思考測驗—第一級」方面：
接受人權教育電影課程批判教學的實驗組 1 學生在總分、辨認假設、歸納，均顯 著高於控制組學生，但和實驗組 2 並沒有顯著差異；而在演繹、解釋、評鑑方面，
三組則無顯著的差異存在。（二）在「批判思考意向」方面：人權教育電影課程 批判教學未具有提昇學生系統性與分析力、心胸開放等意向的成效；而在智識好 奇心、整體與反省思考等意向，在前測低分者則實驗組 1 明顯優於控制組；在批 判思考意向總成績方面，在前測低分者則實驗組 1 明顯優於實驗組 2、控制組，
足見人權教育電影課程批判教學只能提升前測低分者的意向。 最後，根據研究 結果可以發現人權教育電影課程批判教學能提昇學童批判思考能力和部分學童 批判思考意向。研究者依據研究結果對於本研究的課程設計與教學提出建議，提 供給未來研究者作為參考。
關鍵字 關鍵字 關鍵字
關鍵字：：：：人權教育人權教育人權教育、人權教育、、電影教學、電影教學電影教學、電影教學、、批判思考、批判思考批判思考、批判思考、、 實驗研究、 實驗研究實驗研究 實驗研究
The Teaching Effects on the Students’ Critical Thinking Abilities after the Human Rights Educational Films
Curriculum Yu-Han Huang
ABSTRACT
The purpose of this study is to access the effectiveness of the primary students’
critical thinking skills and disposition after six-week experimental teaching of the Human Rights Educational Films Curriculum. A quasi-experimental method was conducted with 3 classes of 5th-graders in Taipei County. One class was assigned as an experimental group (E1) with 29 students participated in the critical thinking program of the Human Rights Educational Films Curriculum; the second class was assigned as another experimental group (E2) with 32 students lectured in a traditional narrative teaching method of the Human Rights Educational Films Curriculum; the third was the controlled group receiving no treaments. Data collections and comparisons were accomplished from the 3 classes before and after the programs in a period of six weeks with the tests of “Critical Thinking Test-Level I (CTT- Ⅰ )” and “The Questionnaire of Dispositions Toward Critical Thinking.” The two findings of this study are described as follows: First, in terms of the total scores of CTT-I, the disposition of assumptions identification and induction, E1 has won significantly higher scores than controlled group has according to; however, there were no significant differences between E1 and E2. On the aspects of the deduction, interpretation, and argument evaluation, no significant differences exist in these 3 groups. Second, in terms of the systematicity and analyticity, the openness and empathy toward the critical thinking disposition, the program did not improve the students’ abilities in general. But, those who scored low in the pretest in E1 than controlled group significantly performed much better in terms of the intellectual inquisitiveness, the holistic and reflective disposition. The total scores of Critical Thinking Disposition, those who scored low in the pretest in E1 significantly performed much better than E2 and Controlled group. Therefore, the program upgraded only those who scored low in the pretest. To sum up, the critical thinking program of Human Rights Educational Films Curriculum did improve some students’
abilities in terms of the Critical Thinking Skill, and Critical Thinking Disposition according to this study.
KEYWORDS: Human Rights Education, Films Curriculum, Critical Thinking, Experimental Research
目錄
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論緒論緒論緒論...1
第一節 研究動機...1
第二節 研究目的...4
第二節 研究問題與假設...4
第四節 名詞解釋...6
第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討...9
第一節 人權教育的基本概念...9
第二節 九年一貫「人權教育」課程...13
第三節 批判思考的理論與相關研究...23
第四節 批判思考與人權教育電影課程關係之探討 ...36
第五節 電影融入教學之理論與策略...39
第六節 電影式人權教育...47
第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法...55
第一節 研究設計...55
第二節 研究對象...60
第三節 研究工具...60
第四節 實驗課程方案...64
第五節 研究流程與步驟...66
第六節 資料分析...68
第七節 預期成果...68
第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論...69
第一節 批判思考能力效果...69
第二節 批判思考意向效果...81
第三節 小結...93
第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議...95
第一節 研究結論...95
第二節 建議...102
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻...105
中文部分...105
西文部分...108 附錄一
附錄一 附錄一
附錄一 實驗組實驗組實驗組實驗組 1 教學活動設計教學活動設計教學活動設計教學活動設計...109 附錄二
附錄二 附錄二
附錄二 實驗組實驗組實驗組實驗組 2 教學活動設計教學活動設計教學活動設計教學活動設計... 118 附錄三附錄三
附錄三附錄三 人權教育人權教育人權教育人權教育電影課程學習單電影課程學習單電影課程學習單電影課程學習單 ...128 附錄四
附錄四 附錄四
附錄四 教學討論題目教學討論題目教學討論題目教學討論題目...134 附錄五
附錄五 附錄五
附錄五 影片資料影片資料影片資料影片資料...136 附錄六附錄六
附錄六附錄六「「「「批判思考測驗第一級批判思考測驗第一級批判思考測驗第一級批判思考測驗第一級」」」」同意書同意書同意書 ...139 同意書 附錄七
附錄七 附錄七
附錄七「「「「批判思考意向批判思考意向批判思考意向批判思考意向」」」」量表同意書量表同意書量表同意書量表同意書 ...140
表次
表 2-2-1 九年一貫課程人權教育課程主要內容...16
表 2-2-2 人權教育分段能力指標與十大基本能力之關係...18
表 2-2-3 第三階段人權教育分段能力指標與十大基本能力之關係...21
表 2-3-1 國內批判思考能力測驗工具統整表...30
表 2-3-2 國內批判思考意向量表統整表...31
表 2-3-3 傳統教學原則與批判性教學原則之比較一覽表...32
表 2-3-4 Ennis 批判教學方案...35
表 2-5-1 洪如玉人權議題相關的影片表...48
表 2-5-2 教育部人權教育資訊網人權影片表...51
表 2-5-3 洪葦倉「電影中的人權關懷」課表...52
表 2-5-4 台灣電影分級制度表...52
表 2-5-5 選出本研究電影分析表...53
表 3-1-1 實驗研究法不相等控制組設計表...55
表 3-1-2 批判思考能力展現內容分析表...57
表 3-1-3 實驗組 1 與實驗組 2 研究設計比較表...59
表 3-3-1 編題指標與教學討論題目對照表...63
表 3-4-1 本研究中選取影片的標準與影片內容...64
表 3-4-2 人權教育電影課程批判教學方案課程綱要表...65
表 3-4-3 人權教育電影課程方講述教學方案課程綱要表...65
表 4-1-1 三組批判思考能力測驗總分的成對樣本 t 檢定...70
表 4-1-2 三組學生在「批判思考能力」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...70
表 4-1-3 三組學生在「批判思考能力」後測成績共變數分析摘要表...70
表 4-1-4 三組學生在「批判思考能力」後測成績事後比較...71
表 4-1-5 三組批判思考能力後測的原始平均數與調整後平均數 ...71
表 4-1-6 辨認假設成對樣本 t 檢定...72
表 4-1-7 三組學生在「辨認假設」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...73
表 4-1-8 三組學生在「辨認假設」後測成績共變數分析摘要表...73
表 4-1-9 三組學生在「辨認假設」成績事後比較...73
表 4-1-10 三組「辨認假設」後測的原始平均數與調整後平均數...74
表 4-1-11 歸納成對樣本 t 檢定...74
表 4-1-12 三組學生在「歸納」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...75
表 4-1-13 三組學生在「歸納」後測成績共變數分析摘要表...75
表 4-1-14 三組學生在「歸納」成績事後比較...76
表 4-1-15 三組「歸納」後測的原始平均數與調整後平均數...76
表 4-1-16 演繹成對樣本 t 檢定...77
表 4-1-17 三組學生在「演繹」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...77
表 4-1-18 三組學生在「演繹」後測成績共變數分析摘要表...78
表 4-1-19 解釋成對樣本 t 檢定...78
表 4-1-20 三組學生在「解釋」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...79
表 4-1-21 三組學生在「解釋」後測成績共變數分析摘要表...79
表 4-1-22 評鑑成對樣本 t 檢定...80
表 4-1-23 三組學生在「評鑑」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...81
表 4-1-24 三組學生在「評鑑」後測成績共變數分析摘要表...81
表 4-2-1 三組批判思考意向測驗總分的成對樣本 t 檢定...82
表 4-2-2 三組學生在「批判思考意向」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...82
表 4-2-3 實驗組 1 與實驗組 2「批判思考意向」迴歸相交點及差異顯著點...83
表 4-2-4 實驗組 1 與控制組「批判思考意向」迴歸相交點及差異顯著點...83
表 4-2-5 系統性與分析力成對樣本 t 檢定...84
表 4-2-6 三組學生在「系統性與分析力」後測成績迴歸同質性考驗摘要表....85
表 4-2-7 三組學生在「系統性與分析力」後測成績共變數分析摘要表...85
表 4-2-8 心胸開放成對樣本 t 檢定...86
表 4-2-9 三組學生在「心胸開放」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...87
表 4-2-10 三組學生在「心胸開放」後測成績共變數分析摘要表...87
表 4-2-11 智識好奇心成對樣本 t 檢定...88
表 4-2-12 三組學生在「智識好奇心」後測成績迴歸同質性考驗摘要表...88
表 4-2-13 實驗組 2 與控制組「智識好奇心」迴歸相交點及差異顯著點...89
表 4-2-14 實驗組 1 與控制組「智識好奇心」迴歸相交點及差異顯著點...89
表 4-2-15 整體與反省思考成對樣本 t 檢定...90
表 4-2-16 三組學生在「整體與反省思考」後測成績迴歸同質性考驗摘要表....91
表 4-2-17 實驗組 2 與控制組「整體與反省思考」迴歸相交點及差異顯著點....91
表 4-3-1 人權教育電影課程實驗教學對學生批判思考之實驗結果歸納表...93
圖次
圖 2-4-1 戴爾的經驗塔...41
圖 3-1-1 實驗架構圖...56
圖 3-1-2 研究架構圖...59
圖 3-5-1 研究流程圖...66
圖 4-2-1 三組「批判思考意向」之迴歸線圖...83
圖 4-2-2 三組「智識好奇心」之迴歸線圖...89
圖 4-2-3 三組「整體與反省思考」之迴歸線圖...92
第一章 緒論
本研究欲探討如何運用批判思考教學技巧配合人權教育電影課程，編擬出一 套人權教育電影批判思考教學方案，對台北縣國小五年級學童進行實驗教學，審 視該教學方案對國小學生批判思考能力與批判思考意向的發展是否有顯著成效。
本章共分四節，分別為研究動機、研究目的、研究問題與假設、名詞解釋，
分述如後。
第一節 研究動機
隨時代的變遷，科技日新月異、一瀉千里，學習不再只是死背或是講述式的 灌輸，而是需要帶著走的能力，培養學生獨立批判思考能力與解決問題的能力，
以因應時代潮流的快速變化，是學校教育的重要目標。很多學習致力於資訊的傳 達和技巧的口頭背誦，花很少的課堂時間在促進學生思考的能力(Case,2002)！在衆 多思維能力中，批判思考與創造思考是最常見的思維能力，批判與創造是一體兩 面，沒有創造力的批判思考只是流於猜忌和否定，有創造力但沒批判的思考只會 流於新奇，當學生發展理性的批判能力，他們的創造力也會跟著發展，當學生發 展創造力，他們的批判力也會跟著提升(Paul & Elder,2006)，在運用思考技能去解 決問題時，必需同時要批判思考和創造思考。老師對學生在很多主題上做死背的 工作是沒意義的，除非他們也能提供如何思考的指導，也就去理解、比較、評價 課程的內容，善用批判思考的分析技巧，無可否認的也幫助學生建構論點，也提 升在解題的能力，在批判思考的跨領域訓練是合理的，而且確實對教育過程也是 關鍵的(Walters,1990)。
批判思考是許多思考方式的總合，批判思考要求個體評價他們自己和其他的 想法，尋找替代方案，做推論和培養能自己批判思考的角度(Norris,1985)，所以教 導批判性思考可以提供學生對替代性想法和觀點能更容忍開放(Walters,1990)。批 判性思考是一種倫理或生活的方式，批判性思考不是課程的單一向度，批判思考 是一種學生在課堂上做每件事該有的態度(Case,2002)；批判思考可以說是教育的理 想和典範，他不是選擇性的教育，不是可有可無的，學生有權利被教導批判思考 (Norris,1985)，所以學校應該去進行批判思考教育。
九年一貫所提出的十大基本能力中，就有五樣和批判思考有關(陳雪麗，2005;
葉玉珠，2002)：(一)瞭解自我與發展潛能：充分了解自己的身體、能力、情緒、
需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德，
並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀；（二）欣賞、表 現與創新：培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的 精神，表現自我特質，提升日常生活的品質；（三）運用科技與資訊：正確、安 全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生 活品質；（四）主動探索與研究：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，
並積極運用所學的知能於生活中；（五）獨立思考與解決問題：養成獨立思考及 反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突；經由個人有 自省、自律的習慣，能去表現個人特質，積極開發自己的潛能，進一步去蒐集、
分析、研判、整合與運用資訊，養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研 判問題，最後達成有效解決問題和衝突(陳雪麗，2005; 葉玉珠，2002)，即獲得了 批判思考的能力。
為何會選人權教育來訓練學生的批判思考呢?記得研究者國小一、二年級的老 師，是一個號稱學校最嚴格的老師，學生考試未達標準，則必須罰在講台前趴著，
用廢棄椅子的木板打屁股，若是分數太低，則男生脫外褲、女生掀裙子打，還記 得有一次老師正要打某位同學時，那位同學囁嚅的說：「老師，我今天沒有穿內 褲」，老師則說：「不掀裙子則多打」，全班都是唯老師話是從；我也是被打習 慣了，直到有一次，我前天洗澡完，因為找不到內褲，便拿祖母的一條暗紅色舊 四角大內褲隨便穿在裡頭，沒想到隔天考出來的分數是需要掀裙子打的，當老師 掀起我的裙子，冷酷不帶表情的問著我為何穿件紅色四角內褲時，我頓時好想找 個地洞鑽進去，不但被打屁股痛，還因為醜內褲在同學前曝光而感到丟臉，這件 事讓我刻骨銘心，至今畢生難忘。之後遇見的老師也都半斤八兩的不尊重人權，
會罰學生半蹲、剪學生頭髮、打手心、打手指背、打耳光、逼吃營養午餐的肥肉 等!當年這樣教育下的我，雖然表面上不敢反抗，心底下卻是把老師恨得牙癢癢的!
當時的我們不知道什麼「人身權」、「個人尊嚴與人格權」，只能把苦往肚子裡 吞，期待趕快有長大的一天。
現在長大身為一位國小老師，常常看見新聞中有老師不當體罰而被家長一狀 告上媒體或教育部，使得所有老師人人自危，怕一不小心就觸犯了法律而謹言慎 行，但不去管教學生只是消極的避免衝突，治標是無法治本的，其實人權教育就 是一個最好的師生潤滑劑，當師生之間的權利義務關係確立，會使學校運作順暢，
在捍衛學生權益之時，自己的權益也因此而獲得保障(簡成熙，2001)，研究者十分 欣賞簡成熙教授的這句話：「民主的代價，要用更民主的方式來解決，尊重人權 而一時產生的不便與紛亂，要用更尊重人權的態度來回應」，說明敬人者、人恆
敬之，越瞭解人權，越去尊重學生以及周遭人物的人權，相對的，別人回報的也 是如此，所以人權教育的徹底實行，也是等於實行到法治教育、和平教育、性別 平等教育、環境教育、民主與公民教育、生命教育(洪如玉，2006)。
而人權之所以無法伸展，正是不懂得批判思考。批判思考是一種高層次的認 知能力和思考歷程，表現於個人面臨抉擇、價值判斷或做決定等問題情境時，決 定何者可信、何者當為，達成有效的解決問題(洪久賢、蔡長艷，1995)。而人權教 育的中心思想則是不斷的去探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，探索的過程中 需要去對社會文化中潛藏的「違反人類尊嚴的問題」去批判其合理性，和上述的 批判思考一樣，需要歸納、演繹和價值判斷進行推論，以決定何者可信、何者當 為，以這樣的思維來看國內九年一貫的人權教育課程即是批判思考教育(宋宏明，
2001)，當學生能有人權教育的情意特質和溝通技能時，相對的，學生也有了批判 思考的能力。
電 影 不 只 是 聽 到 人 物 的 故 事 ， 而 且 也 看 到 了 互 動 的 場 景 (Downey,Jackson,Puig,& Furman,2003)；用電影教學，能夠把真實世界的問題演出，
能提供情境和有系統的過程學習批判思考(Weerts,2005)。電影為高層次的批判思考 為思維提供一個新的方向，要去挑戰以前從沒想過、不會被威脅的、很肯定的想 法(Crick & Mitchell,1995)。電影是很好的教學工具，透過有組織的教學討論，可發 展教學內容，提供理解能力、精細批判思考、檢驗新的觀點的機會(Anderson,1992)。
電影不只是課堂內容傳播的工具，電影內容會引發相關議題，一部電影對世界主 觀的詮釋所引發的相關議題，會隱含什麼才是正確的角度，電影會鼓勵看的人同 意他的看法，學生必須要能提出批判思考的分析(Anderson,1992)。
基於上述原因，研究者選擇以國小五年級學童進行人權教育電影課程教學的 研究，以批判思考教學模式發展一套人權教育電影課程教學方案並進行實驗教 學，探討此課程對批判思考能力及批判思考意向之改變。
第二節 研究目的
基於以上的研究動機，本研究之目的如下：
研究目的
（一）探討實驗教學對棒棒國小（化名）五年級學生批判思考能力改變之成 效。
（二）探討實驗教學對棒棒國小（化名）五年級學生批判思考意向改變之成 效。
第二節 研究問題與假設
為達到前述研究目的，本研究之研究問題與研究假設如下：
一、研究問題
（一）人權教育電課程批判教學，是否能增進對國小五年級學生的批判思考 能力？
（二）人權教育電課程批判教學，是否能助長國小五年級學生的批判思考意 向？
二、研究假設
由上述的研究問題，本研究形成下列的研究假設：
假設一：教師善用人權教育電影課程批判教學，可以有效促進學生批判思考 能力發展，即實驗組 1 學生和實驗組 2、控制組學生在批判思考能力測驗上的分數，
有顯著的差異。
1-1-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗總分顯著優於實驗組 2。
1-1-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗總分顯著優於控制組。
1-2-1 經實驗教學，實驗組 1 學生經實驗教學批判思考能力測驗中「辨認假設」的 分數顯著優於實驗組 2。
1-2-2 經實驗教學，實驗組 1 學生經實驗教學批判思考能力測驗中「辨認假設」的 分數顯著優於控制組。
1-3-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「歸納」的分數顯著優於實 驗組 2。
1-3-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「歸納」的分數顯著優於控 制組。
1-4-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「演譯」的分數顯著優於實 驗組 2。
1-4-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「演譯」的分數顯著優於控 制組。
1-5-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「解釋」的分數顯著優於實 驗組 2。
1-5-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「解釋」的分數顯著優於控 制組。
1-6-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「評鑑」的分數顯著優於實 驗組 2。
1-6-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考能力測驗中「評鑑」的分數顯著優於控 制組。
假設二：教師善用人權教育電影課程批判教學，，可以有效促進學生批判思 考意向發展，即實驗組 1 學生和實驗組 2、控制組學生在批判思考意向測驗上的分 數，有顯著的差異。
2-1-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗總分顯著優於實驗組 2。
2-1-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗總分顯著優於控制組。
2-2-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗中「系統性與分析力」的分數 顯著優於實驗組 2。
2-2-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗中「系統性與分析力」的分數 顯著優於控制組。
2-3-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗中「心胸開放」的分數顯著優 於實驗組 2。
2-3-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗中「心胸開放」的分數顯著優 於控制組。
2-4-1 經實驗教學，實驗組學生批判思考意向測驗中「智識好奇心」的分數顯著優
於實驗組 2。
2-4-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗中「智識好奇心」的分數顯著 優於控制組。
2-5-1 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗中「整體與反省」的分數顯著 優於實驗組 2。
2-5-2 經實驗教學，實驗組 1 學生批判思考意向測驗中「整體與反省」的分數顯著 優於控制組。
第四節 名詞解釋
本研究主要名詞有人權教育、電影課程、批判思考能力、批判思考意向、批 判思考教學，分述如下：
一、人權教育(Human Rights Education)
依據教育部（2003c）所公佈之國民小學九年一貫綱要，將人權教育定義為:
「人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們瞭解「人之所以為 人」所應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢 視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、
性別歧視等議題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一 個美好的社會。」。
二、電影課程(Films Curriculum)
使用電影當做教學工具，以生動的文字、畫面、圖案和動作來表現教育內容 的真實感(林德煌譯，1971)，具體化、形象化抽象的概念，集中學生的注意力並提 高學生的興趣，使學生獲得整體的學習及作為提示、綜合、複習的工具，提供學 生與現實生活的聯繫(黃世傑，1987)，以達到課程目標。
三、批判思考能力（Critical Thinking Skill）
Ennis (1985)的解釋，批判思考是著重在什麼是該相信或什麼是該做的一種明
辨道理反思的思考。本研究中所指的批判思考為國小學生在葉玉珠(2003)所編製的
「批判思考測驗—第一級」所得的分數表示批判思考。「批判思考測驗—第一級」
包括辨認假設、歸納、演繹、解釋、評鑑五種批判思考能力。本研究的批判思考 能力是指能夠運用辨認假設、歸納、演繹、解釋、評鑑這五種能力去對事物進行 判斷。
四、批判思考意向（Critical Thinking Disposition）
批判思考的意向即批判思考的態度，是實行批判思考的意願、承諾、傾向與 精神。本研究的批判思考意向是指個體於思考時內心具有系統性與分析力、心胸 開放、智識好奇心、整體與反省這四種態度，以利於進行批判思考。本研究之批 判思考意向是以葉玉珠 (1999)所編製的「批判思考意向」量表上所測得的分數為 代表。
五、批判思考教學(Teaching Of Critical Thinking)
實驗教學過程中足以促進學生批判思考能力與意向發展之教學活動，稱之「批 判思考教學」。本研究所稱批判思考教學，是指教師經由發問為策略，配合人權 教育電影課程教學，依人權教育電影課程內容於課堂上有系統的提出具有啟發批 判思考特質的題目，小組經由合作討論後回答，所建構出一套增進學生批判思考 的教學模式。
第二章 文獻探討
本章的內容共分成六節，第一節為對人權教育的基本概念做探討，以瞭解人 權教育的基本概念之內涵；第二節針對九年一貫「人權教育」課程的內容作評析；
第三節探討批判思考的理論與相關研究，瞭解批判思考教學上的實施策略與方 法，並選出適合的測量批判思考工具；第四節為批判思考與人權教育電影課程關 係之探討 ，探索批判思考對人權教育的重要性，如何運用批判思考策略在人權教 育教學；第五節探討電影融入教學之理論與策略，找出合適的運用電影教學的方 式；第六節為電影式人權教育，瞭解電影對人權教育的功效，及選出適合人權教 育的電影。
第一節 人權教育的基本概念
本節擬先界定人權教育的意義及重要性，接著探討人權教育的特色與目的。
一、「人權教育」的意義與重要性
要教導人權教育，先要了解何謂人權教育，了解人權教育為何需要在學校課 程中被教導，以下就對人權教育的定義與重要性分別探討。
(一)人權教育的意義
人權教育是教導什麼的教育?人權教育到底該教什麼呢?在『人權教育活動手 冊』（ Human rights activity file）中認為人權教育主要就是有關人類責任的教育(余 伯泉，1998)。
人權教育是幫助學生成長的全人格教育，教導有關權利的知識與行動技能，
藉以型塑尊重、容忍差異的人權態度，透過特別規劃的內容與教學過程，發展學 生覺知他們的權利與責任，敏銳覺知他人的權利，鼓勵以行動參與，保障所有權 利避免侵害；並彰顯人類社會在法律與道德下的新需求，展現人權內涵之擴展性 與變動性，應用與轉換學生所學之人權知識於社會、政治、日常生活的實際層面，
致力於人類社會彼此的了解、尊重與包容，不分種族、階級、宗教信仰、國籍等，
共同努力推展人類世界的合作與和平 (陳玉佩，2000 )。同時，人權教育是人權理
念擴散的過程，經由正規與非正規的教育，有系統的傳遞人權的觀念，而人權的 核心理念就是尊重與包容 (楊國賜，2001)。人權的學習與實踐的教育就是人權教 育(湯梅英，2001a)，經由人權的學習而實踐了人權。讓每個人所享有人性尊嚴的 基本權利是沒有差別的，一種不容侵犯的認知與實踐的教育就是人權教育(林朝 夫，2001)。
傅木龍 (2001)認為人權教育的意涵可分狹義及廣義方面加以說明。所謂狹義 的人權教育係指透過教育的規劃與實施，積極宣導人權之意涵，並能協助學生發 展知覺自己的權利與責任，及敏銳的覺知他人的權利，進而透過行動的參與、實 踐，保障所有權利，提昇人性的尊嚴。而廣義的人權教育則係指藉由人權教育的 實施，增加對人權的意識、瞭解、尊重、容忍，進而致力於人權文化的建立，共 同推展人類世界的和平與合作。黃雅文等人(2003)定義人權教育是以尊重學生個人 的人性尊嚴、價值與道德為基礎，以人權內涵為實施人權教育的內容，其中人權 內容包含各種人權的知識、技能及情意態度，透過適性的教學，使學生建立一套 人權觀，一套能夠彰顯個人人性尊嚴與並養成與他人互動有尊重感的人權觀。
九年一貫課程人權教育議題課程綱要中基本理念指出，人權教育實際上是關 乎人類尊嚴的教育，在於幫助了解「人之所以為人」所應享有的基本生活條件，
包括生理、心理及精神方面的發展，檢視社會上有哪些違反人類尊嚴，以及涉及 公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，進而採取行動，解決問題，
去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。「尊重」與「包容」為人權的 基本概念與核心價值。因此，人權教育即是尊重與包容、自由與平等、公平與正 義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐
（教育部，2003b）。
綜上所述，研究者歸結人權教育的意義就是：以人性尊嚴與價值為基礎，透 過規劃與推動人權教育課程，實施以尊重個人尊嚴為中心的教育，有系統的教導 學生人權的知識、態度、技能等人權學習活動，使學生從中知道人類的責任，使 每個人都能理解「人之所以為人」的價值與尊嚴。經由透過融入各學科去學習人 權的價值，經由探討人權相關議題，檢視社會上有哪些違反人類尊嚴，進而藉由 實際維護人權行動的參與、實踐，保障所有權利，提昇人性的尊嚴，致力於建立 人權文化，達成人類世界的和平與合作。
(二)人權教育的重要性
一九八五年「歐洲理事會部長委員會對學校人權教學與學習建議書」中明白 指出，實際而有效的人權教育，是一個健全的民主社會必備的條件，特別是社會
面臨危機與挑戰之時 (余伯泉，1998)。但是，人權要得到保障與重視，除了國際 社會組織及各項國際公約的規範，並需經由各國制定法律條文，以落實於日常生 活各項人權的維護，然而，最根本的方式則需透過人權教育(湯梅英，1999)。人權 教育能減少人權被侵犯與建立自由、正義與和平的社會，人權教育的實施可防止 人權遭受侵害的有效策略（UN Centre for Human Rights,1997）。
因此，人權教育的重要性除了經由國際公約和法律條文的維護，還需要經由 學校實施來達到民主社會的實踐，學習經由溝通和批判思考，尊重人權而不侵犯 人權、享有自由而不侵犯他人自由，來達成自由、正義、和平的社會。
二、「人權教育」的特色與目標
人權教育和其他的教育不同在哪?特色在哪?在教導人權教育時需達成什麼樣 的目標呢?在此說明人權教育的特色與目標。
(一)人權教育的特色
Reardon 於 1995 年採取全方位的價值觀點，認為人權教育是以人性尊嚴和完 整性為核心價值，源自核心價值的五項相關連價值，分別為經濟平等、機會平等、
民主參與、人格自由、以及環境的永續經營等（蔣興儀、簡瑞容譯，2002），顯 現人權教育具備科際整合之特色。
所以九年一貫的人權教育主要內容中，人權的價值與實踐部分就建議整合之 領域為各領域，以達到科際整合的特色。
(二)人權教育的目標
形成人權教育架構的重要概念乃是一套價值，可以幫助認清種族歧視、性別 歧視，以及其他對於人性尊嚴否定的論述，通常社會問題的形成是來自於對社會 基本價值的傷害，所以要教導學生由基本價值人性尊嚴所衍生出的一套核心價值 和附屬價值，人權教育的最終目標是形塑一個肯負責、有擔當、能關懷的世界公 民，希望經由充分的喚醒各種人權問題的覺知，將人權價值投注於社會（蔣興儀、
簡瑞容譯，2002）。湯梅英 (1999，2001a，2001b)研究認為：「人權教育的目標 就是：（1）教育每一個人對人權概念的理解與實踐，依照人權的概念和精神在社 會生活；必要時，以行動來保障自己和他人的人權，從而為維護、爭取基本人權 而努力；（2）人權教育的目的，是在幫助我們瞭解人之所以為人應享有的基本生 活條件，包括生理、心理及精神各方面的發展，應受到適當的保障，同時也讓我
們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族 主義、性別歧視等議題，從而採取適當的行動解決問題，去除阻礙人權發展的因 素，建構一個美好社會。」。
在聯合國「人權教育十年計畫」中定義了兩個一般性的目標。第一，要使所 有的人類都認識世界人權宣言與國際條約所頒布的人類權利，並且當這些人權受 到侵害時，會知道有一套救濟的程序可供遵循，另外，也要知道政府當局和國家 公民對於這種權利侵害必須共同負起責任。第二，讓社會對於妨礙人權實現的種 種問題有所覺察，並能夠產生解決這些問題的方法（引自蔣興儀、簡瑞容譯，民 91）。
此外，聯合國亦提出五個努力重點（UN Centre for Human Rights,1997），要 做到加強尊重人權和根本自由，使人的個性的和尊嚴充分的發展，去促進男女平 等、各國友誼、土著人民、種族、全國、種族、宗教、語言和各群體的瞭解與容 忍，能使所有人在自由社會有效地分享，且希望經由聯合國的活動能促進和平維 護。人權教育是根底於人性尊嚴和價值之上，透過群體規範性及體會個人特殊性 的教育歷程，目的在使個人、社會、國家及全世界的人類學習都能去學習人權概 念的相關知識，瞭解人權的價值，尊重不同社會和族群的文化，維護人權，建構 人權文化社會(黃雅文、陳碧祥、姜逸群，2003)。
因此，人權教育的目的在於喚起對於個人尊嚴受尊重的知覺，積極去尊重人 權和根本自由，使人的個性的和尊嚴充分的發展，不受到不合理的壓迫，要養成 對社會中妨礙人權實現的種種問題有所覺察，去批判思考並能夠產生解決這些不 合乎人權問題的方法，經由人權教育養成一個有責任感、有擔當、能去關懷他人 的世界公民，讓每個人都能為致力世界平和而努力，建構優質人權文化社會。
三、小結
人權教育的實施能達到民主社會的實踐，使人的個性的和尊嚴充分的發展，
尊重人權則能有自由、正義、和平的優質人權文化社會。所以人權教育是刻不容 緩，急需實施的基本教育。
第二節 九年一貫「人權教育」課程
本節就「人權教育課程之教育理論基礎」、「人權教育的課程目標」、「九 年一貫人權教育課程的內涵與評析」、「人權教育的教學策略」四部分來探討九 年一貫人權教育課程。
一、人權教育課程之教育理論基礎
人權教育包含了許多的相關的教育議題，包括法治教育、和平教育、性別平 等教育、環境教育、民主與公民教育、生命教育(洪如玉，2006)。分述如下：
（一）人權與法治教育
法治是保障人權的手段，人權是法治的目的，但是人權教育不僅要做到法治 教育還要做到更深一層面的道德人權教育，學生才能體會人權的真諦不是法律與 規則，而是更深植人心的倫理價值與道德精神(洪如玉，2006)。在教導法治教育時，
若也同時教人權教育，使其尊重他人的生命、自由等人權，則能減少侵犯他人權 利的程度，同時加強守法的觀念(蔡明殿，2004)。
（二）人權與生命教育
生命教育的目的是要促進學生思考、反省及理解生命存在的目的和意義，然 後珍惜自己和他人的生命，規劃並實踐人生目標，要使每個人的生命和死亡都有 尊嚴和價值，這和人權教育中的道德人權是相同的(洪如玉，2006)。
（三）人權與性別平等教育
人權教育和性別平等教育的目的都是在追求個人的自由與尊嚴受到保障與維 護的權利，只是性別平等教育則更著重於從性別向度來了解權利的範圍與內涵(洪 如玉，2006)。
（四）人權與公民教育
人權教育其中心目標是針對各種公民行為如培養擁有做道德選擇能力、面對 議題能採有原則的立場、能規劃人們民主的進程，使公民發展出道德和智性方面 的完整性，行使其公民身份的責任。其最終目標就是形塑一個負責擔當又能關懷 他人的世界公民，喚起對人權問題的覺知，將適當的人權價值投注於全球社會(蔣
興儀、簡瑞容譯，2002)。
民主與公民素養是教育的重要目標，更是人權保障的基礎之一，若是缺乏民 主價值與公民素養，也不容易體會人權的重要，更不用說保障與尊重人權；公民 教育與人權教育有異曲同工之妙，人權的實現有賴於民主制度和健全的公民社 會，而公民教育的最終目的就是讓每位公民的人權獲得保障(洪如玉，2006)。
（五）人權與價值教育
人權教育是由各種價值所形塑的，包含經濟平等、機會平等、民主參與、人 格自由、環境的永續經營，這五種價值來自人權各類範疇的不可分離性，是人類 倫理規準的整合，他們皆源自於人性尊嚴與完整性這個核心概念，彼此相互聯繫 而密不可分，這樣的價值遍布在人權教育中，將五種價值注入生活經驗中，經由 改變人類境況而開創良善的社會(蔣興儀、簡瑞容譯，2002)，所以人權教育就是種 價值教育。
（六）人權與和平教育
實施人權教育能夠實現和平教育，因為人權教育所要追求的目標就是達成和 平的基礎(蔣興儀、簡瑞容譯，2002)。
和平教育一個重要推動面向是和平與非暴力，這也是人權教育的重要目標，
但相異點是，人權教育強調每個人的人權和不侵犯，和平教育的重點在建構和平 的社會(洪如玉，2006)。
綜上所述，人權教育包含眾多教育議題，包括法治教育、和平教育、性別平 等教育、環境教育、民主與公民教育、生命教育，這些議題在現今的國中小學中 每年的編寫課程計畫也都要求必須融入重大議題，可見這些議題都是環環相扣 的，所以陳玉佩(2000)才說人權教育是幫助學生成長的全人格教育，教學中融入這 些議題的目的也是讓教學更健全學生的人格，而人權教育更是能和眾多議題同時 結合的一種教育，所以實施人權教育的確有其必要性！
二、人權教育的課程目標
人權教育的課程目標即是透過人權教育環境的營造與「經驗式」、「互動式」、
「參與式」的教學方法與過程，協助學生澄清價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值 體系，並於生活中實踐維護與保障人權。具體而言，人權教育著重在認知、情意 與行為三方面，讓學生對人權有一恆久、正向且一致的態度取向，將人權內化為
普通常識與生活習慣，課程目標為（教育部，2003b）：
（一）認知層面：瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。
（二）情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評 價。
（三）行為層面：培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力。
而湯梅英 (2001a)建議，人權教育應包含認知、態度與實踐三個層面，具體內 容包含人權文化的培養及人權理念的學習；經由人權歷史、國際人權條例和人權 法案教導，塑造學生人權概念，從人權生活案例和團體活動的實際參與，利用價 值判斷、兩難困境討論等方法，讓學生探究、澄清自己的信念和價值，從中學習 解決個人問題和社會議題，養成尊重、自信、平等及公平的觀念，形成重視人權 尊嚴與價值的人權文化。
綜上所述，人權教育的課程目標應包括三方面，在認知方面：應讓學生對人 權的基本概念、價值有基本的認識，充實人權知識，包括權利的種類、世界人權 宣言、人權歷史、國際人權條例和人權法案和兒童權利公約條款內容等；在情意 方面：能發展對人權的價值信念，增強對人權的正面感受與價值，培養人權的態 度與責任，形成重視人權尊嚴與價值的人權文化；在行為方面：將認知與情意的 學習成果展現在人權的實踐上，展現參與實踐人權的行動力。
三、九年一貫人權教育課程的內容與能力指標
由於人權教育是六大議題之一，因此在實施人權教育時應先對九年一貫課程 綱要分析，研究者將九年一貫課程人權教育課程主要內容和能力指標兩部分，分 述如下：
（一）人權教育的主要內容
根據教育部《人權教育－推廣與深耕【完整版】》(教育部，2003a) ，人權教 育的內涵可定義為：「藉由教育的設計與作為，讓每一個人能夠且願意主張自己 的權利，同時也能夠且願意尊重他人的權利；建立人權文化的社會，每個人能主 張自己的權利也尊重他人的權利，並進而關心整體政治、經濟、文化的發展，形 塑一個逐漸趨近正義的社會。」，將這項人權教育的內涵解析開來，可以包含以 下五項：
1.能夠主張（尊重）自己的權利：個人明確知道自己於各種社會情境下的 權利，同時也能夠 (有足夠的社會技巧與相關能力) 主張自己的權利。
2.願意主張（尊重）自己的權利：知道自己的權利與能夠主張自己的權利 之外，還需要有足夠的意願 (動機) 促發自己主張自己的權利。
3.能夠尊重（接受他人主張）他人的權利：個人明確知道他人於各種社會 情境下的權利，同時也能夠（有足夠的社會技巧與相關能力）接受他人 主張其權利。
4.願意尊重（接受他人主張）他人的權利：有足夠的意願 (動機) 促發自 己接受他人主張其權利。
5.關心整體政治、經濟、文化的發展，形成一個逐漸趨近社會正義的社會：
個人「知道」、「能夠」，且「願意」關心整體的政治、經濟、文化等 各方面的發展，藉以使整個社會逐步朝向具正義的社會。
在《國民中小學九年一貫課程綱要》人權教育的主要內容是分成「人權的價 值與實踐」以及「人權的內容」，其實細分更可分成五個部分，包括人權定義的 特性：人權特性是天生、普遍的、不可被剝削、不可分割；人權的核心價值：尊 重、自由、平等、民主、和平、博愛、正義、避免偏見、消除歧視；人權教育的 探討議題來源：違反人權事件、法律與制度、人權運動；人權教育的主要教學內 容：人權發展歷史、權利宣言或公約、人權組織；人權教育中的權利分類：公民 與政治權、經濟與社會權、環境、文化與發展權（教育部，2003c）。
九年一貫課程人權教育課程綱要，根據課程目標認知、情意、與技能三大層 面，發展出人權教育課程的主要內容，如表 2-2-1。
表2-2-1 九年一貫課程人權教育課程主要內容
內
涵 學習主題 學習單元 建議整合
之領域 學習內容說明
1. 人 權 是 天 生的
了解人權不需要買、賺取或繼承，人權屬 於人類僅僅只因為他們是人類。
2. 人 權 是 普 遍的
了解不論種族、性別、宗教、政治、言論
、出身，所有人類的尊嚴與權利，都是生 而自由與平等的。
3. 人 權 是 不 可被剝奪的
了解沒有人有權因任何理由剝奪他人的權 利。
一
、 人 權 的 價 值 與 實 踐
1.藉由日常生活 事例的分析，理 解 人 權 存 在 的 事實
4. 人 權 是 不 可分割的
社會 綜合活
動 藝術
與 人文 健康 與 體育
了解為了活得有尊嚴，所有人類均同時被 賦予有自由、安全與合適的生活水準的權 利。
接下頁
表 2-2-1 九年一貫課程人權教育課程主要內容(續)
內
涵 學習主題 學習單元 建議整合
之領域 學習內容說明
1. 尊 重 與 包 容
對生命、人性尊嚴、差異、他人權利、規 則等之尊重與包容
2.自由 個人自由與法律保障的自由之內涵與關係 3.平等 不平等、假平等(齊頭式平等)、立足點平
等之內涵與應有的對待方式、人權與平等
4.民主 表達權利、參與團體決策、理性溝通、適
度妥協等民主態度、人權、民主與法治 5.和平 免於傷害、學習衝突解決的態度與方式
6.博愛 培養關懷、寬容、原諒、多元、同情心、
同理心
7.正義 培養對不合理、不公平事件的正義感 8.避免偏見 體察個人價值取向、感情偏好、偏見的產
生與避免 2.透過「經驗式
」、「互動式」、「 參與式」的學習 活動，營造人權 教育環境，陶冶 人權文化，建立 人權價值
9.消除歧視
各 領 域
對性別、種族、宗教、弱勢等歧視之內涵 與自我反省、避免歧視
1. 違 反 人 權 事件
體察與指認違反人權的事件 2.法律、制度 制定法律、制度對人權保障的意義 一
、 人 權 的 價 值 與 實 踐
3.藉由日常生活 事例的討論、分 析，培養評估社 會 正 義 及 尊 重 個 人 尊 嚴 之 能 力，進而增強個 人 對 權 利 與 責 任 之 理 解 與 實 踐
3.人權運動
社會 綜合活
動
反對侵害人權與倡導人權的社會行動
1. 人 權 發 展 歷史
*人權發展：民主思潮、組織、權利宣言等 之起源
*主要事件及其影響：戰爭、奴隸制度、殖 民等
*歷史人物：為人權奮鬥之知名人士、被侵 害人權
2. 權 利 宣 言 或公約
世界人權宣言、兒童權利宣言、兒童權利 公約等
1.藉由人權歷史 及 人 物 的 介 紹
，理解人權概念 是 經 人 類 爭 取
、奮鬥而不斷發 展的
3.人權組織
社會 語文
聯合國、政府、民間人權組織之角色功能 1. 公 民 與 政
治權
生存權；個人自由與安全；免於刑求與奴 隸的自由；政治參與；言論、表達、思想
、道德及宗教的自由；結社與集會的自由
。(自由取向) 2. 經 濟 與 社
會權
工作權；教育權；有權享有合理的生活水 準；食物、居所與健康照顧。(安全取向) 二
、 人 權 的 內
容 2.藉由對自我權 利的覺察，了解 各 種 人 權 與 人 類生活的關係
3.環境、文化 與發展權
社會 藝術 與 人文 健康 與 體育
有權居住在免於破壞的乾淨、受保護的環 境中；文化權、政治權與經濟發展權。
資料來源：節錄自教育部(2003b）
從上述的分類中可以得知，教師在實施人權教育中可先選擇要教授什麼樣的 內容，其次就是考慮課程設計上的問題。九年一貫課程綱要中對人權教育主要內
容中，對於各個學習單元可以整合的領域有概略說明，例如人權價值與實踐的學 習主題，透過「經驗式」、「互動式」、「參與式」的學習活動，營造人權教育 環境，陶冶人權文化，建立人權價值，其下分成九個學習單元—尊重、自由、平 等、民主、和平、博愛、正義、避免偏見與消除歧視等，此乃人權概念的九大核 心價值，建議可以和各個學習領域作整合；而藉由日常生活事例如違反人權事件、
法律、制度、人權運動的討論和分析，培養評估社會正義及尊重個人尊嚴之能力，
進而增強個人對權利與責任之理解與實踐，建議在社會及綜合課實施。所以在實 施人權教育之前，應先對九年一貫課程綱要中人權教育主要內容多做了解。
（二）能力指標
人權教育分段能力指標分為兩大學習內涵，共三十三項，其中人權的價值與 實踐有十九項分段基本能力指標，人權的內容有十四項分段基本能力指標(教育 部，2003b)。
以下是人權分段能力指標和十大基本能力的關係(表 2-2-2)。
表2-2-2 人權教育分段能力指標與十大基本能力之關係
第一階段
（1-2 年級）
第二階段
（3-4 年級）
第三階段
（5-6 年級）
第四階段
（7-9 年級）
一、了解 自我與發 展潛能
2-2-1 認 識 生 存權、身份權 與 個 人 尊 嚴 的關係
2-3-1 了 解 人 身 自 由 權並具有自我保護的 知能
二 、 欣 賞、表現 與創新
1-2-1 欣賞、包 容 個 別 差 異 並 尊 重 自 己 與 他 人 的 權 利
2-4-1 了 解 文 化 權 並 能欣賞、包容文化差 異
三、生涯 規劃與終 生學習
2-1-1 了解兒童對遊戲 權利的需求並促進身 心健康與發展
2-2-2 認 識 休 閒 權 與 日 常 生活的關係
2-3-5 認識教育權、工 作權與個人生涯發展 的關係
2-4-2 認 識 各 種 人 權 與日常生活的關係
四 、 表 達、溝通 與分享
1-3-1 表 達 個 人 的 基 本權利，並了解人權 與社會責任的關係
接下頁
階 段 指 基 標
本 能 力
表 2-2-2 人權教育分段能力指標與十大基本能力之關係(續)
第一階段
（1-2 年級）
第二階段
（3-4 年級）
第三階段
（5-6 年級）
第四階段
（7-9 年級）
五 、 尊 重 、 包 容、關懷 與團隊合 作
1-1-2 了解、遵守團體 的規則，並實踐民主法 治的精神。
1-2-1 欣賞、包 容 個 別 差 異 並 尊 重 自 己 與 他 人 的 權 利
1-2-2 關 懷 弱 勢 並 知 道 人 權 是 普 遍 的、不容剝奪 的
1-3-2 理 解 規 則 之 制 定並實踐民主法治的 精神
1-3-3 了解平等、正義 的原則，並能在日常 生活中實踐
1-4-2 了 解 關 懷 弱 勢 者行動之規劃、組織 與執行，表現關懷寬 容、和平與博愛的情 懷，並尊重與關懷生 命
2-3-3 了解人權與民 主法治的密切關係
六、文化 學習與國 際了解
1-1-1 舉例說明自己所 享有的權利，並知道人 權是與天俱有的
1-2-1 欣賞、包 容 個 別 差 異 並 尊 重 自 己 與 他 人 的 權 利
1-3-4 了 解 世 界 上 不 同的群體、文化和國 家，能尊重欣賞其差 異
2-3-2 了 解 兒 童 權 利 宣言的內涵及兒童權 利公約對兒童基本需 求的維護與支持
2-4-3 了 解 人 權 的 起 源與歷史發展對人權 維護的意義
2-3-3 了 解 人 權 與 民 主法治的密切關係 2-4-4 了 解 世 界 人 權 宣言對人權的維護與 保障
2-4-5 認 識 聯 合 國 及 其他人權相關組織對 人權保障的功能 七 、 規
劃、組織 與實踐
1-4-1 探 討 違 反 人 權 事件對個人、社區及 社會的影響，並提出 改善策略及行動方案 1-4-2 了 解 關 懷 弱 勢 者行動之規劃、組織 與執行，表現關懷、
寬容、和平與博愛的 情懷，並尊重與關懷 生命
1-4-3 了解法律、制度 對人權保障的意義
八、運用 科技與資 訊
1-1-3 討 論 分 享 生 活 中不公平、不合理、違 反規則、健康受到傷害 等經驗，並知道如何尋 求救助的資訊與管道
1-3-5 搜 尋 保 障 權 利 及救援系統之資訊，
維護並爭取基本人權
2-4-6 運 用 資 訊 網 絡 了解人權相關組織與 活動
接下頁
階 段 指 基 標
本 能 力
表 2-2-2 人權教育分段能力指標與十大基本能力之關係(續)
第一階段
（1-2 年級）
第二階段
（3-4 年級）
第三階段
（5-6 年級）
第四階段
（7-9 年級）
九、主動 探索與研 究
1-1-3 討論、分享生活 中不公平、不合理、違 反規則、健康受到傷害 等經驗，並知道如何尋 求救助的資訊與管道 1-2-3 說出權利與個人 責任的關係，並在日常 生活中實踐
2-3-4 理解戰爭、貧窮 及階級剝削對人類的 影響
1-4-5 討 論 世 界 公 民 的責任、並提出一個 富有公平、正義永續 發展的社會藍圖。
2-3-3 了解人權與民 主法治的密切關係 2-4-7 探 討 人 權 議 題 對個人、社會及全球 的影響
十、獨立 思考與解 決問題
1-1-3 討論、分享生活 中不公平、不合理、違 反規則、健康受到傷害 等經驗，並知道如何尋 求救助的資訊與管道 1-1-4 說出自己對一個 美好世界的想法
1-2-4 舉 例 說 明 生 活 上 違 反 人 權 的 事 件，並討論發 生的原因 1-2-5 察 覺 個 人 偏 見 與 歧 視態度，並避 免 偏 見 與 歧 視之發生
2-3-4 理解戰爭、貧窮 及階級剝削對人類的 影響
1-4-1 探 討 違 反 人 權 的事件對個人、社區 及社會的影響，並提 出改善策略及行動方 案
1-4-2 了 解 關 懷 弱 勢 者行動之規劃、組織 與執行，表現關懷、
寬容、和平與博愛的 情懷，並尊重與關懷 生命
1-4-4 探 索 各 種 權 利 可能發生的衝突，並 了解如何運用民主溝 通及法律程序，進行 評估與取捨
1-4-5 討 論 世 界 公 民 的責任，並提出一個 富有公平、正義永續 發展的社會藍圖。
資料來源：節錄自教育部（2003b）
本研究對象五年級的學生是屬於第三階段，而十大基本能力中的五項和本究 所要探討的批判思考能力有關，這五項分別是(一)瞭解自我與發展潛能（二）欣賞、
表現與創新（三）運用科技與資訊（四）主動探索與研究（五）獨立思考與解決問 題(陳雪麗，2005; 葉玉珠，2002)，根據基本能力中所對照第三階段所要達成的能 力指標，整理出要探討的人權議題有自由、尊重、和平（如表 2-2-3），本研究之 人權電影課程則從這三個面向去挑選三部有關自由、尊重、和平的人權教育電影，
再加以設計人權教育電影課程。
階 段 指 基 標
本 能 力
表2-2-3 第三階段人權教育分段能力指標與十大基本能力之關係
第三階段
（5-6 年級） 人權議題
一、了解自我與發展潛能 2-3-1 了解人身自由權並具有自我 保護
的知能 自由
八、運用科技與資訊
1-3-5 搜 尋 保 障 權 利 及 救 援 系 統 之 資
訊，維護並爭取基本人權 尊重
九、主動探索與研究 2-3-4 理解戰爭、貧窮及階級剝削對人類 的影響
十、獨立思考與解決問題 2-3-4 理解戰爭、貧窮及階級剝削對人類 的影響
和平
資料來源：節錄且整理自教育部(2003b）
四、人權教育的教學策略
人權教育的教學目是要讓學生學習到人權相關的知識、人權的行動技能與價 值態度等，所以人權教育的教學中要有教學活動是建立學生的人權知識，要有教 學活動是養成學生有實踐維護人權的技能，要有教學活動能養成學生尊重人權的 態度，所以必須有多元的教學策略來達到人權教育的目標。
研究者綜合多位學者(吳宗立，2001; 李柏佳，2001; 黃雅文、陳碧祥、姜逸群，
2003)對實施人權教育的教學法簡述如下：
(一)問題解決教學法
以人權問題或人權事件所衍生之問題型態進行教學，高年級宜鼓勵學生從團 體討論及互動中理性思辨，習得人權的價值、實踐，團體討論中的成就感亦能激 勵學生實踐和捍衛人權的意志。
(二)創造思考教學法
教學中有很多學生內心看不到的思維，運用思考單，讓學生有機會藉由書寫
階 段 指
標 基
本 能 力
過程針對人權教學內容加以沈澱、分享內心感受。
(三)合作學習教學法
透過方案設計，將學生分組進行合作學習，經由小組合作及討論可以激發學 生對人權問題解決的創造思考和批判思考，如小組合作「如何建立友善校園」的 方案，讓學生從做中學中建立人權該有的價值。
(四)活動體驗教學法
如角色扮演典範學習，提供學生反思與學習的機會，劇情中應有學習的對象 和省思的機會，角色扮演中抒發兒童心中意念，隨機引導正面的人權價值。設計 虛擬情境或領入真實情境，讓學生體驗到「人權受侵害」的感受經驗，藉此建立 正確價值觀，培養兒童堅定維護人權的信念。
(五)意義建構教學法
結合生活事例如電影、新聞時事、生活經驗等去團體討論來增進人權理解：
人權是經由學習、理解、實踐而發展出來的概念，應讓學生結合生活中、學習上 的各項人權議題，讓學生進行思考、討論、反思，不僅促進學生對人權概念的理 解，再鼓勵實踐於生活中。
(六)講述教學法
雖然傳統直接講述法有許多限制性，但針對人權概念或事件做基礎性教學 時，也不失為一種可以採用之教學法。
(七) 戲劇與遊戲
藉由體驗、寓教於樂方式將人權觀念普及推廣，遊戲中隱喻人權的觀念，使 兒童從中仿效、遷移記憶、形成印象，潛移默化的建立人權的觀念、價值和意涵，
是人權教育教學經常採用之方法。
五、小結
九年一貫課程下的人權課程是朝統整融合的取向發展，並結合多元的教學策 略，因此當教師在實施人權教育時，應該依學生的學習階段、學習目標，採不同 的教學策略，如問題討論、合作學習、創造思考、角色扮演、電影等，提供學生 多元的人權學習。根據人權教育的能力指標，整理出要探討的人權議題有自由、
尊重、和平，本研究之人權教育電影課程則從這三個面向去挑選三部有關自由、
尊重、和平的人權教育電影，再加以設計人權教育電影課程。
第三節 批判思考的理論與相關研究
本節就「批判思考的定義」、「批判思考的內涵」、「批判思考相關測驗工 具」、「批判思考教學」來探討批判思考如何使用在本研究人權教育電影課程中 來增進批判思考。
一、批判思考的定義
批判思考是著重在什麼是該相信或什麼是該做的一種明辨道理反思的思考 (Robert H. Ennis,1985)。Paul 指出批判思考是紀律嚴明，自我導引的思考，對知識、
事物及思考本身的某一型態或層面提出完美的例證(引自張玉成， 1993)。
由 Facione 等人組成的「Delphi Project」研究小組對批判思考的定義做成一個 完整的註解，共識如下：「我們瞭解批判思考為有目的性及自我調整的判斷；根 據判斷，我們對事物進行詮釋、分析、評鑑、推論，並對於此判斷所依據的證據、
概念、方法、及規準做成解釋。」(葉玉珠，1998)。
批判思考是一種高層次的思考能力，包含認知、情意和技能三方面，它具有 程序的心靈活動與心理操作的綜合體，此一複雜的思考歷程除了必須具備某些傾 向和能力之外，尚需視問題所處的脈絡，建立一個內在的價值判斷規準，面臨是 非善惡價值判斷的兩難情境時，必須能結合外界資訊、本身觀察所得的訊息、自 己先前己接受的結論和本身的先備知識，構成奠定個人在問題解決之基本依循的 推論基礎，個人需要依據客觀的證據、審慎的態度及一定的標準，藉由內省與邏 輯推理等思考方式，審慎合理地對問題或陳述加以澄清、評鑑，並決定何者可以 相信或何者應該做，進而解決問題，從事正確判斷來解決問題的心理歷程和能力
（葉玉珠，1991；陳蜜桃，1995；洪久賢、蔡長艷，1995）。
批判思考是複雜心智運作的過程，兼具知識、技能、態度等面向，更包含了 問題解決、價值判斷、邏輯推理、審慎檢驗與反省實踐等成分，是一種高層次思 考能力的展現(陳麗華、李涵鈺、林陳涌，2004)。
而溫明麗 (1997) 以一九九五年在美國加州索諾瑪州立大學 (Sonoma State
University)第十五屆批判性思考的國際會議達成對批判思考定義共識將批判思考 定義為:批判思考是一位自主性自律能力者，其心靈所從事之辯證性活動，包括質 疑、反省、解放與重建，旨在使人類的生活更具合理性。
綜合上述學者對批判思考的闡述，批判思考應具備以下的特性:
（一）批判思考是高層次的思考能力，包含認知、情意和技能三方面。
（二）批判思考是一複雜的歷程，包含詮釋、分析、評鑑、推論歸納、演繹、
澄清、解釋、評估等能力。
（三）批判思考包含問題解決、價值判斷、邏輯推理、審慎檢驗與反省實踐 等成分。
（四）批判思考是一位自主性自律能力者，其心靈所從事之辯證性活動，包 括質疑、反省、解放與重建，旨在使人類的生活更具合理性。
（五）批判思考是內在價值判斷規準的建立，審慎對問題加以澄清、評鑑，
並決定何者可以相信或何者應該做。
二、批判思考的內涵
就批判思考的內涵來看，由於學者對於批判思考的看法採取不同的角度與觀 點，所以產生不全然相同的詮釋，綜合國內外學者批判思考的內涵可以分為三個 面向：（一）批判思考的技能層面：將批判思考視為一種技能，認為批判思考是 一種技術或能力，包含集中注意力、分析、判斷等。（二）批判思考的態度層面：
認為個人在進行批判思考時，除了技能外，還須具備肯用心思考的態度，認為批 判思考是一種人類心理的意向或傾向。（三）批判思考的知識層面：認為批判思 考需要邏輯推理、科學方法及做判斷所需的規準等方面的知識，必須具備學科知 識為基礎，才更能有效的運用在日常的思考活動(蘇明勇，2003)。
本研究要探討人權教育電影課程對批判思考的影響，因此本研究中批判思考 的內涵只探討批判思考的技能與批判思考的態度，不探討批判思考的知識層面，
批判思考的內涵分為批判思考能力與批判思考意向兩部分來加以討論和選出本研 究適當的評量工具。
(一)批判思考能力
批判思考能力該包含了哪些能力?許多中外研究批判思考的學者探討多年，因 為批判思考是一個複雜的心智歷程，其批判思考的能力應有哪些項目，至今眾說
