國小資優生獨立研究學習歷程 與成效之分析
第一章 緒論
本章主要是闡述本研究的緣起與目的、研究問題，並對相關名詞，加以明確 地說明。
第一節 研究緣起與目的
壹、研究緣起
學習與思考是人類的本能，但是本能的學習與思考，成效很有限，聰明的 人類，就運用教育的力量來承襲與發展知識，只是在邁入二十一世紀的今日，知 識經濟（Knowledge economy）取代了勞、資經濟，傳統的、制式的教育，也引 起世人的質疑與顛覆，因為：
「一千年前，人類渴望知識；一百年前，人類累積知識；
一百年後，人類可能因為科技的幫助而完全擁有知識；
但現在，人類只能不斷的創造知識。」 （周建中，2000）
然而創造知識絕非無中生有，也不可流於低層次的即興創造，而是將所學及 所累積的知識透過個人自發性的組織、轉化與應用的創造過程，就是「知識管理」
（Knowledge management）（張玉文譯，2000）。身處「知識經濟」的時代，如何 經由教育培養出更多具有知識能力的人，讓國民可以快速有效的創造知識、傳播 知識、累積知識、應用知識等，將是後現代人們所關心的課題及人類學習與思考 的新定位、新方向。
我國由於政治民主化、經濟自由化、文化多元化以及視野國際化等革新趨勢 的影響，促使社會變遷趨向科技化、資訊化、自由化、市場化與績效化的知識經 濟時代，知識管理正是隨著知識經濟的來臨而形成的知識典範。民國九十年的九 年一貫課程改革，教育發展也循著這股趨勢而調整管理的型態，以因應潮流，使 學校的教育能績效卓越永續經營，其中對於教育的課程與教學的改革，更是落實 以統整與協調，並追求以學校本位發展的課程，完全異於過去的專門分科課程設 計，獨立自主的教學 以及全國一致的教材內涵（高義展， 2001）。換言之，這
是課程與教學的創新，也是教育的革新與再造。九年一貫課程，強調培養學生「帶 著走」的十大能力」，其中的「規劃組織」、「實踐運用科技與資訊」、「主動探索 與研究」與「獨立思考與解決問題」，皆是「獨立研究」的教學目標，所以，近 年來，「獨立研究」教學不只在資優教育的課程上是極重要的一環，也是目前整 個教育改革的新任務。
「知識經濟」的時代，人力資源就是國家社會最大的寶藏，而資優學生優異 的能力特質，一但予以有效的開發，其強大的產值，遠遠超越一般人，因此資優 教育的推廣，能夠提供高品質的人力，進而增強國家社會的競爭力（梁仲容，
2000）。資優教育的實施是為了滿足資優學生學習的特殊需求，無非是希冀資優 學生能成為一個具有獨立學習與獨立研究的人才（潘裕豐，2000），而獨立研究 的學習目標，強調的是發揮資優學生高層次的學習，以培養應用知識、生產知識 的技能（蔡典謨 2000，）。因此，透過獨立研究的教學，使資優生成為知識的生 產者，配合時代與環境的需求，有效發揮社會與選才的功能，以趕上這一波的改 造風潮，應是資優教育實施中不容忽視的一環。
貳、研究目的
基於運用教育的力量，趕上「知識經濟」的潮流，落實「知識管理」、「獨立 研究」的理念，本研究的目的，就從課程、教學與學習三個角度來說明。
二十世紀八十年代末，後現代主義課程專家就指出：適應複雜多變的二十一 世紀的需要應建構一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系，課程不再只 是特定知識的體系，而是師生共同探索新知識發展的過程；課程發展的過程具有 開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的。課程的設計不再是固定不變 的「知識結構」，而是師生在共同探索的過程中所發展出的新知識（應俊峰，2001）。
甄曉蘭（2003）認為教學課程並不止於教科書中所呈現的教學內容，或是計 畫好的教學方案，而是更廣泛地涵蓋整個教學實踐，包含由學校所促成的「正式」
與「非正式」的教學「內容」與「過程」。因此，師生共同創造出各式各樣的學 習機會與教育經驗，使得教學者與學習者都能獲得知識、產生理解、培養技能、
改變態度以及涵蓋鑑賞利害價值觀等。
陳伯璋(2001)也認為學校不僅是知識傳播的場所，更是知識創造的園地，所 以學校具有推動知識管理的優厚條件，在知識經濟的潮流下，學校組織的再造，
課程結構的重建，教學策略的創新等，均已成為教育發展的新趨勢。
透過獨立研究的教與學，資優學生能將過去所累積的與現在所學的知識，建 構出屬於個人的新知識，教師也能重新調整、建構出一套新的課程。
教學的目的，是要教師將預備的材料教給學生，而學習的重點卻在學生身 上，老師不能只管教，而不去在乎成效。教師常「不自覺的應用學習理論去教學」
而不是「知道可用的學習理論並加以運用而教學」（劉子捷譯，1999）。許多人在 當了很多年的老師後，常自忖自己既有紮實的教育理論基礎，又有很豐富的經 驗，絕對是個教學老手，其實不然，因為，當你從事教學活動時，常會「不自覺 的應用學習理論去教學」，不自覺的應用學習理論是有所限制的，它是未經過反 省的，你將不知道自己為何要如此教，你只是這樣教，即使學生學習沒有效果，
你也只是持續且一再地重複相同的教法。可見「不自覺的應用學習理論去教學」
和「知道可用的學習理論並加以運用而教學」是有差別的。
在當前全面追求教育改革之際，教師必須因應知識經濟的趨勢與知識管理的 潮流，積極投入專業知能的進修、教學的實踐與行動的省思來促成專業成長與自 主。本研究即以教學的實際狀況與學生學習歷程，作一分析，藉以改進個人教學 態度及方法，俾使每一次教學，都能適當運用理論，發揮教與學的最大功效，達 到「有效的教與學」。
根據資優學生的學習特質與學習需求可知，封閉、呆板的課程設計、統一進 度的教學過程與單一答案的學習評量，都讓資優學生的學習感到困擾與壓抑（潘 裕豐，2000）。蔡典謨（1998）認為資優教育的目的在於激發資優學生的潛能，
培養資優特質，因此，資優學生的課程安排，應著重複雜性與多元化，教學進行 應重視試探與啟發，而學習評量應提升高層次與精緻化的學習成果。透過開放和 靈活的研究型課程，引導啟發資優學生從事高層次學習與研究興趣，進而進行長 期始可完成的研究計畫，使資優生成為知識的生產者。獨立研究的學習歷程，從 準備、計畫、執行、到評鑑的過程中，真正提供學生一個嶄新的學習經驗，可以
一改傳統教學的填鴨式、零碎記憶、單一答案、立即回饋的方式，而成為高層次、
高複雜性、整體性及多元化的學習（許素甘，1995）。
資優教育目標所強調的高層次的學習、創造思考與獨立研究能力的激發，與
「知識管理」將累積的知識透過個人自發性的組織、轉化與應用的創造過程，異 曲同工。所以，資優生獨立研究的教學，真正能使其學習課程，達到學習內容、
學習歷程、學習結果和學習環境的改變或加深、加廣，以企盼開發資優生學習與 思考的潛能，培養資優生靈活應用各種知識管理策略的能力，並能在過程中體會 個人自由意志的力量，每個人能漸漸根據個人自發與自我監控的機制，朝「創造 知識」的目標行動，成為「知識管理」的高手。
是以本研究的目的有三：
一、探討獨立研究課程的相關要素。
主要是結合理論與實務，躬親實踐地探索課程教學轉化過程中，課程籌畫的 向度與精緻度。過程中透過理論與實務的對話，來重新釐清課程教學轉化的關鍵 要素與實施技巧；透過反省與批判，來檢視課程的實用價值。
二、探討獨立研究歷程中學生所遭遇的困難與需求。
主要是透過觀察與評量，設身處地從學生的立場去發現學生學習上的問題，
以發展教師個人的教學知能，並讓教師能切實實踐課程改革與教學的更新。
三、探討獨立研究教學的成效與限制。
主要是透過實踐教學過程的描述與省思，提出一些應用的範例與教學建議，
作為國小資優班教師實施獨立研究課程教學的參考。
第二節 研究問題
指導國小資優學生進行獨立研究，對許多資優班教師而言，是非常具有挑戰 性的教學，而學生對於獨立研究教學品質，卻嚴重缺乏安全、安心學習的信服感
（陳育君，2002）。本研究雖然是針對學生的學習歷程進行探討，但一個具有成 效的學習，必須是課程、教學與學習三方面的密切配合才能達成，因此，以自編 的國小資優學生的獨立研究課程所進行的臨床教學過程，透過實際探究的行動研 究方式，來探討不同層面的議題，並根據研究目的，提出下列五個問題：
一、探討獨立研究課程的設計有哪些相關要素？
二、探討學生獨立研究學習歷程中遭遇哪些困難？
三、探討學生獨立研究學習歷程中有哪些需求？
四、探討學生對獨立研究的學習成效如何？
五、探討獨立研究的教學限制如何？
第三節 名詞釋義
茲將與本研究相關的名詞：資優學生、獨立研究學習歷程與教學成效分述如 下：
壹、資優學生
依據教育部，民國八十六年所頒布「教育特殊法」之資賦優異學生，係指在 一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能、其他特殊才能等領域中 有卓越潛能或傑出表現者；而民國九十年所頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」，之一般智能優異，係指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面 較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；其鑑定基準如下：
一、智力或綜合性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上 者。
二、專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現等具體資料者。
本研究所指的資優學生，係指經以上甄選鑑定合格錄取的 S 國小一般智能優 異五年級學生。
貳、獨立研究
Doherty 與 Evans（1983）認為獨立研究（independent study）是學生獨自
（或以小組方式）進行某一研究之意，它是一種研究方式與態度的訓練，目的是 要學生學會自己找答案、自己解決自己的問題，它是根據學習者自己的興趣與能 力來進行的，學習者興趣再加上學習層次較高，很容易就會產生強烈的學習動 機。獨立研究活動即是讓學生有機會從生活經驗或學習過程中察覺問題、探究問 題、成為實際解決問題的探究者。而獨立研究並非完全由學生「獨立學習」、「獨 自研究」也非由老師「完全指導」、「完全捉刀」，故老師在獨立研究的角色與學 生互動的關係顯得舉足輕重（陳育君，2002）。
本研究所指的「獨立研究」係指資優生在為期一年左右的時間裡，經由指導 者（即研究者）引導對主題或專題有概念後，以個人或小組為研究單位，尋找現 實生活中有興趣的問題為研究主題，自己訂定研究計畫，選擇適當的研究方法，
有效的蒐集資料、分析資料與解釋資料，撰寫研究結果、進而發表研究成果的學 習過程。
參、學習歷程
Biggs（1978）認為學習歷程乃是個人及情境的變項影響學習者的價值，由 價值影響動機，再由動機影響策略，最後由策略影響學習成就的歷程（林建平，
1997）；認知心理學家們則認為學習為個體對事物經由認識、辨別、理解，從而 獲得新知識的歷程（張春興，1996）。
認知心理學家 Anderson（1985）認為不同種類的知識之獲得歷程可能不同，
Anderson 對陳述性知識的看法，認為知識不是單純的由一方傳給另一方，而是 學習者透過與週遭的人事物互動，主動詮釋訊息和建構意義而來（鄭麗玉，
2000）；對程序性知識的看法，傾向作歷程分析，如：閱讀和寫作的歷程，然後 再逐步教給學生，或者藉此診斷出學生在程序的錯誤而加以指正。對於一個新的 技能或策略，教師通常必須先示範（modeling）或明白解釋過程，對於牽涉內在 思考歷程的技能則利用「有聲思考法」（thinking aloud）示範，然後再提供學 生練習的機會。有些基本技能的練習往往要求充分或反覆練習，以達到熟練或自 動化，有助於較高層次的學習（鄭麗玉，2000）。
本研究學習歷程指的是學生在進行獨立研究各個階段的過程中，對研究主題 相關的陳述性與程序性的知識，透過內在的認知歷程，如何利用研究技能去選 擇、組織新的訊息並統整於現存的知識，而完成一篇結構完整的研究報告之過程。
肆、學習成效
學習成效是指學生經過一系列的學習活動後，達到所預定的教學目標之評 估，根據黃光雄（1985）教學目標分類，教學目標必須包括認知、技能與情意。
本研究學習成效指的是學生在進行獨立研究過程後，能精熟獨立研究的技能 與感受獨立研究對學習的助益並提出具體的研究成果（研究報告）。
