特殊教育研究學刊 民103，39 卷 3 期，81-109 頁 DOI: 10.6172/BSE.201411.3903004
融合教育的績效：
SNELS 資料庫國中
障礙學生的學校適應與滿意
鄭津妃*
臺北市立大學附小教師張正芬
臺灣師大特教系教授 102 學年度國民教育階段有 85%的障礙學生在普通班就讀，這群障礙學生的受 教成果如何？本研究旨在探討國中階段障礙學生在融合教育下學校適應與校園滿 意的情形，不同背景學生在學校適應與校園滿意的差異，以及校園滿意與其適應 情形的關聯。研究資料係取自特殊教育長期追蹤資料庫所釋出的 97 學年度國中階 段問卷，包含分布於北、中、南、東地區安置在普通班與資源班的障礙學生資 料，共有七年級1,213 人與九年級 952 人，以學生問卷與教師問卷的部分題項進行 描述性統計、t 考驗、重複量數變異數分析、單因子變異數分析與積差相關。研究 結果如下：一、學校適應中，學業是所有障礙學生最主要的適應困難，同儕關係 次差，再其次是師生關係。常規適應為所有學生表現最佳的向度，自我適應為次 佳，二者均在適應佳的範圍。整體校園滿意度尚佳。二、學業適應以智障生最顯 困難，學障生次之。三、同儕關係以自閉症學生的困難較突出。四、常規適應 中，情障生最顯弱勢，其次為智障與學障生。五、自我適應中，九年級情障與學 障生較困難。六、師生關係以九年級情障與學障生較差。七、校園滿意中，九年 級情障與學障生的滿意度較低。八、年級比較，顯示九年級的師生關係不如七年 級生，其他各向度無顯著差異。但不同安置的比較發現，七年級除自我適應、師 生關係及校園滿意外，九年級除了自我適應外，所有向度顯示安置普通班的現況 均優於資源班。九、自我適應、師生關係及同儕關係的好壞，對校園滿意具有影 響，但學業適應與校園滿意無顯著關聯。 關鍵詞：特殊教育長期追蹤資料庫、滿意度、融合教育、學校適應、績效 * 本文以鄭津妃為通訊作者（fei52@tp.edu.tw）。前言
教育的持續投資或加碼挹注，需要根據績 效來決斷，在許多高度開發的國家，例如：加 拿大、法國、芬蘭、美國、英國、挪威、紐西 蘭、荷蘭、愛爾蘭、瑞典、澳洲等，績效責任 （accountability）均已成為政府最關注的教育 議題（黃俊傑，2000），不僅視之為提升教育 效能和實現教育目標的重要手段之一，也強調 教育主管單位、學校和教育者需共同為學生的 教育成果負起責任。在美國，由《把每個小孩 帶上來》（No Child Left Behind Act, NCLB）政 策與特教 IDEA1997、2004 法令即可顯見其對 績效的要求，包括重視學業成就、要求障礙學 生全面參與普通教育課程、教師以實證本位與 標準本位方法實施評量等。而這些措施影響臺 灣的教育政策與法令修訂，由特殊教育的發展 來看，國內已從早期重視障礙學生的教育權與 機會均等，轉而注重教育品質及成果之提升。 融合教育始終是國內特殊教育政策推動的 方向與目標，直至102 學年度，國民教育階段 共 57,000 多名障礙學生在普通班就讀，高達 85%（教育部特殊教育通報網，2013），努力 許久的社會正義，使障礙學生終能獲得與一般 人齊頭式的平等。然而，同在一屋簷下，他們 得到的教育品質和成果如何呢？教育部特殊教 育小組每年出版的《特殊教育統計年報》是一 個管道，但其所呈現的資料僅止於特殊教育設 班（校）數、學生障別數、安置、經費與師資 等基本輸入的描述，難以窺視學生實際的學習 結果或適應情形。例行性的教育評鑑多重視經 費運用、師資配置、教學設備是否齊全、課程 及IEP 目標是否合理、行政配合及專業支援等 （孫淑柔、王天苗，2000），同樣屬於形式 的、歷程的、量的評鑑，較忽略學生學習成 就、人際品質、就學滿意度等結果的評鑑。 教育事業應以學生為優先，績效尤需關注 學生獲得了什麼，對結果的重視應多於輸入的 工具資源。然而，國內關注特殊教育或融合教 育 成 果 的 研 究 十 分 有 限 ， 孫 淑 柔 和 王 天 苗 （2000）選取臺北市四所中小學的教師、學生 及家長為對象進行研究，結果發現，障礙學生 出席狀況良好且皆無輟學情形，但安置資源班 的學生在學習上較無明顯進步、學習動機低 落、自信心不足。溫惠君（2001）提出融合教 育四大指標，並篩選臺北市四所國小四至六年 級 38 名智障學生及其導師，探討智障學生教 育績效與融合指標的關聯。結果發現，智障學 生的學業適應、常規、人際關係、自我等適應 行為與融合程度有正相關，惟學業成就表現受 限於智能因素，與融合程度無關，但普通班之 課程教學難以顧及智障學生的需要。鈕 文 英 （2008）整 理 數 篇 探 討 學 齡 階 段 障 礙 學 生 在 普 通 班 的 學 習 成 效 ，均屬單例個案， 且多數研究呈現障礙學生的適應不佳，包括學 習行為、人際互動、特殊行為問題等，不同類 型學生有不同的問題。上述零星的研究多以臺 北市情形為主或為特定個案，究竟國內融合教 育成果的績效如何？是本研究的發想。 了解障礙學生在校的適應情形，以結果為 導向，來探究融合教育績效是合適的管道與方 法。原因在於安置普通班的障礙學生面臨學校 生活各方面的要求，但其身心狀況與功能有著 部分或全面的低落，因此，他們感受到的挑戰 與校園壓力可能較一般學生更大。若期許障礙 學生能有良好的適應，往往需要特殊教育與普 通教育長期的通力合作，於此也就能了解融合 教育的成果。國民教育階段為特殊教育推展最 普及的階段，而障礙生到了國中，通常表示可 能已接受多年的支持與資源，因此，探討國中 障礙生的學校適應情形也就最能凸顯融合教育 的現況。再則，障礙學生在國中正處青春叛逆 階段，加上教育生態的改變，例如，考試增多、須面對更多科任教師、升學壓力等，其學 校適應的情形可能不同於國小。然而，國內探 究障礙學生的學校適應相關研究以國小階段為 多 ， 國 中 階 段 僅 兩 篇 ， 李 靜 怡 和 劉 明 松 （2011）調查 198 位高雄市的學障生，王茹誼 （2012）探討中部地區 300 位學障生，兩篇研 究均以中南部地區單一障別為對象，顯現出國 中學障生在學業適應的困難。那麼其他障別學 生的學校適應如何？是否不同類型的學生有不 同的展現呢？此構成本研究主要的研究動機。 校園滿意度是評量教育績效的指標之一 （林俊瑩，2008；孫淑柔、王天苗，2000； Friedman, Bobrowski, & Geraci, 2006; Dymond , 2001）。學生經歷各種學校情境與生活經驗， 若獲得較多「滿意」或「不滿意」的知覺，其 家長將可能採取某些行動，滿意者如口耳相 傳、為學校建立好名聲與口碑、鼓勵鄰友就 讀，不滿意者可能提出申訴、改變教育安置、 甚至興起訴訟、要求修法等，因此校園滿意度 愈來愈受到重視。目前國民教育階段滿意度的 相關研究均透過重要他人（如家長）的觀點來 了解（曾智豐，2010；Bosetty, 2004; Hannu, Pila, & Kati, 2004; Hausman & Goldring, 2000），但學生才是實際的就學「消費者」，尤 其是就讀於普通班級的國中障礙學生，他們第 一手的校園滿意知覺才最需要被掌握，可藉以 檢討融合教育的績效，此為本研究欲探討的問 題。 障礙學生的校園滿意度與其適應情形有否 關聯？曾智豐（2010）提出，一般學生的學業 成就與滿意度有高度相關，此情形是否亦同樣 顯現在障礙學生上嗎？例如：學業表現普遍低 落的學障與智障學生，其校園滿意度也不理想 嗎？他們是否在非學業之處獲得愉悅與滿意？ 又或者，不同障別學生的校園滿意與適應情形 的關聯各是如何？此亦為本研究欲了解的問 題。 特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Education Longitudinal Study, SNELS）已完成 蒐集臺灣北、中、南、東地區 96 至 100 學年 度的障礙學生資料，屬於大樣本全國性的調 查，內容包含有學生受教成果資料，可作為本 研 究 探 討 的 途 徑 。 有 鑑 於 此 ， 本 研 究 使 用 SNELS 所釋出 97 學年度國中教育階段，包含 學生自填問卷與教師問卷進行次級資料分析， 探討安置於融合教育環境中的障礙青少年所自 覺的學校適應情形與整體滿意度。待答問題包 括： 一、七年級與九年級障礙學生在融合教育 下的學業適應、常規適應、師生關係、同儕關 係、自我適應與校園滿意的整體情形如何？ 二、比較不同變項（包含障礙類別、年 級、安置方式），在學業適應、常規適應、師 生關係、同儕關係、自我適應與校園滿意情形 的差異？ 三、障礙學生的校園滿意度與其適應情形 有何關聯？
文獻探討
一、融合教育的績效
融合教育的績效，是透過多元評鑑的方 式，了解障礙學生接受融合教育下的教育成 果，尤其關注學生獲得了什麼。以美國為例， NCLB 教育法案規定以標準化評量來評定教育 績效，影響 2004 年公布的《障礙者教育法》 （Individuals with Disabilities Education Act, IDEA ） 更 加 強 調 「 成 果 本 位 」（ outcome-based）績效評鑑原則。在國內，1998 年修訂 《特殊教育法施行細則》規範特殊教育評鑑工 作至少每兩年辦理一次，至此，特殊教育評鑑 從過去專案性、重點性的實施，改為常態性、 持續性的工作（王振德，2004），至 2009 修正 《特殊教育法》公布後調整為每三年評鑑一次（特殊教育法，2009）。 整理國內外探究融合教育績效的文獻，大 致可分為歷程與結果兩大導向。歷程導向有吳 武典（2005）提出物理環境、心理環境、課程 教學及支援系統等四大向度的指標；鈕文英 （2008）從學校位置和班級結構、學生、教 師、家長、行政人員及教育環境等六面向，整 理出與融合教育實施成效有關的因素；Odom （2000）認為，融合方案的品質包括普通教育 環境的品質、因應障礙學生需求做調整的程 度；Dymond（2001）提出，評量指標包括學 校氣氛、課程計畫結構、行政領導、人事配 合、課程與教學、團隊合作及學校參與。上述 歷程導向關注的重點在教育環境的安排與調 整，期望達到適性支持的程度為目標。 結果導向包括：Dymond（2001）提出重 視學生的學業表現（包括學業成就與功能表 現、IEP 目標達成與精熟情形）、社會關係發 展、行為表現、重要人員滿意度、課程成本費 用等；美國聯邦資源中心（Information Re-source Center）提出教育績效指標（曾進興、 陳靜江，2001），包括學生表現指標（通過州 和地方標準的學生比例、學生成績的進步、獲 得中學文憑的比例）、學校改進學生表現的潛 力指標（合格教師比例，符合規定師生比的班 級比例）、學生離校情形（兩年內的升學率、 一 年 內 的 就 業 率 等 ）； 孫 淑 柔 和 王 天 苗 （2000）提出國民教育階段障礙學生學習成果 的指標，包括在校的學習成果（出席及活動參 與、學習表現、責任與獨立、情緒與團體適 應、滿意度）及畢業後的學習表現（後續教育 與訓練、就業、居家生活、社會生活）。結果導 向關注的是教育資源投入後目標達成的情形， 重視以學生為主體的教育與生活品質提升。 國內融合教育有數量方面的提升，但許多 學者認為品質並未相對提升（孫淑柔、王天 苗，2000；曾進興、陳靜江，2001），原因之 一與評鑑方式有關。例行性的評鑑多重視經費 運用、師資配置、教學設備是否齊全、課程及 IEP 目標是否合理、行政配合及專業支援等 （孫淑柔、王天苗，2000），屬於形式的、歷 程的、量的評鑑，較忽略學生學習成就、人際 品質、就學滿意度等結果的評鑑。有鑑於此， 臺北市自 92 學年度實施個案輔導評量機制， 之後部分縣市跟進，但每所學校僅報告單例個 案，仍難了解在融合環境下障礙學生整體的結 果表現。 整理國內融合教育績效的相關研究，以結 果為導向探討學生教育成果的篇數極少，其 中，孫淑柔和王天苗（2000）對國民教育階段 障礙學生建立完整的學習成果構面，選取臺北 市四所中小學的教師、學生及家長為對象進行 研究，結果發現，障礙學生出席狀況良好且皆 無輟學情形，但安置資源班的學生在學習上較 無明顯進步。然而，該研究僅探究有接受資源 班直接服務的障礙學生，並未深入論及學習以 外的成果。溫惠君（2001）提出融合教育四大 指標，並篩選臺北市四所國小四至六年級 38 名智障學生及其導師，探討智障學生教育績效 與融合指標的關聯。結果發現，智障學生的適 應行為與融合程度有正相關，與智商無顯著相 關，惟學業成就受限於智能因素，與融合程度 無關，但普通班之課程教學難以顧及智障學生 的需要。此研究似乎顯示智障學生不因學業成 就的低落而影響適應情形。鈕文英（2008）整 理數篇探討學齡階段障礙學生在普通班的學習 成效，均屬單例個案且多數研究呈現障礙學生 的適應不佳，包括學習行為、人際互動、特殊 行為問題等，不同類型學生有不同的問題。透 過上述研究零星地拼湊出融合教育的績效，卻 也顯示目前國內對教育成果的探究有待努力。 反觀國外以結果導向的研究較為豐碩，鈕 文英（2008）整理 1985 年迄今的研究，比較 不同安置下障礙學生的學業表現，七篇論文中
有五篇顯示融合安置下的學生比施行資源方案 的學生有更佳的學業表現與專注參與的學習行 為。另，綜合 Lipsky 和 Gartner（1997）、 Moore、Gilbreath 和 Maiuri（1998），四篇中有 三篇同樣顯示安置普通班比資源班有較好的學 業表現。社會互動與行為方面，從鈕文英整理 的研究中，在控制學生智力與功能程度下，14 篇中有 13 篇顯示融合安置比隔離安置（特教 班、特殊學校或其他）有較佳的社會能力、語 言能力、情緒表現和自我控制，能與同儕有較 多遊戲和互動，接受較多同儕支持，建立廣泛 的友誼網絡，維持較持久的社會關係。但比較 融合安置與資源方案的情形則不一致，尤其學 習障礙學生的自我概念高低與是否得到適當的 特殊教育支持和服務較為相關，與安置場所關 聯較低。單純探討普通班障礙學生社會行為發 現，具干擾行為的輕度學生較易被同儕拒絕 （Roberts & Zubrick, 1992）；學習障礙學生隨 著時間會與同儕發展出更多友誼，但受同儕喜 愛 的 程 度 與 自 我 概 念 卻 逐 步 下 降 （Vaughn, Elbaum, & Schumm, 1996）；重度學習障礙學生 與一般生的互動頻率漸減，從主動協助轉成較 自然互動（Evans, Salisbury, Palombaro, Berry-man, & Hollowood, 1992）。
綜觀上述，國內探究特殊教育成果的研究 多偏頗歷程，卻較少結果導向的評量，然而， 教育的主體是學生，他們的所獲所得、適應良 窳才是教育投注下最需關注的核心，若教育成 果缺少對學生結果資料的重視，將難以體察他 們就學中的困境與挑戰，也無法細部分析服務 輸送的不足處，作為教育改進的依據。因此， 本研究將對國中階段特定年級的所有障礙學 生，全面探討其受教成果，了解國內融合教育 的績效。
二、障礙學生的學校適應與校園滿意
學校適應是學生與學校環境的互動歷程 中，學生為達成學校環境的要求與克服其中的 壓力而採取的因應行為。此行為是學生所具有 的能力與方法，不僅需順從學校環境的要求， 亦需以建設性的方式來解決所遭遇到的問題 （蔡明富，2011）。安置於普通班的障礙學生 與一般學生均需面臨學校生活各方面的要求， 但因為障礙學生的身心狀況與功能有著部分或 全面的低落，程度或輕或重，因此，障礙學生 所感受到的挑戰與校園壓力可能更大。若期許 障礙學生能具有因應校園生活的相關調適能力 與問題解決的各種技巧，往往更需要學校教 師、同儕、行政人員群策群力，甚至積極運用 相關支持性的服務與措施，透過長期性間接與 直接的教導或協助來促進形成。因此，了解障 礙學生在學校的適應情形，以結果為導向來探 究融合教育績效，是合適的管道與方法。 學校適應具備哪些內涵？從文獻整理至少 包含人際關係、常規適應與學習適應等三個向 度（王華沛，1990；莊明貞，1985；陳冠杏， 1998；陳慧萍，2006 ）。另有學者再將人際關 係區分為同儕互動與師生關係兩向度，將情緒 控制與自我從常規適應區分出來成為自我適 應，因此共分為五個向度（何家儀，2004；林 怡杏，2006；黃彥融、盧台華，2012；張春 興，2005；詹文宏，2005；蘇彥如，2009）， 如下所示： （一）學習適應：包含學習動機、學習態 度、課堂的參與度及學業成就。 （二）同儕互動：包含與同儕相處互動情 形、朋友數。 （三）師生關係：包含與師長相處情形及 對師長的觀感。 （四）常規適應：包含對於班級規範的遵 守及服從指導。 （五）自我適應：包含對自我的評價、情 緒控制及自我接納。 整理數篇國內障礙學生的學校適應相關研究 發 現 ， 國 小 階 段 的 探 討 最 多 （ 王 華 沛 ， 1990；沈相如，2010；林偉婷，2012；陳冠 杏，1998；張喜凰、林惠芬，2011；陳慧萍， 2006）且研究區域多在臺北縣市。調查的障別 以自閉症類學生最多（王華沛，1990；陳冠 杏，1998；陳慧萍，2006；張喜凰、林惠芬， 2011），綜合結果顯示，自閉症學生學校適應 整體情形低落，常規適應最佳，但學業與人際 適應最差，其中，張喜凰和林惠芬（2011）發 現，安置普通班與巡迴輔導學生的學校適應比 在資源班的適應要佳。林偉婷（2012）對於臺 中市國小高年級資源班共 399 位學生有跨類別 的探討，結果顯示，整體適應程度大致良好， 常規適應情形最佳、同儕關係最差，女生的適 應優於男生，學障與感官功能障礙學生的適應 情形優於情緒行為障礙學生。 障礙學生在國中教育階段，通常會延續特 殊教育的服務，因此，探討國中障礙生的學校 適應情形，應最能凸顯融合教育長期支持下的 成果。國中階段的適應研究有李靜怡和劉明松 （2011）對 198 位高雄市學習障礙學生的調 查，結果發現，學校適應情形尚佳，其中，以 常規適應最佳，自我適應、同儕關係與師生關 係次之，學業適應最差，且以九年級最顯困 難，整體學校適應不因學生性別、年級、家庭 狀況與社經地位而有所不同。另一篇是王茹誼 （2012）探討中部地區 300 位學習障礙學生的 適應情形，結果顯示，整體學校適應呈現中等 以上，但情緒行為適應和人際適應優於學習適 應，女生的適應情形比起男生表現較好，父母 教育程度在國中小以下者，其在人際適應的表 現較良好。 國中階段的兩篇研究均以中南部地區單一 障別為對象，顯現出國中學習障礙學生在學業 適應的困難。若跨越教育階段與障別，綜合上 述研究顯示，障礙學生以常規適應為最佳表 現，其他向度則無確切的一致性。因此，本研 究將從 SNELS 國中階段大樣本資料庫，探究 國內北、中、南、東所有障礙學生的學校適應 情形，進行客觀與全面的了解。 另一個被學者們列為教育績效指標之一的 是滿意度（林俊瑩，2008；孫淑柔、王天苗， 2000；Dymond, 2001; Friedman, Bobrowski, & Geraci, 2006）。學生經歷各種學校情境與生活 經驗，從而進行價值判斷，其由此所產生不同 程度「滿意」或「不滿意」的主觀知覺、情感 及態度的反應，即是學生對校園的滿意度。當 不滿意的情形無法改善時，學生家長可能會採 取某些行動，例如：提出申訴、改變教育安 置、甚至興起訴訟、要求修法等，因此，校園 滿意度成為評量教育績效的指標，愈來愈受到 重視。但目前國民教育階段滿意度的相關研究 幾乎是透過重要他人（如家長）的觀點來了 解，Bosetty（2004）提出可分成學生的喜悅、 安全環境、關懷、學習環境、激發潛能、創新 及活動等因素；Hannu 等人（2004）則將校園 滿意分成教學、評估、公平、學生成就、影 響、家校合作、個體獨立性及問題處理等； Hausman 和 Goldring（2000）認為包含學業成 就、價值、便利及安全；曾智豐（2010）提出 核心服務（學生成就）及周邊服務（含行政服 務、環境設備與教學輔導。孫淑柔和王天苗 （2000）曾調查資源班學生滿意度，內容分為 學習表現、進步狀況、師生互動、設備提供、 同學相處、參與活動等。因此，滿意度的成分 因調查對象不同而有範疇差異，整體而論，可 析出相同的成分為學習成就、愉悅感、校園安 全。其中，學習成就與前述學校適應中的學習 適應重疊性高，因此將不納入本研究校園滿意 的探討中。
三、SNELS 資料庫介紹
受到國外重視教育績效的影響，自 2007 年起，行政院國家科學委員會（現已改制為科技部）計畫補助展開建置特殊教育長期追蹤資 料庫（SNELS）。研究團隊以六年時間，有系 統地蒐集學前、國小、國中、高中職各教育階 段身心障礙學生的長期追蹤資料，以及全國 25 縣市特殊教育行政概況的調查資料，資料 來源包括縣市特教承辦人員、學校行政人員、 身心障礙學生及其家長、教師等五類（王天 苗 ，2011 ）。 SNELS 資 料 庫 主 要 特 色 有 ： （一）以障礙學生為單位，蒐集多階段（包括 學前、學齡、高中職）、多面向（包括學生、 家庭、學校）等全面且長期的數據資料，進行 重要議題探討；（二）以縣市為單位，掌握國 內特殊教育實施現況與發展的全貌。 根據《97 學年度調查資料使用手冊》（特 殊教育長期追蹤資料庫，2012），調查方法 上，每位抽樣學生均有家長、一名教師及一名 學校行政人員接受問卷調查，但若學生接受資 源班服務，則有普通班導師和特教老師兩名教 師負責，其餘則請班級老師（普通班或特教班 校導師）或在家教育教師一人填寫問卷。至於 障礙學生本人的調查，因考量能力限制，僅針 對就讀普通班（包含資源班）之國中、高中職 和離校學生進行調查。因此，學生最少可得三 份問卷，包括教師、學校行政人員的線上填答 問卷以及家長的訪員調查，最多可得到另包含 學生本人由教師協助以紙本填答或線上填答的 四份問卷。問卷向度涵蓋的範圍廣泛，以本研 究所運用之 97 學年度國中問卷為例，其學生 問卷包含身心狀況、自我概念、居家生活、父 母教養、課餘生活、學校生活參與、師生與同 儕關係、教育滿意度等內容，教師問卷包含學 生基本資料、障礙問題、就讀情形、班級狀 況、教學評量、課程教學情形、師生互動、專 業與行政支持、親師互動、服務型態、IEP、 相關服務、轉銜服務、學習參與、各項能力表 現、教師資料等內容。 SNELS 以全國特殊教育通報網該年度的 障礙學生為母群，以學生的年級和障礙類別進 行隨機抽樣，而非以學校為單位進行叢集抽樣 （王天苗，2010）。若某障礙類別之母群總人 數未達200 人者，全數抽取；超過 200 人者， 則進行隨機抽樣；同時再考量受訪者的流失率 與拒絕率，增加補抽樣的時間點，提高樣本的 代表性。SNELS 研究小組完成抽樣後，針對 障礙類別、教育安置、性別及地區等四個基本 資料進行樣本與母群之特性比對分析，以確定 樣本代表性合宜。 根據上述的抽樣設計，研究小組以當年度 母群共 14,774 人進行隨機抽樣，得到 6,771 人，包括七年級組 3,799 人、九年級組 2,972 人，占母群人數約 45%。回收率方面，以 97 學年度國中學生問卷為例，係針對就讀普通班 （包括資源班）之學生樣本共計 2,326 人，其 中，七年級生 1,307 人、九年級生 1,019 人， 結果共回收 2,232 份問卷，包括七年級 1,252 份、九年級980 份問卷，回收率平均約 96.0% （七年級95.7%、九年級 96.1%）。經整理、核 對、催繳和補問後，完成家長、教師及學校行 政人員等三種問卷之樣本數共計 3,041 人（七 年級1,754 人、九年級 1,287 人），總完成率約 95.2%。 SNELS 資料庫已釋出 96 至 100 學年度調 查資料，提供相關領域的研究人員下載使用， 預計能探究以下四大研究問題：我們服務了哪 些身心障礙學生及家庭？我們提供了什麼特殊 教育服務？身心障礙學生受教的成果如何？哪 些因素與身心障礙學生的教育成果有關 （王 天苗，2010） ？其中「身心障礙學生受教的 成果」屬於結果的檢視，尤其學生與教師問卷 資料豐富、向度多元，可運用此資料庫擷取本 研究所欲了解的內容，探究國中障礙學生學校 適應與校園滿意的研究問題，是合宜的途徑。
研究方法
一、研究對象
本研究對象取自SNELS 資料庫中 97 學年 度國中階段，分布於國內北、中、南、東地區 安置在普通班與資源班的身心障礙學生資料， 包含《特殊教育法》規範之 11 類障礙類別 （不含發展遲緩）。由於資料庫中該學年度僅 調查國中七年級與九年級生，因此，資料全數 選取，可提供國中階段障礙學生學校現況的整 體印象。其中，普通班學生係指未接受資源教 室方案，但包含普通班接受特教服務或巡迴輔 導服務的身心障礙學生。 從資料庫取得國中學生問卷資料共 2,231 筆，再逐一比對刪除缺少教師問卷 33 筆後， 根據文獻先選取符合學校適應的相關變項，以 學生問卷資料為主體納入部分教師填答的變項 進行檔案合併。繼而刪除任一題未填答的遺漏 值 33 筆，最終合計 2,165 人，包含七年級生 1,213 人（56%）及九年級生 952 人（44%）， 其 中 ， 男 生 1,429 人 （ 66% ）、 女 生 736 （34%）人。樣本的障礙分布情形，七年級最 多，前三者為學障、肢障、智障，九年級則是 自閉症、肢障、聽障，兩個年級分布情形不 同，且與母群的分布比例不一致，原因在於當 初抽樣方法並非由母群按比例抽樣，且拒答率 偏高所致。有鑑於此，研究者依據《SNELS 97 學年度調查資料使用手冊》的說明，採用 編 製 小 組 提 供 的 事 後 分 層 法 （ post-stratification），即依據已知的母群結構將樣本 中「障礙類別」與「安置型態」兩變項進行加 權，為每一有效樣本產生加權值。加權結果如 表一所示，障礙分布與母群較一致，對於分析 與呈現結果較能獲得不偏的估計值。 表一 SNELS 調查之研究對象加權前後的障礙分布情形 n（%） 智障 視障 聽障 語障 肢障 病弱 情障 學障 多障 自閉症 其他 樣 本 未 加 權 七 年 級 資源班 普通班 總合 133(18.8) 23(4.5) 156(12.9) 17(2.4) 36(7.1) 53(4.4) 62(8.8) 50(9.9) 112(9.2) 5(0.7) 14(2.8) 19(1.6) 50(7.1) 116(22.9) 166(13.7) 26(3.7) 82(16.2) 108(8.9) 74(10.5) 41(8.1) 115(9.5) 176(24.9) 59(11.7) 235(19.4) 44(6.2) 17(3.4) 61(5.0) 89(12.6) 42(8.3) 131(10.8) 31(4.4) 26(5.1) 57(4.7) 九 年 級 資源班 普通班 總合 65(13.5) 10(2.1) 75(7.9) 19(4.0) 45(9.6) 64(6.7) 57(11.9) 67(14.2) 124(13.0) 5(1.0) 9(1.9) 14(1.5) 28(5.8) 97(20.6) 125(13.1) 25(5.2) 88(18.7) 113(11.9) 56(11.6) 47(10.0) 103(10.8) 82(17.0) 26(5.5) 108(11.3) 29(6.0) 11(2.3) 40(4.2) 88(18.3) 37(7.9) 125(13.1) 27(5.7) 34(7.2) 61(6.4) 樣 本 加 權 後 七 年 級 資源班 普通班 總合 265(33.9) 69(16.0) 334(27.5) 8(1.0) 19(4.4) 27(2.2) 24(3.1) 24(5.6) 48(4.0) 4(0.5) 8(1.9) 12(1.0) 27(3.5) 74(17.1) 101(8.3) 12(1.5) 48(11.1) 60(4.9) 39(5.0) 27(6.2) 66(5.4) 307(39.3) 104(24.1) 411(33.9) 24(3.1) 9(2.1) 33(2.7) 52(6.6) 25(5.8) 77(6.3) 20(2.6) 25(5.8) 45(3.7) 九 年 級 資源班 普通班 總合 222(35.7) 47(14.2) 269(28.2) 6(1.0) 13(3.9) 19(2.0) 18(2.9) 21(6.3) 39(4.1) 2(0.3) 6(1.8) 8(0.8) 15(2.4) 48(14.5) 63(6.6) 10(1.6) 41(12.4) 51(5.4) 17(2.7) 17(5.1) 34(3.6) 275(44.2) 92(27.8) 367(38.5) 16(2.6) 10(3.0) 26(2.7) 30(4.8) 15(4.5) 45(4.7) 11(1.8) 21(6.3) 33(3.4) 在抽樣與調查過程中，會使用到學生姓 名、年齡（或年級）、就讀學校等個人資料。 為確實遵守個人隱私及資訊保密的相關規定， 資料庫建置後，所有調查數據資料均以學生代 碼資料檔呈現，學生及學校資料都予以保密 （王天苗，2011）。二、研究工具
（一）定義本研究欲探討的變項─學校適應與 校園滿意 對相關文獻進行探討、分析與整理後，歸 納出本研究學校適應的五個構念與滿意度的概念型定義，分別為： 1.學校適應： （1）學習適應：包含學習動機、學習態 度及學業成就。 （2）同儕互動：包含與同儕相處互動情 形、朋友數。 （3）師生關係：包含與師長相處情形及 對師長的觀感。 （4）常規適應：包含對於班級規範的遵 守及服從指導。 （5）自我適應：包含對自我的評價及自 我接納。 2.校園滿意 學生經歷各種學校情境與生活經驗從而進 行的價值判斷，包括喜悅、安全環境、上學的 喜歡程度。 （二）蒐集SNELS 97 學年度國中問卷題項，用 以測量學校適應與校園滿意構念 主要選用SNELS 97 學年度國中學生問卷 （取自 http://snels.cycu.edu.tw/），內容涵蓋基 本資料、生活作息、學校生活、課餘生活、家 庭生活、關於我等六個部分。根據本研究的概 念型定義，從85 題的問卷取得 18 題。然而， 學生問卷中缺乏學業表現與常規適應的資料， 於是，另補充自教師問卷11 題，共 29 題建立 學校適應的題項池。學生問卷另取得三題作為 校園滿意的題項。 （三）檢驗題項與構念間是否相符 所選取的 32 題透過專家檢視是否能對應 學校適應與校園滿意的構念，其中，「是否常 和同學或朋友打電話聯絡或聊天」、「每天讀書 所花的時間」兩題由於非與學生在校的經驗相 關，予以刪除。 （四）合併檔案、調整題項等第與方向性 首先，依據學生代碼將學生與教師填答的 資料合併檔案，繼而考量各題項的等第數量不 一致，但以四點量表居多，逐題分析等第分布 情形後，進行部分組別合併為四點量表。之 後，調整等第方向的一致性，依正向反應到負 向反應排序，因此，得分愈高表示反應愈負 面、適應狀況與滿意度愈差。 （五）構念效度分析 問卷資料在未加權前，將樣本隨機分成兩 組，其中一組資料（n=1,090）使用主軸因子 和直接斜交轉軸法進行因素分析，逐步刪除因 素負荷量低於.30 的題項，包括原設定為學習 適應向度的「上學期請了幾天假」、「學習進步 情形」、「上學期遲到次數」三題後，萃取出五 個 因 子 ， 變 異 數 的 百 分 比 分 別 為 20.73 、 14.54、9.09、6.86 和 5.80，累積的解釋變異量 為 45.41%。五個因素確認命名為「學業適 應」、「自我適應」、「常規適應」、「師生關係」 與「同儕關係」，此外，「校園滿意」因素的解 釋變異量為 41.35%。接著，使用另一組樣本 （n=1,075）對所保留的項目，進行相同程序 的因素分析，顯示所有題項均落在前一組形成 的構念之下，因素負荷量均高於.30，且變異 數的百分比分別為學業適應 21.02、自我適應 14.96、常規適應 7.82、師生關係 6.44、同儕 關係 5.56，累積的解釋變異量為 44.55%，校 園滿意的解釋變異量為40.33%。 （六）信度分析 採用Cronbach’s α 係數考驗各分量表之內 部一致性，在學校適應五個向度中，「學業適 應」α 係數為.878，達好的等級；「自我適應」 α 係數為.718，「常規適應」α 係數.775，「師生 關係」α 係數.747，信度尚可；「同儕關係」α 係數為.638，則較為不佳。此外「校園滿意」 α 係數為.667，顯示受限於資料庫的題項造成 部分向度之信度較不佳的情形。 （七）學生問卷中「在學校遇到最大的困擾」 題項屬名義變項，也難以歸類，卻具有 呈現結果的重大意義，因此，增加此題 單獨呈現使結果更完整
確定選用的題項共 28 題，其中，學業適 應與常規適應 10 題取自教師問卷資料，部分 學生由普通班教師填答（七年級 41.6%、九年 級 49.3%），部分學生由特教老師填答（七年 級58.4%、九年級 50.7%）。表二括弧內的文字 與數字表示在 SNELS 問卷中的原始向度與原 始題號，例如：「普師60-學生學習的情形」表 示該題取自普通班教師問卷中第 60 題，屬於 「學生學習的情形」部分，「72 關於我」表示 該題取自學生問卷中第 72 題，屬於「關於 我」的部分。 表二 學校適應各向度與校園滿意所採用的題項 向度 題項 學業適應 和同齡學生相較，這學生的學科表現-英文（普師 60，特師 63-學生學習的情形） 和同齡學生相較，這學生的學科表現-數學（普師 60，特師 63-學生學習的情形） 和同齡學生相較，這學生的學科表現-國文（普師 60，特師 63-學生學習的情形） 和同齡學生相較，這學生的學科表現-音樂（普師 60，特師 63-學生學習的情形） 和同齡學生相較，這學生的學科表現-美術（普師 60，特師 63-學生學習的情形） 自我適應 是否喜歡你自己（72 關於我） 是否滿意自己的外表（66 關於我） 心情如何（65 關於我） 覺得自己是否有優點（73 關於我） 在學校的表現（69 關於我） 常規適應 在班上學習的情形-能安靜坐在座位（普師 59，特師 62-學生學習的情形） 在班上學習的情形-上課聽從老師的指示（普師 59，特師 62-學生學習的情形） 在班上學習的情形-上課時專心聽講（普師 59，特師 62-學生學習的情形） 在班上學習的情形-能獨自專注工作（普師 59，特師 62-學生學習的情形） 學生的情況-能遵守團體規範或教室規則（普師 66，特師 69-學生學習的情形） 師生關係 是否喜歡學校的老師（24 學校生活） 對於老師教的內容是否感到興趣（15 學校生活） 老師是否關心你（22 學校生活） 老師是否會使用方法幫助你學習（14 學校生活） 在學校是否學到很多東西（16 學校生活） 同儕關係 和同學的相處情形（18 學校生活） 同學是否會欺負你（19 學校生活） 同學是否喜歡你（70 關於我） 有幾個常在一起玩的同學或朋友（41 課餘生活） 校園滿意 是否喜歡上學（27 學校生活） 學校是否為安全地方（28 學校生活） 整體來說現在過得是否快樂（85 關於我） （增列） 在學校遇到最大的困擾（25 學校生活）
三、資料分析
為了能從樣本現況的探討來推論母群並獲 得不偏的估計值，本研究的各項結果均採用加 權值進行分析。 （一）以次數分配、百分比、平均數及標 準差等統計分析，探討障礙學生在融合教育 下，國中階段整體的學校適應與校園滿意的分布情形。接著，以重複量數單因子變異數分 析，考驗學校適應五個向度的差異情形。 （ 二 ） 以 t 考 驗 及 單 因 子 變 異 數 分 析 （one-way ANOVA）分別考驗不同背景（包含 年級、安置、障礙類別）之障礙學生的學校適 應與校園滿意的差異情形。單因子變異數分析 結果，F 值若達統計顯著水準，則進行事後比 較分析。 （三）以積差相關探討學校適應與滿意度 的關聯。
結果與討論
一、國中障礙學生的學校適應與校
園滿意情形
題項得分愈高，顯示適應或滿意情形愈不 利，中間值 2 代表尚可的程度，因此，低於 2 表示有較佳的適應。從表三可看出學校適應 中，七年級與九年級以常規適應最佳，其次為 自我適應，且兩者均在適應佳的範圍。學業適 應平均數均接近 3，顯示為最困難向度，師生 關係與同儕關係同樣落在2 以上，適應稍差。 以重複量數單因子變異數分析進行學校適應五 個向度的比較，經 Greenhouse-Geisser 修正 後，五個向度的平均數差異達顯著水準（七年 級 F(3.15, 4848.85)=737, p=.000 ； 九 年 級 F(3.23, 3804.77)= 635.82, p=.000），事後比較顯 示各向度間均達顯著差異，七年級生的學校適 應由優至劣依序為常規適應、自我適應、師生 關係、同儕關係、學業適應，九年級生的學校 適應由優至劣依序為常規適應、自我適應、同 儕關係、師生關係、學業適應。而校園滿意方 面平均數低於 2，整體而言，障礙學生對融合 教育現況尚稱滿意。 表三 學校適應與校園滿意各向度平均數與標準差 向度 題數 平均數（標準差） 學校適應 學業適應 5 七年級2.87（.80）；九年級 2.92（.79） 自我適應 5 七年級1.89（.56）；九年級 1.91（.53） 常規適應 5 七年級1.75（.54）；九年級 1.74（.55） 師生關係 5 七年級2.10（.60）；九年級 2.22（.59） 同儕關係 4 七年級2.17（.65）；九年級 2.13（.62） 校園滿意 3 七年級1.87（.62）；九年級 1.90（.58） 表四針對各題項分析，結果分述如下： （一）學業適應部分，七年級與九年級均 有約八成的學生在英文與數學的表現比同齡差 （英文：七年級 79%、九年級 83.9%；數學： 七年級80.1%、九年級 83.4%），甚至有超過半 數是屬於落後同儕很多的狀況，顯示此兩科是 最感到困難的科目。國文的表現並非最弱，卻 也有約七成的學生較同齡差（七年級 69.2%、 九年級 70.3%）。藝文表現較沒有明顯落後， 與 同 齡 差 不 多 或 比 較 好 的 情 形 占 44.5% 〜 54.6%，尤其美術表現更佳。 （二）自我適應方面，五題中有四題顯 示，不論各年級學生均超過八成達到不錯或還 可以的狀態，值得注意的是，各年級均有近三 成（七年級 28.7%、九年級 29.5%）學生較不 認為自己有優點。 （三）常規適應方面，學生表現出較高頻 的適應行為是上課安靜坐在座位、聽從老師指 示。經常遵守團體規範或教室規則大幅降低 （七年級18.6%、九年級 24.2%）。值得注意的是，有為數不少學生難以在上課專心聽講（七 年級33.4%、九年級 37.9%），以及從不或很少 獨 自 專 注 工 作 （ 七 年 級 28% 、 九 年 級 24.8%）。 （四）師生關係方面，約有六成學生表示 獲得教師關心，也喜歡教師，超過八成認同學 校 能 學 到 很 多 東 西 ， 但 卻 有 五 成 （ 七 年 級 49.2%、九年級 58.5%）對教師教的內容僅少 數感興趣或完全沒興趣，且有為數不少的學生 （七年級 31.3%、九年級 48.4%）表示僅少 數、甚至沒有教師會使用方法幫助自己學習。 （五）同儕關係方面，呈現較不一致的訊 息，有七成以上表示同學對自己還算喜歡、甚 至很不錯，且超過八成的相處情形還算不錯， 卻 有 超 過 三 成 （ 七 年 級 36.9% 、 九 年 級 33.6%）的學生表示有時、甚至常常遭同學欺 負，近五成的友伴數為一至三位。 （六）整體校園滿意方面，超過八成的學 生自認目前過得還算快樂或很不錯，且認同校 園的安全性，七成以上表示喜歡上學。 表四 各題項之次數分配表 學業適應 七年級學生n（%） 九年級學生n（%） 比較好 差不多 比較差 差很多 比較好 差不多 比較差 差很多 和同齡學生相較， 學生的英文表現 和同齡學生相較， 學生的數學表現 和同齡學生相較， 學生的國文表現 和同齡學生相較， 學生的音樂表現 和同齡學生相較， 學生的美術表現 131 （10.8） 123 （10.2） 181 （14.9） 136 （11.2） 195 （16.1） 124 （10.2） 118 （9.7） 192 （15.9） 432 （35.7） 449 （37.1） 335 （27.7） 354 （29.2） 430 （35.5） 427 （35.3） 384 （31.7） 621 （51.3） 616 （50.9） 408 （33.7） 216 （17.8） 183 （15.1） 83 （8.7） 80 （8.4） 122 （12.8） 113 （11.8） 167 （17.5） 71 （7.4） 78 （8.2） 161 （16.9） 312 （32.7） 354 （37.1） 269 （28.2） 283 （29.6） 330 （34.6） 330 （34.6） 284 （29.7） 531 （55.7） 514 （53.8） 341 （35.7） 199 （20.9） 150 （15.7） 自我適應 七年級學生n（%） 九年級學生n（%） 不錯 還可以 不太好 很不好 不錯 還可以 不太好 很不好 是否喜歡你自己 是否滿意自己的外 表 心情如何 覺得自己是否有優 點 在學校的表現 537 （44.4） 361 （29.8） 403 （33.3） 563 （46.5） 262 （21.6） 530 （43.8） 630 （52.0） 580 （47.9） 300 （24.8） 753 （62.2） 94 （7.8） 167 （13.8） 162 （13.4） 258 （21.3） 152 （12.6） 49 （4.0） 53 （4.4） 66 （5.4） 90 （7.4） 44 （3.6） 370 （38.7） 276 （28.9） 286 （29.9） 444 （46.5） 174 （18.2） 473 （49.5） 507 （53.1） 489 （51.2） 229 （24.0） 630 （66.1） 85 （8.9） 135 （14.1） 146 （15.3） 196 （20.5） 125 （13.1） 27 （2.8） 37 （3.9） 35 （3.6） 86 （9.0） 25 （2.6） 常規適應 七年級學生n（%） 九年級學生n（%） 經常 有時 很少 從不 經常 有時 很少 從不 上課能安靜坐在座 位 上課聽從教師的指 示 912 （75.4） 774 （63.9） 238 （19.7） 377 （31.1） 55 （4.5） 56 （4.6） 5 （0.4） 5 （0.4） 773 （81.0） 594 （62.2） 144 （15.1） 293 （30.7） 35 （3.7） 62 （6.5） 2 （0.2） 6 （0.6）
表四 各題項之次數分配表（續） 上課時專心聽講 能獨自專注工作 能遵守團體規範或 教室規則 360 （29.7） 422 （34.9） 225 （18.6） 447 （36.9） 449 （37.1） 781 （64.5） 359 （29.6） 302 （24.9） 160 （13.2） 46 （3.8） 38 （3.1） 45 （3.7） 252 （26.4） 343 （35.9） 231 （24.2） 341 （35.7） 376 （39.3） 605 （63.4） 307 （32.2） 202 （21.1） 95 （10.0） 54 （5.7） 35 （3.7） 23 （2.4） 師生關係 七年級學生n（%） 九年級學生n（%） 所有 大部分 少數 沒有 所有 大部分 少數 沒有 是否喜歡學校的教 師 教師是否關心你 對於教師教的內容 是否感到興趣 教師是否使用方法 幫助你學習 在學校是否學到很 多東西 295 （24.4） 375 （31.0） 205 （16.9） 314 （25.9） 593 （49.0） 476 （39.3） 455 （37.6） 410 （33.9） 518 （42.8） 460 （38.0） 365 （30.1） 269 （22.2） 488 （40.4） 307 （25.4） 111 （9.1） 75 （6.2） 112 （9.2） 107 （8.8） 72 （5.9） 47 （3.9） 194 （20.3） 277 （29.1） 138 （14.5） 173 （18.1） 416 （43.6） 358 （37.5） 313 （32.8） 258 （27.0） 320 （33.5） 387 （40.6） 348 （36.4） 275 （28.8） 464 （48.6） 406 （42.6） 133 （13.9） 55 （5.8） 89 （9.3） 94 （9.9） 55 （5.8） 18 （1.9） 同儕關係 七年級學生n（%） 九年級學生n（%） 1,2 不錯 3 六個以上 4 從不 還可以 四五個 很少 不太好 一~三個 有時 很不好 沒有 常常 1,2 不錯 3 六個以上 4 從不 還可以 四五個 很少 不太好 一~三個 有時 很不好 沒有 常常 1.和同學的相處情 形 2.同學是否喜歡你 3.有幾個常在一起 玩的同學或朋友 4.同學是否會欺負 你 482 （39.8） 259 （21.4） 304 （25.1） 376 （31.1） 542 （44.8） 595 （49.1） 209 （17.3） 388 （32.0） 120 （9.9） 123 （10.2） 558 （46.0） 322 （26.6） 67 （5.5） 234 （19.3） 140 （11.6） 125 （10.3） 381 （39.9） 191 （20.0） 249 （26.1） 289 （30.3） 434 （45.6） 495 （51.8） 174 （18.2） 345 （36.1） 90 （9.4） 119 （12.5） 463 （48.6） 261 （27.4） 49 （5.1） 150 （15.7） 68 （7.1） 59 （6.2） 校園滿意 七年級學生n（%） 九年級學生n（%） 不錯 還可以 不太好 很不好 不錯 還可以 不太好 很不好 是否喜歡上學 學校是否為安全地 方 整體來說現在過得 是否快樂 352 （29.1） 483 （39.9） 445 （36.7） 542 （44.7） 582 （48.0） 612 （50.5） 215 （17.8） 106 （8.8） 97 （8.0） 102 （8.4） 40 （3.3） 58 （4.8） 249 （26.1） 297 （31.1） 312 （32.7） 472 （49.4） 553 （57.9） 526 （55.2） 171 （17.9） 66 （6.9） 87 （9.1） 63 （6.6） 39 （4.1） 29 （3.0） 表五顯示七年級與九年級學生在校遇到最 大困擾的前六名均為學業與同儕關係問題，其 中，屬於學業適應困難者七年級占 65.4%，九 年級為 56.7%，屬於同儕關係問題者七年級為 12.8%，九年級為 16.3%。此結果與前述分析 情形一致。
表五 學生在校最大困擾的問題排序 在學校遇到最大的困擾 七年級 九年級 人數 百分率 排序 人數 百分率 排序 成績不好 274 24.7 1 177 21.2 2 上課聽不懂 270 24.3 2 222 26.7 1 功課很難 99 8.9 3 42 5.0 5 功課很多 83 7.5 4 32 3.8 6 被同學欺負 74 6.7 5 56 6.7 4 很少朋友或沒有朋友 68 6.1 6 80 9.6 3 父母要求高 25 2.3 7 10 1.2 9 其他 16 1.4 8 9 1.1 10 轉換教室困難 13 1.2 9 4 0.5 11 沒有人可以幫忙 9 0.8 10 14 1.7 8 老師刁難 7 0.6 11 22 2.6 7 沒有困擾 171 15.4 165 19.8
二、不同背景的障礙學生在學校適
應與校園滿意的差異情形
表六年級比較中，顯示七年級生比九年級 生 有 顯 著 較 好 的 師 生 關 係 ， 其 餘 各 項 無 達 到.001 之顯著水準的差異。不同安置下如表七 顯示，七年級生的學校適應除了自我適應與師 生關係向度無顯著差異外，各向度均顯示安置 普通班的障礙學生顯著優於安置資源班的學 生；九年級的學校適應除了自我適應向度無顯 著差異外，各向度同樣顯示安置普通班的情形 顯著優於安置資源班。校園滿意方面，顯示安 置普通班的九年級生比資源班學生有顯著較好 的滿意度，而七年級生在兩種安置中的滿意度 無顯著差異。 表六 不同年級背景學生的學校適應與校園滿意之 t 考驗摘要 向度 變項 平均數 標準差 t 值 學業適應 七年級（n=1,211） 2.87 .80 -1.606 九年級（n=954） 2.92 .79 自我適應 七年級（n=1,211） 1.89 .56 -.881 九年級（n=954） 1.91 .53 常規適應 七年級（n=1,211） 1.75 .54 .771 九年級（n=954） 1.74 .55 師生關係 七年級（n=1,211） 2.10 .60 -4.79*** 九年級（n=954） 2.22 .59 同儕關係 七年級（n=1,211） 2.18 .65 1.71 九年級（n=954） 2.12 .62 校園滿意 七年級（n=1,211） 1.87 .63 -1.22 九年級（n=954） 1.90 .58 ***p<.001表七 不同安置背景學生的學校適應與校園滿意之 t 考驗摘要 年級 t 考驗 變項 學業適應 自我適應 常規適應 師生關係 同儕關係 校園滿意 七年級 平均數 (標準差) 資源班(n=781) 3.09 (.67) 1.87 (.59) 1.80 (.52) 2.11 (.61) 2.23 (.66) 1.87 (.67) 普通班(n=430) 2.46 (.86) 1.91 (.51) 1.67 (.55) 2.06 (.58) 2.06 (.61) 1.87 (.55) t 值 13.13*** -1.14 4.20** 1.42 4.51*** .09 九年級 平均數 (標準差) 資源班(n=623) 3.16 (.66) 1.93 (.55) 1.83 (.55) 2.27 (.61) 2.21 (.62) 1.96 (.60) 普通班(n=331) 2.48 (.81) 1.87 (.48) 1.56 (.49) 2.13 (.54) 1.97 (.59) 1.80 (.51) t 值 13.14*** 1.67 7.37*** 3.68*** 5.63*** 4.16*** **p<.01, ***p<.001 從表八與表九障礙類別的比較發現，七年 級障礙學生在學業適應、常規適應與同儕關係 等三向度有顯著差異。在學業適應方面，智障 學生表現最差，且與所有障別達顯著差異；視 障、聽障、肢障、病弱、情障與自閉症學生均 顯著優於學障生的學業表現。常規適應方面， 情緒行為障礙學生最感困難，且除了多障外， 與所有障別達顯著差異；學障與智障的表現顯 著低落於肢障生。同儕關係方面，自閉症學生 最顯困難且與肢障和病弱學生達顯著差異。自 我適應、師生關係與校園滿意方面，各類障礙 學生間無顯著差異。 表八 七、九年級不同障礙類別學生的學校適應與校園滿意之平均數與標準差 七年級 （n=1,213） 學業適應 自我適應 常規適應 師生關係 同儕關係 校園滿意 M SD M SD M SD M SD M SD M SD 1 視障 2.24 .70 1.96 .53 1.39 .32 1.97 .51 2.08 .62 1.97 .60 2 聽障 2.42 .83 1.88 .46 1.54 .50 2.12 .60 2.20 .66 1.93 .57 3 語障 2.36 .86 1.76 .46 1.42 .42 2.03 .58 2.01 .45 1.74 .57 4 肢障 2.17 .81 1.91 .56 1.43 .42 1.90 .55 2.00 .65 1.85 .53 5 病弱 2.20 .87 1.93 .58 1.51 .48 1.92 .53 1.98 .66 1.79 .50 6 情障 2.54 .70 1.97 .58 2.13 .57 2.15 .61 2.23 .65 2.01 .63 7 學障 3.01 .62 1.90 .54 1.81 .52 2.15 .58 2.13 .62 1.93 .64 8 自閉 2.57 .83 1.91 .53 1.76 .58 2.15 .67 2.42 .59 1.97 .69 9 智障 3.32 .61 1.84 .61 1.83 .52 2.14 .64 2.25 .69 1.78 .64 10 多障 2.74 .91 1.85 .59 1.73 .51 2.02 .54 2.26 .63 1.82 .68 11 其他 2.69 .79 1.91 .47 1.68 .48 1.92 .51 2.13 .61 1.81 .58 九年級 （n=952） 學業適應 自我適應 常規適應 師生關係 同儕關係 校園滿意 M SD M SD M SD M SD M SD M SD 1 視障 2.33 .86 1.86 .52 1.46 .43 1.97 .48 2.08 .47 1.90 .57 2 聽障 2.39 .74 1.93 .48 1.47 .45 2.10 .58 2.13 .59 1.90 .56 3 語障 2.31 .93 1.75 .35 1.47 .53 1.78 .48 1.99 .57 1.66 .43
表八 七、九年級不同障礙類別學生的學校適應與校園滿意之平均數與標準差（續） 九年級 （n=952） 學業適應 自我適應 常規適應 師生關係 同儕關係 校園滿意 M SD M SD M SD M SD M SD M SD 4 肢障 2.28 .82 1.92 .52 1.39 .46 1.94 .48 2.01 .61 1.89 .52 5 病弱 2.11 .77 1.90 .50 1.45 .46 2.07 .54 1.91 .56 1.87 .52 6 情障 2.71 .78 2.08 .59 2.12 .65 2.35 .60 2.25 .72 2.11 .67 7 學障 3.02 .56 2.03 .56 1.82 .54 2.31 .60 2.05 .61 2.02 .61 8 自閉 2.56 .73 1.88 .54 1.79 .59 2.17 .56 2.49 .65 1.99 .61 9 智障 3.38 .65 1.74 .46 1.81 .51 2.27 .59 2.23 .60 1.75 .51 10 多障 2.94 .86 1.80 .47 1.59 .43 2.00 .60 2.17 .64 1.80 .52 11 其他 2.41 .94 1.94 .50 1.56 .51 2.04 .57 2.09 .64 1.78 .56 表九 七、九年級不同障礙類別學生的學校適應與校園滿意之變異數分析摘要 七年級 （n=1,213） 變異 來源 離均差 平方和 自由度 平均 平方和 F 值 事後比較 學業適應 組間 組內 總合 191.02 582.48 773.50 10 1200 1210 19.102 .485 39.35*** 1,2,4,5,6, 8＜7＜9 3,10,11＜9 自我適應 組間 組內 總合 1.97 379.80 381.77 10 1200 1210 .197 .317 .622 常規適應 組間 組內 總合 34.25 312.46 346.71 10 1200 1210 3.425 .260 13.15*** 1,2,3,4,5,7,8,9,11＜6 1,4,5＜9 4＜7 師生關係 組間 組內 總合 10.36 427.09 437.45 10 1200 1210 1.036 .356 2.91 同儕關係 組間 組內 總合 13.65 497.90 511.55 10 1200 1210 1.365 .415 3.29*** 4,5＜8 校園滿意 組間 組內 總合 7.51 467.68 475.19 10 1200 1210 .751 .390 1.93 九年級 （n=952） 變異 來源 離均差 平方和 自由度 平均 平方和 F 值 事後比較 學業適應 組間 組內 總合 156.11 432.41 588.52 10 943 953 15.611 .459 34.05*** 1,2,4,5,8,11＜7＜9 5＜10 3,6＜9 自我適應 組間 組內 總合 14.65 254.17 268.81 10 943 953 1.47 .27 5.43*** 9＜6,7 常規適應 組間 組內 總合 27.27 256.02 283.29 10 943 953 2.727 .271 10.04*** 1,2,4,5,11＜6 4,5＜7,9
表九 七、九年級不同障礙類別學生的學校適應與校園滿意之變異數分析摘要（續） 九年級 （n=952） 變異 來源 離均差 平方和 自由度 平均 平方和 F 值 事後比較 師生關係 組間 組內 總合 16.26 317.43 333.69 10 943 953 1.63 .34 4.83*** 3,4＜6,7 同儕關係 組間 組內 總合 14.97 348.50 363.47 10 943 953 1.50 .37 4.05*** 4,7＜8 校園滿意 組間 組內 總合 14.22 301.57 315.78 10 943 953 1.42 .32 4.45*** 3,9＜6,7 ***p<.001 九年級的障礙學生在各向度均呈現顯著差 異。學業適應方面，智障學生最顯困難且除了 多障外，與所有障別達顯著差異；視障、聽 障、肢障、病弱、自閉症和其他障礙學生均顯 著優於學障生的學業表現；病弱學生顯著優於 多障學生。自我適應方面，情障、學障生顯著 差於智障生，其餘各障別無顯著差異。常規適 應方面，視障、聽障、肢障、病弱、其他障礙 生顯著優於情緒行為障礙生；肢障、病弱學生 顯著優於學障與智障生，其餘各障別無顯著差 異。師生關係方面，語障、肢障生顯著優於情 障與學障生，其餘各障別無顯著差異。同儕關 係方面，肢障、學障生顯著優於自閉症學生， 其餘各障別無顯著差異。校園滿意方面，語障 與智障生顯著高於情障與學障生，其餘各障別 無顯著差異。
三、學校適應與校園滿意的關聯
校園滿意與自我適應、師生關係、同儕關 係的相關介於.40〜.60（如表十），達中度正相 關，與常規適應僅達低度相關，與學業適應無 顯著相關。再細究各障礙類別，表十一顯示師 生關係與校園滿意在所有障礙學生中均達中度 以上正相關；自我適應與校園滿意的關聯中， 在語障生無顯著關聯，但不論七年級與九年級 的其餘各類別，均達中度以上正相關；同儕關 係與校園滿意的關聯中，不論何種年級，肢 障、自閉症與其他類的學生均達中度正相關， 其餘各類學生在不同年級則有不同關聯情形。 顯示自我適應、師生關係、同儕關係的好壞， 對校園滿意度具有影響。四、討論
本研究探討障礙學生在國中階段融合教育 支持下所呈現的學校適應現況，其中，學業是 最 主 要 的 適 應 困 難 ， 此 結 果 對 照 王 瓊 珠 （2007）採用 SNELS 96 學年度國小一、三年 級障礙學生家長共 3,456 名進行特殊教育滿意 表十 學校適應各向度與校園滿意的相關摘要 Pearson 相關 學業適應 自我適應 常規適應 師生關係 同儕關係 校園滿意 七年級 -.04 .60** .07** .53** .40** 九年級 -.02 .58** .15** .51** .46** **p<.01表十一 各類別障礙學生學校適應各向度與校園滿意的相關摘要 Pearson 相關 學業適應 自我適應 常規適應 師生關係 同儕關係 七年級 智障（n=334） -.071 .71** .01 .49** .45** 視障（n=27） -.01 .67** .12 .47* .56** 校園滿意 聽障（n=48） .72 .56** .16 .51** .39** 語障（n=12） -.16 .28 -.33 .84** .17 肢障（n=101） .14 .59** .11 .57** .45** 病弱（n=60） .06 .61** .19 .49** .51** 情障（n=66） -.01 .67** .06 .47** .39** 學障（n=411） -.02 .52** .11* .58** .34** 多障（n=33） -.28 .42* -.08 .41* .34 自閉（n=77） -.09 .58** .15 .57** .43** 其他（n=45） .05 .60** .02 .55** .49** 九年級 智障（n=269） -.20** .43** -.003 .49** .35** 視障（n=19） .07 .59** -.051 .45* .35 校園滿意 聽障（n=39） .19 .57** .19 .49** .47** 語障（n=8） .51 .37 .44 .78* .36 肢障（n=63） .15 .64** .18 .51** .50** 病弱（n=51） .11 .48** .28* .63** .33* 情障（n=34） .11 .58** .12 .52** .34 學障（n=367） .06 .63** .24** .56** .65** 多障（n=26） .08 .68** -.07 .59** .43* 自閉（n=45） .08 .68** -.07 .59** .43* 其他（n=33） .05 .44* -.12 .44** .43* *p<.05, **p<.01 度的問卷分析，顯示「孩子學習進步狀況」的 滿意度最低，且三年級更低於一年級，以及 98 學年度高中職安置普通班與資源班的學生 問卷（特殊教育長期追蹤資料庫，2012）同樣 顯示「學業問題」最為困擾（高一 45.2%、高 三 38.1%）。透過不同調查對象與不同教育階 段的資料來源，均呈現研究結果的一致性，顯 示障礙學生跨越教育階段且接受多年特殊教 育，學業落後的問題持續存在。本研究對象為 七年級與九年級，約有八成學生在英文與數學 的表現較同齡差，國文也有約七成學生較同齡 差，此現象需被高度關注，是普通班級內未積 極落實區分性課程、差異化教學，以致學生學 習困難重重，或因學生抽離至資源班並施予降 低難度的課程而與同齡學生拉大差距？應透過 後續研究細探原因。 其次的適應困難為同儕關係，此結果與 SNELS 96 學年度國小學生家長問卷及 98 學年 度高中職安置普通班與資源班的學生問卷具一 致性，皆屬於第二大的困擾，且在各年級中均 有超過一成學生呈現同儕相處的明顯困難。本 研究中「同學是否會欺負你」的題項，甚至有 超過三成的學生表示有時甚至常常遭同學欺 負。此現象凸顯出融合教育在同儕相處方面尚
待努力。 常規適應向度為所有學生適應最佳的表 現，可能原因在於此向度取自教師問卷，且超 過五成為特教老師所填寫（七年級 58.4%、九 年級 50.7%），在看待障礙學生的常規上較採 支持、正向的觀點所致。另一可能因素為題項 「上課安靜坐在座位」、「聽從老師指示」屬最 基礎的課堂規範，國中階段學生絕大部分早已 能展現因此得分較佳。然而，「遵守團體規範 或教室規則」及「獨自專注工作」的表現情形 大幅降低，「上課時專心聽講」甚至僅有六成 學生做到。 師生關係向度整體而言稍差，此結果可能 與學生個人因素（如進入青春期，俗稱叛逆 期）或國中生態因素（如科任教師增加、考試 增加、升學壓力等）有關。值得關注的是，自 我適應方面落在適應佳的範圍，五題中有四題 顯示，不論各年級學生均超過八成達到不錯或 還可以的狀態，顯示障礙學生儘管在學校有不 同面向與程度的困境，但有較佳的復原力。 校園滿意呈現正向結果，八成七以上的學 生自認目前過得還算快樂或很不錯、認同校園 的安全性，七成以上的學生表示喜歡上學，卻 也有將近四分之一的學生不喜歡上學，對上學 抱持負面感受的情形，此需要關注與了解。 本研究根據單因子變異數分析事後比較結 果，學業適應向度中以智障與學障學生最顯困 難，感官功能、行動障礙與病弱學生的學業表 現在所有障礙學生中相對較好些，是否顯示認 知功能缺損的核心特質仍顯著影響整體學業的 表現低落，因此特殊教育在課程與教學的學習 支持上仍需強化。同儕關係中，自閉症學生的 困難較為突出，在七年級顯著差於肢障與病弱 學生，即使九年級學業極低落的學障生在同儕 關係上卻仍顯著優於自閉症學生，顯示社會能 力的核心障礙仍強烈影響他們的人際互動。常 規適應中，以情緒行為障礙學生最感困難，可 能與學生症狀特質因素導致容易造成干擾、違 規行為有關。其次，常規適應困難者為智障與 學障學生，可能課堂學業學習的難度超乎認知 處理的負荷，導致出現常規問題。師生關係 中，九年級的情障與學障顯著較差於語障與肢 障生，可能在升學考試制度的目標導向下，干 擾課堂學習、違規行為與學業表現低落將影響 師生間的關係。自我適應中，九年級的情障與 學障生顯著差於智障生，對於此兩類學生自我 的認同與肯定仍有教育努力的空間。校園滿意 方面，七年級智障學生的滿意度雖與各類障別 無顯著差異，但得分表現排名第二，九年級智 障學生甚至顯著優於學障與情障生，顯示校園 中非學業性的成分確實深深影響著學生對校園 生活的評價。 不同年級的比較中，僅顯示九年級學生的 師生關係不如七年級生，其他各向度無顯著差 異。但比較不同的安置情形，七年級除了自我 適應、師生關係、校園滿意無顯著差異外，均 呈現安置普通班學生比資源班學生有顯著較佳 的適應，九年級除自我適應無顯著差異外，也 同樣顯示安置普通班學生各適應情形與滿意度 較優於資源班學生。此結果與鈕文英（2008） 整理自 1985 以來十餘篇國外研究結果具一致 性，令人玩味的是，係因安置普通班學生的各 項能力優於資源班學生以致呈現好的結果，或 是資源班服務的成效未能顯現，抑或資源班的 服務形式造成標籤效應進而影響學業、常規、 同儕關係、師生關係與滿意度，仍需進一步研 究。 本研究結果呈現校園滿意與自我適應、師 生關係、同儕關係的關聯較高，與學業適應無 關，而表十一中語障生僅顯示師生關係與校園 滿意有顯著的高相關，可能與該族群樣本數太 少有關（七年級12 人、九年級 8 人）。本研究 結果不同於曾智豐（2010）所稱一般學生的學 業成就與滿意度有高度相關，反而學業適應最
感困難的智障學生在表九中呈現的校園滿意是 所有障礙學生中較佳者（七年級 M=1.78、九 年級 M=1.75，均僅次於人數甚少的語障學 生），且九年級智障學生學業適應與校園滿意 之相關更為負值。「成績不好」固然令學生感 到困擾，但「快樂學習」的結果正符合國民教 育所標榜的目的，學生雖有諸多困擾問題以及 因此衍生的壓力，然而，若障礙學生擁有接納 的情境、正向的師生關係、友伴支持，甚或運 動、藝術或社團活動的成就感等非學業性的成 分，則可能對校園生活的滿意度具正面影響。 值得注意的是，九年級中情障與學障生的滿意 度較低，原因在於校園滿意與自我適應、師生 關係有中度的正相關，而情障與學障生在此兩 大向度是所有障別中最感困難的，因此，弱勢 族群中的弱勢已依稀可見了。 綜論研究結果，筆者根據文獻（胡永崇， 2001；鈕文英，2008）與實務經驗剖析，上述 學業問題的主因可能在於國內推動融合教育的 做法上，特殊教育沒有真正帶進普通班來。由 於特殊教育著重安置地點，以安置等同服務的 觀點來定位自身，似乎表示障礙學生若要得到 深入且適性的服務，需要抽離至資源班，以排 課方式提供。特殊教育隔絕在普通教育的外 圍，僅針對學生服務，卻未能解決他們在普通 班所面臨的課程、教學、社會人際等微觀系統 的問題，似乎也無暇提供普通教師足夠與有效 的策略和支持（鄭津妃，2012）。儘管師培單 位賦予特教老師作為普通教育支援與輔助的職 責角色，但特教政策卻以填滿教師在資源班教 學時數作為服務額度的思考，減損老師入普通 班提供支持的意願。甚且，資源班不斷抽離課 程的結果，使學生在普通班的課程支離破碎， 導致愈抽離，補救愈跟不上的情形。國中階段 有為數不少的障礙學生其國、英、數等科目脫 離一般同儕的步調而被施予簡化、減量、減速 等發展性降低水準的課程（盧台華，2012）， 也可能造成學業成就低落。 障礙學生在同儕關係的困境亦反映出融合 環境中某種程度同儕接納度低、欺負嘲弄、甚 至升高校園霸凌的危機。雖然友善校園政策持 續宣導中，但特教與普教未能積極聯手輔導一 般同儕以自然心看待「不同」、弱化「差異」 比較。若不斷放大障礙學生的殊異特質、對於 他們的舉止過於敏感或排斥，必然增進課室內 雙向的不當行為、衝突與不睦，影響障礙學生 常規適應、同儕與師生關係。 Odom（2000）指出，融合教育的品質包 括普通教育環境的品質，以及因應障礙學生需 求所調整的程度。然而，本研究學校適應、校 園滿意的現況與差異，較多呈現的仍屬障礙學 生原始核心症狀所造成的適應困難，例如：自 閉症學生反映在同儕相處的問題、智障學生反 應在學業困難、情障學生反應在常規適應狀況 等，顯示國內普通教育因應融合的教學品質有 待加強，針對障礙學生需求進行調整的幅度仍 需提升。其中，情障與學障學生是國中階段融 合教育中相對弱勢卻為數眾多的群體，如何提 供全面的適性教育和支持服務，是特殊教育可 繼續強化的重點。 過去諸多文獻與研究顯示，情障與自閉症 學生在融合教育環境的被接納度最差（徐瓊 珠、詹士宜，2008；鈕文英，2008; Fletcher-Cambell, 2001）。然而，本研究浮現出情障與 學障生有較明顯困難，可能因自閉症族群異質 性過大且未依高低功能分別探討，導致兩端分 數抵銷而未能顯現較真實的狀況。
結論與建議
一、結論
本研究著眼於融合教育，以學校適應與校 園滿意為指標，採用SNELS 97 學年度國中教 育階段七、九年級問卷資料進行探究。究竟國內融合教育成果的績效如何？研究中校園滿意 平均數落在較佳範圍，整體而言，障礙學生對 融合教育現況尚稱滿意。研究更發現，正向的 師生關係、同儕關係與自我態度對校園的滿意 度具有正面影響。再細究國中障礙學生的學校 適應情形，常規適應最佳，其次為自我適應， 師生關係、同儕關係再次之，學業適應最為困 難，整體適應的優劣向度與國小教育階段（王 瓊珠，2007）一致。不同障礙類別的學生，仍 較多因核心症狀而造成適應的困難，包括學業 適應以智障生最顯困難，學障生次之；同儕關 係以自閉症學生的困難較突出；常規適應中情 障生最顯弱勢，其次為智障與學障生。此外， 九年級情障與學障生在師生關係、自我適應有 較顯著困難，也呈現較低的滿意度，在融合教 育中屬相對弱勢卻為數眾多的群體，需特別關 注。年級在各向度的差異不大，然而，安置普 通班者，七年級除自我適應、師生關係、校園 滿意外，九年級除了自我適應外，所有向度顯 示的現況均優於安置資源班，結果與鈕文英 （2008）整理自 1985 以來十餘篇國外研究結 果相符。本研究有助於國內融合教育現況全面 性的理解，同時顯現出未來可強化支持的重 點。
二、研究限制
（一）採用資料庫的內容與題項設計，為 便利資料分析而進行選項等第的併組使各題項 具一致性，因此分析結果僅呈現部分訊息。 （二）受限於資料庫的題項內容，導致同 儕關係、校園滿意的信度較為不佳，恐影響結 果的詮釋。 （三）受限於資料庫運用加權值分析的特 性，結果僅能呈現單一年級中的情形，不可合 併年級組做整體描述。 （四）研究對象資料具有階層特性，亦 即，不同學生可能來自同一個學校，但本文之 分析方法並無考量此資料特性，未來研究可進 一步使用多階層分析模式再次檢驗本研究之發 現。三、建議
（一）重視學業適應在融合教育中的困境 從特殊教育政策到實務應全面檢討教學服 務輸送的適切性、足夠性及關鍵性，尤其對認 知功能為核心缺損的障礙學生，在IEP 目標的 設定、普通班課程的調整、教學方法與評量的 選用上，需形成個別化與無接縫式的學習情 境。同時，檢討資源班始終著重在抽離服務， 而忽略障礙學生在普通班級中適應的問題，或 可提供資源班教學策略與教材供課後輔導、攜 手計畫等做統整運用，改善支離破碎的教與 學。 （二）關注同儕關係與友善校園的品質 2010 年 第 八 次 全 國 教 育 會 議 「 多 元 文 化、弱勢關懷與特殊教育」的中心議題論述 中，提出強化特教與普教合作性的建議，強調 特教融合教育理念與友善校園、生命教育課程 做整合，使情意教學與尊嚴自主精神更能落 實。期許特教教師協助普通教師改變常模標準 的二元論思維，引領學生欣賞班級內自然常態 的多樣性（鄭津妃，2012），教導學生理解與 尊重差異，以平常心看待「不同」，並承認差 異性所帶來的正面影響力，從關懷與協助的價 值觀出發，豐富彼此進步的能量。 （三）情障與學障生的全面性支持 本研究顯示，九年級情障與學障生在師生 關係、自我適應均比某些障別低落，且常規適 應屬情障生最感困難，學障生的學業適應亦有 顯著問題，他們對校園滿意的情形也比某些障 別差，顯示此兩類學生為弱勢族群中的弱勢， 在學校的適應上應加強關注，並提供全面性支 持。然而，在融合教育中，兩類學生的支持重 點各異，學障生的適應良窳與是否得到適當的學 習 性 支 持 較 為 相 關 ， 例 如 ：Albinger （1995）、Jenkins 和 Heinen（1989）指出，學 障生喜歡抽離到資源班接受有效的教學，因 此，較能忍受被同儕標記或揶揄，但當接受的 課程是低層次、重複、缺乏挑戰性或毫無針對 需求調整，則不論安置何處，均有負面觀感 （Guterman, 1995）。情障生的支持重點在改善 干擾行為轉為利人行為，運用同儕示範或教導 能增進友伴包容與協助的正向態度，並促進情 障生的正向行為（鄭麗月，2001）。 （四）對未來研究的建議 1.不同安置的教育成果：本研究顯示七年 級中學業適應、同儕關係、常規適應向度呈現 安置普通班學生比資源班學生有顯著較佳的適 應，九年級除自我適應無顯著差異外，也同樣 顯示安置普通班學生各適應情形與滿意度較優 於資源班學生。未來研究可進一步對相關變項 進行控制（如障別）後，探討安置資源班與普 通班兩者的差異，藉以細部檢視資源服務輸送 方式的適宜性並檢討融合教育的成本效益。 2.追蹤樣本的教育成果：建議善用 SNELS 資料庫的縱貫性調查，追蹤國中七年級樣本資 料在九年級（99 學年度）、高一（100 學年 度）時的適應情形，藉以探討特殊教育長期支 持下的成果。 3.深入探討自閉症學生的適應與滿意：本 研究未考量自閉症族群異質性過大的情形，恐 因而導致兩端分數抵銷而未能顯現較真實的學 校現況。建議未來可分別探討不同功能程度的 自閉症學生在學校適應與校園滿意度的情形與 差異，將有助於現況的理解與澄清。 4.強化滿意度的適切性：本研究探討校園 滿意的題項數甚少，且信效度較為不佳，影響 結果的解釋。建議未來研究可增加校園滿意的 完整度，強化與構念間的適切性，有助於融合 教育績效的探討。
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