第二章 文獻探討
第一節 幽默
壹、 幽默的定義
當我們形容一個人很『幽默』時，究竟那個人是具備了什麼樣的特質以致 於會被冠上『幽默』這個形容詞？『幽默』這個詞雖然大家都會用，但卻很難 找到一個很精準明確的定義來描述它。從幽默歷史的流變來看，在西方社會裡，
在西元前五世紀時，希臘名醫 Hippocrates 認為人類的身體有四種基本的體液，
而醫學界就用 humor 來指稱這四種決定人體體質和型態的體液。而後，因為當 時人相信體液是代表了人不同的情緒狀態，故到了西元二世紀時，「humor」的 意義則是指人們不同的氣質和特性；西元六世紀時「humor」則是指對於荒謬、
不協調、滑稽等不合邏輯的事，此時的幽默具有貶低與愚弄的意義；十七世紀 時，「humor」的意義產生了很大的轉變，從負面意義轉變成正面意義，是指能 夠欣賞或是表現使人笑的能力，此時的「幽默」具備了智慧與美感的內涵(引自 吳靜宜，民 93)。
而在中國文化中，並沒有一個詞足以涵蓋『幽默』的概念，中文裡有許多 的相似詞如『有趣』、『好笑』、『嘲諷』、『荒謬』、『滑稽』、『機智』、『喜劇』等 等（陳學志，民 80），但這些詞彙仍然不足以精準而深刻地表達 humor 的意義。
所以幽默大師林語堂先生，在民國二十一年時，在《論語》雜誌的創刊號中發 表〈幽默與妙語的討論〉一文中，正式將英文的 humor 一字直接音譯成為「幽 默」，國人方才開始大量使用「幽默」這個詞彙。（翁燕然，民 87；蕭颯等，民 88）。
而現今，不同的學者以不同的角度來觀看幽默，就會產生不同的定義。本研 究整理如下：
一、 刺激的觀點
幽默的刺激代表能夠引起個體幽默反應（笑的行為或情緒經驗）的事物，這 類事物通常是趣味的、失諧的、驚奇的、荒謬的、暗諷的、機智的、詼諧的。在 分類上又可區分為文字類的幽默、表情動作類的幽默、圖像類的幽默、聲音類的 幽默等等，有些幽默則綜合了多種不同類型的表達方式。以刺激的觀點來定義幽 默的學者如下：
表 2-1-1 刺激觀點的幽默定義
定義者 定義
當代大辭典 幽默是一種含蓄而充滿機智、諷剌詼諧的辭令，揭露生活中乖 訛和不通情理處(引自吳鈺婷，民92)。
牛津英文 字典
幽默是指引起樂趣、滑稽、玩性、詼諧、快樂的言行舉止或文 字(引自吳鈺婷，民92)。
Wells(1997) 任何有趣的東西，包括機智(wit)、反語(irony)、無意義的言語 (nonsense)及譏諷(sarcasm)
二、 反應的觀點
幽默的反應是指在接收到幽默刺激的訊息之後，個體所引發的一種行為反應 或情緒經驗。就行為反應而言，多半是臉部笑容的展現或肢體上的手舞足蹈。而 在情緒經驗上，則是個體產生的喜悅、歡愉、滿足、快樂等正向的心理感受。以 這樣的觀點看待幽默的有：
表 2-1-2 反應觀點的幽默定義
定義者 定義
吳靜吉 (民73)
幽默就是將兩種原不相干的事件豁然串通起來，讓人產生驚奇 的感覺(引自鄭慧玲譯，民83)。
張如鈞
（民78）
幽默是一種心理狀態，對滑稽、矛盾、不協調是件所引起的刺 激，產生正面或負面的複雜感受，藉此種心智經驗，釋放一連 串身體或心理的反射作用（如哈哈大笑、拍案叫絕），以獲得心 中欲望的滿足及緊張情緒的解除。
三、 功能的觀點
當我們在定義幽默時，並不是非得要將幽默視為一個刺激、反應、能力或人 格特質，我們也可以從它的功用以及使用的動機來看待。幽默和許多正向特質都 存有正相關，高度的幽默能幫助我們人際關係的和諧、正向情緒經驗的提升、身 體的健康等等，以功能的觀點來看幽默的有：
表 2-1-3 功能觀點的幽默定義
定義者 定義
黃國彥
（民 81）
幽默是以輕鬆的態度說笑（或圖片）表達嚴肅的意義，以愉悅 的談吐（或圖片）點出教育的意義，讓閱聽者無形中受到潛移 默化，改變人生的態度，參透哲理，並促進人際和諧。
HerbTrue (1980)
幽默是指一種特性，能夠引發喜悅、帶來歡樂、或以愉快的方 式娛人(引自鄭慧玲譯，民83)。
Kuchner (1991)
幽默可被視為是一種社會性技能，它能使人更加親密、釋放壓 力、轉移怒氣，並透過幽默來瞭解和增進運用符號的能力以及 提供創造力的燃料。
四、 能力特質的觀點
將幽默視為一種能力或人格特質，通常其意義就是一般我們所稱的『幽默 感』。能力觀點的定義者通常將幽默視為一個多向度的能力，這許多的內涵能力 綜合起來才能看到幽默感的全貌，其中包含了幽默理解的能力、幽默欣賞的能 力、幽默創造（產出）的能力、幽默因應的能力、社交情境中的幽默能力、笑的 傾向、幽默態度、享受樂趣的能力等等。也有定義者視幽默為一種人格特質，其
中可能包含了樂觀、自娛娛人、突發奇想等等。整理如下：
表 2-1-4 能力特質觀點的幽默定義
定義者 定義
劉佩雲
（民 79）
幽默有兩個主要的面向：一為幽默欣賞的能力：意指能瞭解幽默 創造過程中的訊息。二為幽默創造的能力：意指能覺知到人、物 或概念之間的不一致性，並將原本不相干的關係予以巧妙聯結，
且以口語、文字或其他形式傳達給別人的能力，結果能引起微笑 或大笑。（引自邱發忠，民 88）。
蕭颯、王文欽 與徐智策等
(民 80)
幽默感是指理解和表達可笑事物或使他人發笑的一種才能，是一 種生活的藝術。
何茉如 (民87)
在情境中對於幽默訊息，具有後設認知的敏感度，能掌握 並喜歡此幽默訊息，和表達此幽默訊息的能力。
陳淑蓉 (民 92)
幽默感包含以下六個向度：一、幽默理解的能力。二、幽默創造 的能力。三、幽默因應的能力。四、社交情境中的幽默能力。五、
對幽默的態度，即對幽默的喜好程度。六、笑的傾向。
Svebak (1974);
Svebak (1996)：
幽 默 包 括 三 個 成 分 ， 一 為 後 設 訊 息 敏 感 度 (meta-message sensitivity)：察覺到情境中幽默訊息的能力。二為個人對幽默喜好 的 程 度 (personal liking of humor) 。 三 為 情 緒 放 任 度 (emotional permissiveness)：指可以自在表達情緒的傾向。而 Svebak 又於 1996 年提出了新的看法，他認為幽默包含了四個向度：一、有表達歡 樂行為的需求。二、喜歡幽默的個人及幽默的社交行為。三、較 不具有嚴肅的性格。四、具有對幽默訊息的認知能力（引自陳淑 蓉，民 92）。
Martin 和 Lefcourt
(1984)
幽默感是一種能使用幽默因應環境的人格特質。
Ziv(1984)
幽默感包含二個能力，一是欣賞幽默的能力：能理解或欣賞幽默 的刺激；二是幽默創造的能力：能覺知人或物之間的不一致性，
並將原本不相干的事物，巧妙的聯結在一起，傳給他人知道並引 發他人微笑或大笑的能力。
Thorson 和 powell (1993)
幽默感是多向度的概念，包含了以下六個成分：一、幽默創造的 能力。二、玩性或突發奇想的特性(playfulness)。三、使用幽默以 達到社交目的的能力。四、辨識幽默的能力。五、幽默欣賞的能 力。六、以幽默為因應機轉的能力。(引自吳鈺婷，民 92)
Olson (1996)
幽默是一種能察覺、欣賞或讓人愉快的、諧詼的表達能力(引自 管秋雄，民91)。
Warnars-Klev erlaan,Oppenh eimer 和 Sherman (1996)
幽默感具備以下特質：一、產生幽默的能力；二、享受樂趣的能 力；三、辨識幽默的能力；四、幽默欣賞的能力；五、幽默因應 的能力。
Doris Bergen (1998)
幽默感是一種穩定的、可在孩童時期被辨認出來的人格特 徵(引自吳鈺婷，民92)。
Hallett 和 Derks (1998)
幽默為一人格特質，在風格及傾向上有很大的變異。
Louis Franzini (2002)
幽默感是一個人被娛樂與娛樂他人的嗜好(引自陳詩紘 譯，民92)。
五、 歷程或多向度的觀點
從上述的整理我們可以發現，幽默很難從單一一個向度來定義，若僅從一個 角度就想含蓋整個幽默的意義，難免顧此失彼、顯的有些單薄，無法看清楚幽默 概念的全貌。歷程或多向度的觀點融合了上述各項不同角度的切入點，在定義中 可以看到從幽默的刺激一直到幽默反應形成的幽默引發歷程，或是將幽默視為一 種綜合性的構念，認為幽默是一種能力、一種人格特質、一種心理歷程、一種刺 激、一種反應或一種動機等等，較能完整的描繪出定義者對幽默的認知與看法。
現今多數的學者皆採用此觀點來定義幽默。
表 2-1-5 歷程或多向度觀點的幽默定義
定義者 定義
李嘉雯(民88)
幽默是指個體在社會情境中能敏感地覺知、偵測或掌握到外在 幽默關鍵線索，並將之轉化成實際之言行，用語言或非語言方 式表現出好笑的話語，使人覺得有趣。
邱發忠(民 88) 幽默可使用以下幾種層面來定義：一、幽默刺激：一組特定的 刺激以引起笑、好玩的性質。二、幽默經驗：個體知覺到幽默
刺激後，所產生的認知或情緒上的經驗。三、幽默反應：幽默 產生後所產生的一些外在可觀察到的反應，如笑的次數或持續 的時間。四、幽默產生的能力：對環境具敏感度，能掌握幽默 創造的關鍵技巧，而依情境變化創造出好笑的幽默事件及刺 激。五、幽默的理解能力：對幽默刺激能夠認知，產生好笑的 感覺。
Mosak(1987)
幽默是一種自我貶抑(self-disparagement)，使對方獲得優越感的過 程；也是一種不一致的、誇大的，以及對非預期結果的反應(引 自管秋雄，民91)。
Long 和 Graesser (1988)
幽默包含了三個層面：一、引起幽默反應的刺激形式：可以是 口語的、非口語的或結合兩者來呈現，刺激事件也應包含幽默 事件的脈絡情境。二、引發幽默刺激的企圖：包含有意的及無 益的狀態。三、引發幽默刺激的反應：是根據主觀的認知反應，
而非可觀察到的外在反應。
Nazareth(1988)
幽默可從三個層面來分析：一、引起幽默的特定刺激型態。二、
個體感知到幽默刺激後所產生的認知及情緒上的經驗。三、幽 默產生後的外顯行為反應（引自陳學志，民 80）。
Sallisbury(1990)
幽默是一種結合的情緒，它包含生理的反應、喚起的狀態、過 程中的認知解釋、生理回饋，使得想像和生理反應得以連結(引 自管秋雄，民91)。
Kuhlman(1994)
幽默是在特定脈絡條件下，某些種類的反應與某些種類的刺激 兩者之間，所發生或存在的一種想像連結。幽默可包含三個次 級概念：一、幽默反應。二、幽默刺激。三、幽默脈絡(引自吳 鈺婷，民92)。
Martin(2000)
幽默可以從認知、情緒、社會、心理等等不同的角度來看待，
他可以代表引起趣味的刺激，也可以是一種心理的歷程，或是 一種反應（笑、愉悅）(引自吳鈺婷，民 92)。
綜合上述定義，本研究以多向度的觀點來看待幽默，它可以代表一種刺激、
一種人格特質、一種能力、一種反應或是一種心理歷程，其特質通常是有趣的、
好玩的、機智的、創意的、滑稽的、豁達的，但卻不包含嘲笑的、譏諷的、挖苦 的、揶揄的、低俗的、巧言的，也就是所謂的『戲而不謔』，在趣味中隱含了同 理、尊重、關懷和接納，是屬於正向的詞彙。由於本研究乃藉由實驗課程來培養 學生的『幽默感』，故若以能力的觀點視之，本研究認同陳淑蓉（民 92）的看法，
認為幽默感包含了幽默理解、幽默創造、社交情境中的幽默、幽默因應、幽默態
度、以及笑的傾向六種能力，課程也將以提升此六大能力為目標設計之。
貳、 幽默的理論
以幽默如此神秘卻又複雜的特質來看，不同的學者對幽默的理論就會有不同 角度的看法，回顧相關文獻發現，幽默理論大致可分為三個層面：生理層面、動 機層面以及認知層面。分別說明如下：
一、 生理層面
（一） 過剩能量釋放理論
Wilson(1979)認為，幽默感受及行為的產生是人類長久演化下來的一種正常 的情緒反應，也是一種能量的釋放。幽默的刺激通常都是失諧的、驚奇的、出乎 人意料之外的，人類長久演化下來，這種不在自己預期之內的刺激都會被視為危 險的事物，因而會引起生理狀態的激發，產生焦慮、緊張、不安等負向的情緒來 應付該情境。但當個體察覺到幽默刺激的無害線索後，他會發現這只不過是個遊 戲或幽默罷了，並沒有危險的事物存在，因此，被高度喚起而產生的能量就必須 找到出口釋放，以回復到正常的水準。而笑的行為就成為過剩能量釋放的管道，
透過大笑消耗掉多餘的能量，使得人的生理激發程度可以回復到一般的水平，不 會造成負擔。
（二） 激動觸發-激動回復理論
Berlyne(1972)提出了兩種機制來說明幽默感受的產生歷程。一是『激動觸發』
(arousal-boost)的機制，當個體察覺到情境中的失諧狀況時，會因為幽默刺激所帶 來的遊戲氣氛和遊戲線索，造成生理狀態的激動達到一個最適度的水平，愉悅、
快樂的感受因而增加。另一個則是『激動回復』(arousal-jag)的機制，幽默刺激 的失諧雖會引起個體生理狀態的提升，但也因為所提供的線索和原先的預期不 一，當個體無法理解、生理激動狀態持續增加到超越適度的水準時，反而會引起 不舒服的感受。但當個體理解後，失諧的狀態解除，激動狀態就會下降，不舒服 的感受也就立即消失，這種從負向感受回復到正常的過程讓個體得到愉悅、幽默 的感覺。因此，生理的激動觸發和主觀的愉悅經驗之間是呈現「倒 U 型」的關 係，過低或過高的生理激發皆無法產生幽默的感受，唯有當幽默刺激的關鍵點 (punch line)出現，失諧理解後生理激動回復到適度水準時，才會產生最大的愉悅 感受。另外，Berlyne 也認為，生理激發以及回復的程度和主觀的愉悅感受是存 在著正向的線性關係的，也就是說，當個體激發的程度越高，回復的程度越大，
個體的幽默感受也就會越強。
（三） 心理逆轉理論
心理逆轉理論也探討了心理激發狀態和愉悅感受之間的關係，但 Apter 與 Smith (1977)的看法則和 Berlyne 有所不同。他們認為個體具有 telic 和 paratelic 兩 種「監控動機狀態」（metamotivational state），而幽默感受的產生，關鍵並非在於 生理狀態是否被激發，而必須視個體當時的監控動機狀態為何。在 telic 狀態下，
個體是受到高度約束、不苟言笑的，以正經嚴肅的態度面對環境，朝向自己的目 標邁進，因此因失諧所引發的生理狀態的高度激發，會被認為干擾目標的達成，
和當時心境態度不符，而產生不悅或焦慮的情緒。若在 paratelic 狀態，個體是處 於輕鬆自在的心境中，會以遊戲的角度看待環境的刺激，因此高度的生理激發會 被轉化成快樂愉悅的情緒。
一般人在面對環境時會處於 telic 的狀態，因此當個體察覺幽默刺激的失諧，
的『遊戲氣氛』，他會體會到『這只是好玩的遊戲罷了』、『這不是認真的』，因此 就從原本的 telic 狀態逆轉成 paratelic 狀態，使原本因生理激動所引起的不悅情緒 轉化成幽默快樂的情緒。
綜合上所述我們可以發現，儘管生理層面的幽默理論皆認為要引發幽默的感 受，必定需要適當的生理激發，但生理激發僅是幽默感受的必要條件而非充分條 件。也就是說，僅憑生理狀態的激發並不能保證會引發快樂幽默的感受，高度的 激發也可能是為應付緊急狀況或衝突時的自然生理反應，此時的情緒就可能是焦 慮、緊張、不安的。是故，個體認知上的判斷才是引發幽默感受的關鍵因素。若 幽默刺激的失諧所傳遞的是一種無害的、遊戲的訊息或線索，個體在認知解釋上 就會以幽默、輕鬆的觀點看待之，不致於產生負向的情緒經驗，反而會因為能力 的釋放或是激動狀態的回復或是由 telic 轉換成 paratelic 狀態等種種原因，形成一 種興奮、快樂的情緒。
二、 動機層面
（一） 心理分析理論
Freud 認為個體在接觸到幽默刺激後，會透過笑的形式來釋放所引發的多餘 心理能量。他認為能夠引起個體幽默反應的刺激有三個：
1. 笑話(joke)：笑話中會運用許多文字的技巧（如轉移、凝縮、類比、暗喻）， 讓個體隱藏在潛意識中攻擊、性等原始的衝動，能夠透過合法的管道表達 出來，使得原本壓抑這些原始衝動的能量變得多餘，而透過幽默的反應（笑 的行為）宣洩出來。
2. 喜劇(comic)：屬於非語文類的幽默，可能融合了肢體表情類的幽默和聲音
類的幽默，例如相聲、鬧劇、默劇、小丑劇等等。個體在欣賞此類刺激時，
會對表演的情節或動作聲音有一種心理上的預期，當結果不符合預期，失 諧狀況產生之後，因預期產生的心理能量就必須透過笑的行為來釋放出來。
3. 幽默(humor)：若個體因情境的不協調或不符合預期而產生負向的情緒（如 緊張、害怕）時，若能夠以正向的角度來重新解釋，發現該情境是不具威 脅性的，甚至知覺到其中有趣或不協調的地方，那麼就能夠避免經驗到負 向的情緒。如此，因負向情境所引發的心理能量並未藉由負向情緒釋放出 來，就轉而透過笑的行為宣洩出來。
簡而言之，Freud 認為幽默刺激提供了個體釋放生物性衝動的合法管道，
使得壓抑的需求獲得了滿足。Freud 更進一步認為，幽默是超我用來安撫焦慮 本我的一種方式，也是個體在面對負向事件的一種防衛機制，能夠幫助個體以 另一個觀點看待困境，避免持續地沈溺在負向情緒中（引自何茉如，民 87）。
後續有些研究者以實徵的研究來驗證 Freud 的理論。Laffal（1953）就由焦 慮減降（anxiety reduction）角度解釋 Freud 理論，認為當笑話觸碰到禁忌主題 時（攻擊、性等），個體因笑話引導而攀升的焦慮，在接觸到笑點時突然減降，
因此引發個體的愉悅。也有一些研究結果並不支持 Freud 的看法，如 Ruch 和 Hehl、Prerost 的研究皆發現越少壓抑性方面行為（對性持正向態度者）的人，
越覺得性笑話好笑，Prerost 認為對性方面態度比較正向、放的開的人，似乎對 所有類型的幽默都有比較高的偏好，而不是侷限於性類型的笑話而已(引自 Lefcourt 和 Martian, 1986)。
優越貶抑理論(disparagement theory)是歷史悠久的現代幽默理論，可追溯至 Plato 與 Aristotle 的看法。Plato 認為幽默的感覺來自於他人的痛苦與不幸，幽默 者往往具備良好的洞察力，能夠透析那些貪婪、酗酒和濫用權力者的無知、虛榮 或偽善，並對其表示輕蔑與貶抑。Aristotle 則認為幽默來自對於弱點或醜陋的反 應。
優越貶抑理論主要的主張為愉悅感來自於優越感（mastery）與控制感
（control），嘲笑貶抑他人的弱點或不幸，可以因獲得此二種感覺而產生愉悅感。
也可以說幽默是向下比較的副產品，尤其是自己不喜歡人的不幸或難堪更容易引 發幽默的感受或反應。
而後，Hobbes(1651)正式提出優越理論的觀點來解釋幽默現象，認為個體會 笑是因為他人的缺點或錯誤，讓自己感受到『意外的榮耀』(sudden glory)，透過 他人荒誕的行為，我們的能力會突然的受到肯定，自尊得到滿足而產生愉悅的感 受。除了因他人的缺失而使自己產生意外的榮耀(sudden glory)，Hobbes 在他的書
『Humane Nature』裡談到，產生笑的行為不可或缺的因素就是樂趣(funny)，不管 什麼樣類型的笑，其中一定包含了新奇和不可預期，而通常是因為自己的行為達 到期望而產生滿足感或是針對發生在自己身上的趣事才會有笑的產生。
然而後續有一些學者及研究結果皆不認同 Hobbes 的看法，如 Wolff（1934）
的研究發現，並非所有貶抑他人的笑話我們都會產生幽默的感受，當自己以及和 自己相關的物體（affiliated objects）獲得提升，而他人或和自己不相關的物體遭 到貶抑時，才會產生幽默的感受。Lefcourt 與 Martin(1986)也認為優越理論並不適 用於每一種幽默類型，僅僅能適用於攻擊類型或是諷刺類型的幽默，而 Veatch 也認為因他人的缺陷所產生的自身優越感並不是幽默的充份及必要條件(引自吳 靜宜，民 92)。
Zillman（1983）的幽默的錯誤歸因理論（misattribution theory of humour）認為，
當自己不喜歡的對象失敗、出糗或是被攻擊、貶抑時，會讓人產生愉悅的感受。
由於社會道德的規範與壓力，一般這種幸災樂禍的行為或情緒反應並不會直接地 表現出來，而幽默刺激中「無害的幽默線索（innocuous humor cues）」則可以讓個 體對厭惡對象的貶抑及攻擊的慾望，合法地融入幽默的內容中，並且得到釋放。
後續也有學者提出相關的想法，如 Wolff（1934）認為笑話嘲笑的對象若是和自 己相關的，就不會覺得好笑，和自己無關的才會覺得好笑，而判斷是否相關的依 據包含先天的因素（種族、性別）及後天的因素（朋友、政黨）。
Middleton(1959)則認為笑話的幽默與否關鍵因素並不在於幽默刺激中的目 標團體與自己的相關程度如何，而是在於聽者對該目標團體是持正向或是負向的 態度。Zillmann 和 Cantor（1976）提出的幽默態度傾向模式（dispositional model of humor）也很強調個體對笑話目標團體態度的重要性，認為個體對其他人或物 體的態度是由極度負向情感到莫不在乎到極度正向情感一個連續體，笑話貶抑的 若是越喜歡的對象，則越不覺得好笑，笑話貶抑的若是越不喜歡的對象，則越覺 得好笑。
LaFave（1976）則以認同階層（identification class）來解釋這個現象。認同 階層是一個態度信念的系統，是指對某個特定階層的認同度，其中包含了認知和 情緒的成分，認知是代表個體對該階層本身的概念與看法，情感則是對該階層的 感受。一個笑話若是貶抑了個體的負向認同階層或是增強了其正向認同階層，則 不論自己是否處於該階層的一份子，該笑話就會提升個體的自尊，並使其產生愉 悅好笑的感覺。
合法包裝，提供了一個管道讓個體能夠以社會可以接受的方式表達被壓抑的本能 衝動。而幽默刺激中，某些厭惡的目標對象被攻擊、貶抑、嘲弄或譏笑，能夠喚 起個體的掌控感和優越感，使得自尊和自我價值感能夠獲得提升。
綜合上述理論對本研究的啟示是，儘管幽默的動機理論認為幽默刺激中對某 些對象的貶抑或揶揄會提升我們的自尊，產生優越感及榮耀感，但在幽默訓練 時，教學者必須透過活動讓學生清楚地分辨正負向幽默的不同，不應透過貶抑他 人、嘲笑他人的缺點達到讓自己愉悅的目的。『把自己的快樂建築在別人的痛苦 之上』並非真正的幽默，因為幽默不僅是引發好笑的反應而已，它也包含了對人 事物的尊重、同理和關懷。當然，教學者可以鼓勵學生將揶揄的對象朝向自己、
他人無禮的壓迫或對人生苦難的無奈，以趣味的方式讓自己忘卻處境的艱難，並 表達對弱者的同理與關懷，以實現幽默的真諦與價值。
三、 認知層面
（一） 失諧理論(incongruity theory)
失諧理論著重幽默引發的認知因素，假定幽默的引發來自於個體的無預期以 及出乎意料。當兩個對立的想法、概念或情境以令人驚喜的方式同時呈現時，就 會激發幽默的感受(Lefcourt & Martin, 1986)。也就如 Leacock(1937)所說的，幽默 乃是表達了事情「本然」與「應然」之間的衝突，或是以破壞其外型的方式出現，
或原本該如此卻未如此（引自陳學志，民 80）。Koestler(1964)假定幽默的引發來 自於同一訊息或經驗中，兩個對立的思考或意見 。Beattie(1976)也主張，幽默是 把兩個或多個不一致、不合宜或失諧的部份或情境結合成一個複雜的整體所致。
而在驗證該理論的相關研究方面，Godkewitsch 等人的研究發現，受試者對
於幽默刺激材料「不可預測性」或「失諧性」的評分與該刺激幽默程度的評分之 間存有很高的正相關（引自陳學志，民 80）。代表了失諧的程度越高，能夠引起 越高的幽默反應。
（二） 失諧解困理論(incongruity-resolution theory)
針對失諧理論的論點，一些學者就質疑單純僅有失諧是否就能引起幽默的感 受。他們認為，「失諧」固然是產生幽默的重要因素，但並非充分條件，單獨的
「失諧」只會令人感到困惑與不解。真正令人覺得幽默的原因是，人們在歷經失 諧的狀態後，會以類似「問題解決」的歷程，找尋有效的方法去「解決」原先的
「失諧」情境，若失諧所引起的困惑獲得解決，則才會產生愉悅的感受。
Suls 的「失諧解困」幽默理論將幽默的產生歷程區分為兩個階段，一為「失 諧階段」，另一為「解困階段」（失諧的解決或理解）。幽默感受的引發必須同時 具備上述的兩個階段，缺一不可。在失諧階段中，個體在欣賞幽默刺激時，會在 前面敘述引導下活化一組相關概念形成一個預期，當結果符合預期，就不會產生 幽默的感覺，然而當結果不符合預期時，會因出乎意料之外而形成失諧的狀態。
此時就會進入第二個『解困階段』，個體會運用邏輯推理在結果與預期落差之間 尋求解答，如果無法找到一個適當的法則來解釋該失諧的狀況，則也不會產生好 笑的感覺，但如果能活化其他相關的知識進行整體理解、重新解釋先前訊息以解 決失諧，便能引發幽默的感受。故 Suls 將幽默的引發比喻為一種問題解決的歷 程，當個體能成功解決問題時，便會經驗到愉快的感受，他也認為難度適中的失 諧刺激，能夠引發最大的幽默反應。
（三） 理解-推敲理論
Wyer 與Collins(1992)所提出的『理解-推敲理論』關注的是引發幽默反應的
「刺激事件」（stimulus event），此刺激事件可能來自文字、口語陳述甚至外顯的 行為，也包括了此刺激事件的來源、相關情境等社會脈絡。他們認為幽默反應的 引發包含兩個階段，就是『理解』（comprehension）和『推敲』（elaboration），
理解指的是『以和刺激事件陳述特徵相關的先前概念或基模來收錄（encoding）
刺激事件，並推論刺激中沒有陳述到、但有必要的其他特徵，以了解該事件』； 推敲指的是『在初步收錄刺激之後，進一步有意識的推論和理解無關的進一步特 徵或其他衍生的想法，例如刺激事件所指稱對象的其他特質、導致此刺激事件的 原因、此刺激事件未來可能的進展等』。
也就是說，當個體接收到幽默訊息後，會以先前的經驗或基模去解釋，若發 現舊有經驗或基模無法解釋或解決時，則產生「失諧」狀態，導致個體需重新去 理解推敲此幽默剌激。經過重新解釋後，可能與首次的理解有極大差異，例如原 先是很嚴肅、正經的角色，重新解釋後卻變得荒誕不羈，幽默即產生於解決失諧 的「理解」及「推敲」的歷程中(引自邱發忠，民88)。
Wyer 與 Collins(1992)也提出了理解-推敲理論的八個假定，前五個假定關注 語意與情節訊息的理解（類似認知心理學與社會認知觀點），後三個假定則和幽 默引發有直接關係，能解釋多種幽默引發現象，以下介紹各假定：
1. 假定一『記憶』：特定領域世界知識的相關概念和基模，會一起被儲存在 記憶系統中的特定位置。而每個位置都會有標籤說明這個位置儲存些什麼 知識。
2. 假定二『收錄』：以和刺激事件陳述特徵相關的先前概念或基模來收錄刺 激事件，以了解該事件並解釋其涵意，如果同時有兩組或以上能解釋刺激 事件的相關概念，則個體會使用最快進入腦中或最容易取得的概念來進行 解釋。
3. 假定三『形成預期』：一旦個體用屬於特定領域知識的概念與基模來解釋 刺激事件，那這個特定領域知識中的其他概念或基模會被使用來對該事件 未來可能發展所將使用的概念基模範圍形成預期，一旦未來事件發生，馬 上用這些概念加以解釋。
4. 假定四『失諧解困』：當先前用來解釋刺激事件的特定領域知識概念與基 模，無法再解釋刺激事件所指稱的對象時，會產生失諧的狀態，此時個體 將嘗試從其他特定領域知識，尋找或確認概念與基模來對該刺激事件重新 解釋。
5. 假定五『實在意義』(pragmatic meaning）：如果訊息接收者在假定二與假定 三階段，發現對所接收到訊息的初步解釋違反了溝通情境中的常理，則訊 息接收者將試者去解釋溝通中的實在意義。
6. 假定六『幽默引發』：如果要引發幽默，則必須對刺激事件做某種程度上 的重新解釋。
7. 假定七『理解難度』：實際被引發的幽默程度和理解難度呈現倒 U 型非線 性函數。適中難度會引發最大幽默，太容易沒有挑戰性，太困難會讓自己 覺得無能。
8. 假定八『推敲』：當個體產生失諧狀況，則必須重新詮釋的事件本身的寓 意。而幽默反應的引發必須視推敲或重新解釋的目的是否朝向趣味的方向。
（四） 反向合意理論
失諧解困理論對幽默引發的歷程作了更進一步的闡述，但我們可以發現不是 所有種類的失諧解困情況都能引發幽默，例如解決創造性思考的問題時，個體想 出答案後失諧的狀態獲得解決，雖然會讓個體滿意，卻不見得會讓他產生幽默的 感受。故陳學志(民80)針對幽默理解的內在認知運作歷程作了更進一步的解釋，
提出了幽默理解認知歷程的『反向合意模式』。
該理論主張幽默理解的歷程必需經過「衍生隱含命題」、「失諧」、「逆溯 推論」及「否定隱含命題」四大階段。在「衍生隱含命題」階段時，當人們閱讀 幽默刺激中的「營造敘述」時，會激起相關的「優勢基模」（即個體因營造敘述 的引導而產生的最典型、最常用的認知基模），再經由優勢基模推論出「隱含命 題」，對於結局進行某種預期。當幽默刺激中的「關鍵語句」無法由優勢基模推 論出來，違反個體預期時，就會進入第二個失諧的階段。接下來進入「逆溯推論」
的階段，個體會試圖以「關鍵語句」或「營造敘述」的語義線索作「逆溯推論」，
如果能夠推論出和「優勢基模」的語義情境合諧的「逆溯命題」，便能使用「逆 溯命題」來聯結「關鍵語句」和「營造敘述」，使得「關鍵語句」不能預期的「失 諧」狀態獲得「解決」。最後「否定隱含命題」的階段，則必須視逆溯推論是否 和隱含命題不一致，其不一致的強度和產生的好笑程度成正比，也就是說其間的 反差強度越大，就會產生越強的幽默反應。
故幽默理解歷程即是「人們從某個既存的優勢基模快速地移轉至另一個語義 反向的對立基模而產生了心理的震盪(失諧)後，又能以逆溯推論尋求一種合理化 的連結，使這兩個原本互相排斥的基模能互相共容」的認知歷程(陳學志，民80)。
圖2-1-1為幽默理解認知歷程之『反向合意模式』的架構圖。
n
圖 2-1-1 陳學志的「反向－合意」模式（民 80）
開始
閱讀營造敘述
喚起優勢基模
衍生隱含命題
關鍵語句 可否由 優勢基模 直接推論出來 衍
生 隱 含 命 題 階 段
失 諧 階 段
正常理解 不好笑
失諧
以關鍵及 營造語句 逆溯推論
逆溯推論 是否與營 造敘述和
諧 逆溯推論 是否與隱 含命題不
一致 失諧後理
解不好笑
逆溯命題 是否為隱 含命題的 反向命題 非常好笑
困惑 普通好笑
疲勞
不理解 不好笑
否 定 隱 含 命 題 階 段
逆 溯 推 論 階 段 否
是 否
否
是
否
參、 幽默感的測量
幽默是一個非常複雜又抽象的概念，不同的人對幽默也有不同的定義及看 法，故在測量上必須視研究者對幽默的定義及研究的方向及目的而選用其認為最 適切的方式。過去的研究中常使用的方式有以下五種：
一、 觀察法
觀察法又分為『自然觀察法』及『實驗室觀察法』。自然觀察法即是根據研 究者的研究目的，對受試者在『自然情境』中所展現的幽默反應、幽默行為等向 度做實際的觀察。由於是觀察自然情境中的反應，所以得到的訊息較為精確且符 合生態效度。但其缺點在於自然觀察法所能觀察的向度多是受試者外顯的反應，
幽默理解、幽默態度等內隱的特質就無法直接測量出來。也因為幽默的外顯反應 和內隱的幽默知覺或態度之間並不存有必然的因果關係，故若欲以觀察到的笑的 行為來推測其幽默的所有能力，就會有所偏誤。
實驗室觀察法則是研究者依據研究目的設立實驗情境，觀察受試者在該實驗 情境中的反應，來推論其幽默的認知歷程、幽默偏好等變項。實驗室觀察法的優 點是研究者可顧及到其需求設計研究情境，較能夠觀察到研究者所欲觀察到的方 向。但仍有自然觀察法的缺點。
二、 晤談法
晤談法是研究者直接和受試者做面對面的言語溝通，其中又可分為『結構式 的晤談』、『半結構式的晤談』及『非結構式的晤談』。除了口語的陳述之外，研 究者也可從受試者的表情、肢體動作得到訊息，所以晤談法的優點是可以獲得豐
富的資料，研究者可以做更深度的推論。缺點則是費時費力，且研究者僅能透過 受試者口語的資料及自己的觀察做間接的推論，在使用上有其限制。如Martin 和 Lefcourt(1984)使用晤談法要求受試者回憶生活中最深刻的正向及負向生活事 件，並將之描述出來，研究者除了記錄受試者的陳述外，再藉由單面鏡錄影，分 析受試者笑的行為、頻率及持續時間(引自吳靜宜，民93)。
三、 社會計量法
幽默感是一種在人際互動中會自然展現的人格特質與能力，故若以和個體接 觸頻繁的同儕或親友根據與此人日常生活上的互動情況，評量其是否具有幽默 感，是具有一定的效度的。在幽默研究中使用社會計量法的研究如：Koppel 和 Sechrest(1970)要求親密同學間相互評量幽默程度(引自許峻豪，民91)。Martin 和 Lefcourt(1984)請受試者留下好友的電話，以進行同儕互評，之前先詢問其認 識時間的長短、個性及情緒狀態，之後會問他三個問題，最後請受試者用十點量 表來評分(引自邱發忠，民88)。謝慧珍(民84)在探討兒童幽默感、同儕聲望與行 為能力三者關係時，在實施「兒童同儕聲望」測量時，即要求學生進行互評幽默 感(引自吳鈺婷，民92)。
此法優點是其評量的方式未脫離社會情境，補彌了其他測量法不夠深入社會 脈絡的缺失，具有一定的生態效度。但缺點是同儕互評會受到毎個人對幽默感的 定義有所差異或是因同儕之間友好度的不同而影響到測量的結果。
四、 實驗法
實驗法主要就是藉由標準化的實驗處理及設計，在實驗室中觀察受試者的
好及幽默特性等等，以達到研究者的研究目的。如 Turner(1980)為了探討人們創 造機智（witty）和幽默能力之間的關係，設計了三分鐘的即興表演，準備１８種 不同類型的物品，如網球鞋、防水表、破夾克、一盒蠟筆……..等等，請受試者 儘可能演出幽默的喜劇，在演出之前有３０秒構思的機會，演出的過程中，由二 位觀察員記錄受試者幽默的表現（引自邱發忠，民 88）。
實驗法主要的優點就是測量的範圍廣泛，可依據研究者不同的研究目的設計 不同的情境來評量不同的幽默表現，另外還可以免除受試者在回想時所發生的錯 誤（測驗法或晤談法可能存在的問題）。但其最大問題在於，由於是實驗情境，
和自然情境有一定的落差，所以外在效度就會面臨考驗。
五、 測驗法
測驗法通常採用自陳式的以及能力式的量表或是其他如笑話、卡通、漫畫等 幽默刺激來測量幽默欣賞、幽默理解、幽默因應、幽默態度或幽默創造等不同向 度的幽默能力，以瞭解不同個體幽默感的個別差異。
（一） 自陳式的量表
在自陳式的量表中，受試者必須在看完題目敘述後作自我評估，選出一個最 符合自己能力或狀態的量尺分數當作測驗的結果。自陳式的量表如：Svebak(1974) 編製幽默感量表(SHQ)，用來評估一般幽默創造和幽默欣賞的個別差異情形（引 自吳鈺婷，民92）。Martin 和 Lefcourt (1984)所編製的幽默反應情境量表（Situational Humor Response Questionnair, SHRQ），在題目敘述中呈現現實生活中易引起焦慮 的情境，然後要求受試者評定在此焦慮情境下的反應，以瞭解個體的幽默因應能 力。此方法導引受試者注意真實情境直接作答，可減少「社會預期」，以獲得受
試者較客觀的反應。陳淑蓉（民92）所編製的多向度幽默感量表，測量個體的幽 默理解、幽默創造、社交情境中的幽默、幽默因應、幽默態度以及笑的傾向六個 向度的幽默能力。
自陳式量表的缺點是易受社會期許的影響，使得測量結果並不能反映出真正 的事實。另外，自陳式量表並不適合年齡過小的受試者，由於其自我省思以及自 我評價的能力尚不足。不過，只要編製程序嚴謹，測驗品質良好，自陳式量表的 測量方式仍是很有效的測量工具。
（二） 能力式的量表
和自陳式量表最大的不同是，能力式的量表並非由受試者自行評估自己的能 力或狀態，而是透過一些作業讓評分者依據客觀的評分標準或主觀的感受，針對 受試者的反應來給予分數。如吳靜宜(民 93)所編製的『新編幽默理解與幽默創造 測驗』，以『幽默笑話選擇』和『幽默笑話改編』兩種題目形式來測量幽默理解 的能力; 以『幽默短文改寫』以及『幽默標題命名』兩種題目形式來測量幽默創 造能力。該測驗有明確的評分標準，評分者必須依據評分標準和受試者反應的符 合程度來給予不同的分數。
能力式的量表可以免除社會期許的影響，並可瞭解受試者客觀的能力。但缺 點為編製不易，且不可重複測量。另外，儘管有一定的評分標準，但評分者主觀 的認定標準仍會造成評分上的一些偏誤。
（三） 其他幽默刺激
默標題等幽默相關的作業，在依據受試者的反應予以評分或分類，以瞭解受試者 的幽默能力或幽默特性。運用此類測量方式的研究如：McGhee(1976)要求受試 將其認為有趣的笑話或卡通，將其修改為「一點都不好笑」，再由幾位評分者按 照修改的幅度給分，修改內容越多者，表示其幽默理解程度愈低。因為只有受試 者真正看到笑點所在，才能輕易的將原本的幽默刺激，改成為一點都不好笑的內 容。國內謝慧珍(民 84)以漫畫為題材測量國小兒童的幽默欣賞及為漫畫下標題的 幽默創造能力；孫聖和(民 89)以漫畫為題材請設計系學生為幽默圖片下標題以測 量其幽默創造能力；吳鈺婷(民 92)讓 5-7 歲的兒童欣賞短篇幽默故事及笑話，透 過學生的反應與晤談的結果探討學生幽默理解的能力與特性。
綜合上述各種幽默感的測量方法，由於觀察法費時費力，且僅能觀察到幽默 的外顯行為。而晤談法也相當耗費心力，並容易受到晤談者的影響（晤談者主觀 的認定或晤談者和被晤談者彼此的關係）。實驗法不符合本研究目的需求。社交 計量法雖然最具有效度，但測量到的層面多半是外顯的幽默創造能力(Ziv,1979)。
故本研究採用測驗法為測量幽默感的主要方式。為更正確的測量到學生真實 的幽默能力，本研究在測量上兼顧學生自陳的感受以及客觀的能力評估，以陳淑 蓉(民 92)編製的自陳式『多向度幽默感量表』為研究工具，測量學生的幽默理解、
幽默創造、社交情境中的幽默、幽默因應、幽默態度以及笑的傾向六個向度的幽 默能力。另以吳靜宜(民 93)所編製之『新編幽默理解與幽默創造測驗』來測量學 生的幽默理解和幽默創造能力，該測驗為能力式的客觀測驗，能彌補自陳式量表 的缺失。
肆、 幽默與教學
一、 幽默在教學中扮演的角色
假使教師希望學生學習的更有效果，那教師的責任就不僅是傳遞訊息、使學 生理解一門知識那麼的簡單了，應該使學習變的更有趣，而幽默就是扮演了這樣 的角色(Frymier & Thompson, 1992)。Bryant, Comisky 和 Zillman(1979)發現過去 學生和教師之間存在的是一種較為嚴肅的關係，不太可能在教室或考試中發現幽 默的素材，而過去很多的研究對於幽默在教學上的運用成效也呈現不太一致的結 果。
過去很多研究都顯示，在學生認為比較艱澀困難的學科上，幽默扮演了一個 很重要的輔助角色，如統計(Berk 和 Nanda,1998; Friedman, Halpern, 和
Salb,1999; Ziv, 1998)、法律（Gordon,1992）等。很多研究也顯示在教學過程中運 用幽默能發揮各種不同的功能，包括能增進新訊息的保留(Cornett 1986; Vance, 1987; Ziv,1988)、增進學習效率(Gorham 和 Christophel,1990)、增進問題解決能 力(Klavir 和 Gorodetsky,2001)、減低壓力(White,2001)、降低考試焦慮(Berk, 1999;
McMorris, Boothroyd, 和 Pietrangelo,1997; Newton 和 Dowd,1990)以及增加教 師可信任感(Frymier 和 Thompson, 1992)。幽默也可輕易地融入考試當中，讓考 試不再成為學生的夢魘(Berk 1998, 1999; McMorris, Kim, 和 Li 2000)。
Gorham 和 Christophel(1990)的研究也發現，課堂中使用幽默的程度和學生 對於學習內容及老師的觀感有正向的關係。Perlini, Nenonen, 和 Lind(1999)的研 究發現，學生幽默因應技巧的使用和考試分數之間有正相關。
但並非所有的研究都認為幽默在教學中全然是有益的。Wanzer 和
Frymier(1999)認為激發高度歡樂情緒的幽默並不能產生很強的學習效果，反而是 較溫和(mildly)的幽默對資訊得獲得有增進的效果。高度愉悅性(enjoyable)的幽默 使學生沈浸在過度歡愉的情緒中，會干預教育訊息重點的吸收。Weaver 和
笑的感覺只能使教材在學習上較為愉悅。
另外，Bryant, Comisky, Crane, 和 Zillmann(1980)探討大學教師使用幽默的情 形對學生學習成效與氣氛的影響，結果發現，『與主題不相關』的幽默、和『與 主題相關但非關鍵』的幽默不利於學生學習訊息的獲得。另外，在對使用幽默的 講師的知覺與評鑑中發現，老師若用使用『與主題相關且關鍵』的幽默能提升學 生的學習興趣，若其中隱含機智(witty)的成分更是如此。使用與課程主題相關且 適切的幽默，可提升教育成效或至少增加學生學習興趣。若使用過多與訊息無關 的幽默會影響學習成效，也會減損教師教學訊息呈現的清晰度以及教師的專業 感。
二、 國小高年級學童的幽默特性
雖然探討兒童發展的研究與文章相當的廣泛且豐富，但似乎很少人重視兒童 的幽默發展，使得我們對影響兒童幽默感的因素也不甚瞭解(Bergen, 1998)。
Prerost(1980)的研究發現，隨著年齡增長，青少年因為性發展逐漸成熟，對於性 相關的話題特別敏感，故喜愛具有性暗示的幽默，因為這樣的內容與其發展任務 有關。另外，對青少年而言，幽默模糊的特性(ambiguous nature)能使他們無法直 接表達的慾望或情感，透過間接的方式探索之，滿足其心理需求(引自何茉如，
民 87)。
Franzini(陳詩紘譯，民 92)認為 11-12 歲的兒童其邏輯思考技巧不斷增進，他 們不只重複所聽到的笑話或謎語，也會創造出新的幽默評論。相較於年幼孩童喜 愛視覺與肢體行為上的幽默，他們較偏好言語與機智類型的幽默。在內容方面，
他們較偏好侵略性與性方面的幽默，並運用幽默達成其特殊社交目標。年齡再稍 長一些，他們所喜愛的幽默形式就會趨近於成人，喜歡諷刺、暗喻性的幽默、與
真實情境不一致的幽默以及呈現出社交窘態的幽默，同時他們也會以揶揄他人為 樂，並且適時的以自我解嘲式的幽默來達到社交目的。在認知能力方面，則能夠 理解大部分的笑話。
Howe(1993) 研究發現五年級學童開始從物質性的幽默轉換到社會性的幽默，能
夠覺察出環境事物中的矛盾不合理之處，並發現其中的樂趣。他們也特別喜歡模仿 他人，在學校藉由同學間彼此的模仿去消遣他人，男女生之間也喜歡互相嘲笑打鬧，
並以此為樂。六年級學童則是喜愛嘲笑同儕的特異行為，如做白日夢、從椅子摔下 來、髮型等，而男生較易展現粗魯的行為、表演低俗的鬧劇及發出怪聲，並認為此 即是幽默(吳鈺婷，民 92；吳靜宜，民 93)。
三、 影響學生幽默感的因素
幽默感是一項特質，也是一種能力。其影響的因素相當廣泛，包括個體內在 的因素以及環境的外在因素，許多的研究與學者都提出不同的觀點，而這些看法 都是將來幽默教學或幽默訓練時必須考量到的因素，整理如下：
（一） 人格特質
個體的人格特質和幽默感的高低有很大的關聯。在社會面向方面，
McGhee(1983, 1986)的研究發現，幽默感高的人會展現較高的社會自信(social assertiveness)與支配性(dominance)，在社交情境中會展現較多控制性、攻擊性的 言語或舉動，是一種達到社交目地的互動方式。Fisher 和 Fisher(1981)針對幽默
與人接觸的，這可能和其成長背景有關。在 Ziv(1984)的研究中則發現高幽默感 的人較外向、開朗、樂觀、積極、和善。
在智力面向上，Janus(1975)以魏氏成人智力量表測量專業喜劇演員的智力，
發現比一般人高出 2％。Ziv(1984)的研究也發現高幽默感的人非語文智力以及創 造力都比一般人優秀。
在情緒面向上，Fisher 和 Fisher(1981)發現專業的幽默工作者自尊較低落、
較情緒化以及消極。Ziv(1984)的研究也發現專業幽默人員較情緒化且不穩定，對 自己有不確定感、不愉快感、自我形象較負面，但他也認為並非所有研究都呈現 一致的結果，有些研究持相反的意見。
（二） 家庭與環境
許多研究也發現，家庭的塑造對孩子的幽默感影響甚大。McGhee(1980)的 研究發現，若父母給予孩子較多的溫暖與支持，則他們較會在社會互動中使用幽 默。其後續的研究也發現，若和家庭維持良好且支持性的關係，並且較晚接觸到 衝突、危險的情境，孩子會發展出較好的幽默感。Masten(1986)也認為家庭成員 若是重視幽默，以趣味的方式互動，對學生幽默感的培養有正向的效益。
而在環境方面，影響學生幽默感特質的因素包括了教師對學生的態度、同儕 互動的關係、父母的教養態度、社會文化的價值觀等等，由小至大各個層面都可 能造成影響(Bergen, 1998; Masten, 1986; Shade, 1996)。
（三） 學習與訓練
陳學志(民 93)認為幽默感是可以經由完整的訓練課程來培養的，而國內先前 一些研究也發現，幽默訓練課程或是幽默相關的教學對於學生某些方面的幽默能 力有顯著的影響效果(邱發忠、陳學志、卓淑玲，民 92；高月好，民 93；陳學志，
民 93)。而張如鈞（民 79）的研究中探討兒童對幽默漫畫的欣賞與理解能力，藉 以瞭解兒童的幽默發展歷程，研究對象為大班、小二、小四及小六兒童共兩百人。
結果發現，不同年齡及性別的兒童在幽默漫畫的理解程度上並沒有顯著的差異，
而真正會造成幽默理解能力上面的差異的是兒童的閱讀經驗，也就是說，閱讀漫 畫種類及數量越多者，對幽默漫畫的理解程度就越高。這些研究結果對於重視幽 默的教育工作者來說，是一大鼓舞，代表只要讓孩子多接觸幽默、多欣賞幽默，
或透過幽默的教學課程訓練，孩子的幽默能力確實會有顯著的進步。
然而，在幽默感的教學過程中，教師必須扮演一個很重要的角色，不僅要培 養自己的幽默感與教學專業知能，有一些原則也必須謹守。一些學者(Cornett, 1986; Hill, 1988; Shade, 1996)提出幽默應用在教學上，教師應瞭解的一些正面原 則與負面原則。正向的原則包括應抱持幽默的態度、多使用自嘲式的幽默、在適 當的時機故意犯錯、使用難易適中的材料、瞭解學生的特質、避免學生濫用幽默；
負向原則包括避免揶揄學生、避免含有敵意的幽默、避免禁忌的事物、不可譏笑 學生、避免使用幽默淡化嚴肅之事以及避免用幽默的態度處理嚴重行為(引自高 月好，民 92)。
由以上文獻我們可以瞭解，幽默運用在教學上確實可以發揮很多的功能，包 括引起學習動機、增進學習氣氛、增進學生訊息的保留、舒緩學生學業的壓力、
維護師生同儕良好的互動關係等，但也有些負面效應，包括模糊學習主體、干擾 訊息的接收、降低教師的專業等，故若在運用上能夠謹慎規劃，避免負向效應的 發生，幽默仍是輔助教學的一大利器。
而在幽默感的教學方面，我們必須先瞭解教學對象的幽默發展特徵與偏好。
從上述文獻可得知，國小高年級學生在類型上對笑話、機智類幽默、謎語等偏向 文字類的幽默很感興趣；而在內容上則偏好侵略性、嘲笑性或性方面的主題；在 目的上則期望透過幽默達到社交的目的。故在本研究的教學方案規劃上，除了多 安排學生偏好的文字類幽默外，也需讓學生接觸多元的幽默形式。另外，需培養 學生分辨正向幽默與負向幽默的能力，並讓其體會不是只有侵略性、嘲笑性或性 方面的主題才能夠引發他人的歡笑，讓學生願意多運用正向的幽默達成其社交目 標。
從影響學生幽默感的因素中我們可以發現，人格特質、環境和學習是三個主 要的影響關鍵。既然過往許多學者的看法及研究皆認為幽默感是可以訓練培養的 特質，本研究就期望透過完善的課程規劃以及多元的教學策略，讓國小高年級學 生的幽默感得以獲得改善。在教學過程中，研究者也必須謹守教師在幽默教學中 應注意的正負向原則，做為學生學習的良好楷模。
伍、 幽默訓練課程相關研究
幽默感所受到重視的程度往往不及心理學其他許多的構念，所以我們常常可 以看到許多的訓練課程，包括創造力訓練課程、社會技巧訓練、情緒管理訓練等 等。而近年來的研究發現，幽默感和許多的正向特質是息息相關的，才開始漸漸 受到重視，而相關的訓練課程也逐漸起步。
但回顧相關文獻，可發現從事幽默訓練課程的研究仍相當缺乏。在國外，最 早從 80 年代開始，在美國、歐洲和以色列都有許多幽默感的課程（Anisman-Saltman, 1993; Goodman, 1983; McGhee, 1991, Payo, 1993; Salameh, 1983, 1987; Ziv, 1988,
1994），但多是運用在醫院或是工商業界，多屬於商業行為，且其效果缺乏實驗 觀察及幽默理論做支撐，尚不足以證明幽默訓練課程的效果。而後，Lowis and Nieuwoudt（1994）在南非的衛理教會團契舉辦幽默課程研習班，該課程主要為增 進受訓者對情境的幽默因應。結果顯示，在比較了前後測的幽默評量結果後，發 現幽默訓練課程能在特定的幽默表現向度（幽默因應）產生顯著的效果，且從參 與者回饋顯示，該幽默課程頗受好評(引自陳學志，民 93)。
但有較完整理論支持及實徵成效的訓練課程則是由 Nevo, Aharonson, 和 Klingman (1998) 使用更嚴謹的方式來檢驗幽默課程對幽默感的提昇效果。在其研 究中，設計了 14 個單元 20 小時的幽默訓練課程，針對以色列北部 4 個都會學校 的 101 位女性教師進行實驗組以及控制組的實驗設計。結果在發現實驗組接受了 幽默訓練課程之後，幽默感獲得了顯著的提升(引自陳學志，民 93)。
在國內方面，幽默感相關的研究逐漸起步，也有一些研究者及實際教育工作 者紛紛投入幽默感教學課程的規劃。邱發忠、陳學志、卓淑玲（民 92）針對網 路上的幽默刺激作分析，發現七類最常用的幽默創造技巧，包括『掌握諧音』、『語 句的組合技巧』、『詞彙意義的多重性』、『語句意義的多重推論性』、『錯誤的推 論』、『重新解釋』、『隱喻推論』。以上述七類技巧及相關學習理論為基礎，設計 一套適合大學生的幽默創造訓練課程教學之。結果發現受試者經過訓練後，在『幽 默創造作業』中使用幽默創造技巧的次數上有顯著增加；而在限制參與者使用特 定單向技巧的「幽默創造測驗」上，所顯現的幽默程度僅「語句的組合」技巧達 到顯著的提升效果，但在不限定使用何種技巧的「整體延宕幽默創造測驗」中，
實驗組的幽默程度有顯著的提升；另外，就七項技巧的效果比較而言，『掌握諧 音』、『語句的組合技巧』、『詞彙意義的多重性』、『語句意義的多重推論性』四項 技巧經訓練後學生是較能掌握的，其他技巧則尚待改進。由此研究結果得知，個
林小麗(民 92)針對國中一年級學生實施融入式的幽默訓練課程，將幽默融入 綜合活動領域中，融入的方式包含「主題融入式」、「時機融入式」、「隨機融 入式」與「教室管理式」，探討幽默訓練課程對學生幽默感、情緒適應與幽默人 際因應的影響。研究結果發現，課程實施後，實驗組和控制組在『多向度幽默感 量表』、『情緒適應量表』及『幽默人際因應量表』上都沒有顯著的差異，但在質 化資料的分析可以發現，學生都很喜歡這種幽默融入課程的上課方式，認為這對 學習及抒解壓力是有幫助的。
高月好(民 93)以幼稚園學童為研究對象，利用幽默漫畫為素材，將幽默融入 語文領域的教學中，希冀透過幽默融入教學的實施，改善分組教學的課程內容，
並探討幼兒的學習興趣以及研究者的教學理念的轉變歷程。該研究採用行動研究 法進行探究分析後發現，使用幽默融入式的教學能有效提升學生的學習興趣及學 習專注力，並且樂於分享幽默。教學歷程中也發現幼兒呈現不同的參與活動型態 以及不同的幽默創造方式。
張景媛、陳學志、黃譯瑩(民 93)融合幽默訓練與國一綜合活動課程，設計一 套『幽默訓練融入國一綜合活動課程』進行為期一學年的教學，以探究該訓練課 程對學生幽默感、創造思考以及人際因應的影響。結果發現，在創造思考方面，
實驗組學生在語文創造思考上表現顯著優於控制組學生，但在圖形創造思考上的 表現則無顯著差異；在幽默感以及人際因應方面，實驗組以及控制組在『多成分 幽默感量表』和『幽默人際因應量表』上的表現皆無顯著差異。該研究結果與林 小麗(民 92)類似，皆發現融入綜合活動的幽默訓練課程對國中學生的幽默感、人 際因應等能力沒有顯著的效果。
但有些幽默訓練課程則顯現出很好的教學效果。陳學志(民 93)認為過往的幽
