第六章 結論與建議
本章旨在根據研究的主要發現歸納成結論，並提出建議，以作為教育輔導人 員，以及未來研究者的參考。全章更分為兩節：第一節為結論，第二節為建議，
其內容乃詳敘如後。
第一節 結論
一、發展國小學童認知風格量表之結果分析
（一）本量表共分成兩個總量表及六個分量表，「整體 分析型」涵蓋場依 場 獨、同化 分化、衝動 沈思、開放 聚斂等四個向度，「圖像 文字型」
則涵蓋了具體 抽象、圖像偏好 文字偏好這兩個向度。
（二）本量表的信效度考驗結果令人滿意，在信度方面，各分量表的內部一致性
（Cronbach α）係數為 0.713 至 0.883，重測信度為 0.693 至 0.895，均 達.05 的顯著水準。就效度而言，無論建構效度（各分量表之間的輻合/區 辯效度）或效標關連效度（以團體藏圖測驗為效標），均顯示本量表具有良 好的效度。
（三）量表常模取自台北市、台北縣、新竹市、台中市四個地區的國小，以班級 為單位（均為五年級學生），本量表依據不同向度的認知風格建立百分等 級常模。
二、國小學童認知風格、情緒智力與學習動機之之典型相關分析
由表典型相關分析結果所示，共有三個典型因素達統計上的顯著水準（p
＜.05），相關係數為.695、.321、.172。所以支持本研究假設 2-1：國小學童「認 知風格」的分量表（場依 場獨、同化 分化、衝動 沈思、開放 聚斂、具體 抽象、圖像 文字）得分與「情緒智力」、「學習動機」（認識自己的情緒、表
三、不同認知風格之國小學童在情緒智力、學習動機的差異分析
（一）不同認知風格之國小學童在情緒智力上的差異分析
由上表中可以得知，不同認知風格（場依 場獨、同化 分化、衝動 沈思、
開放 聚斂、具體 抽象、圖像 文字）之國小學童在情緒智力量表上的得分皆 有顯著差異。
（二）不同認知風格之國小學童在學習動機上的差異分析
由上表中可以得知，除了圖像偏好 文字偏好以外，其他不同認知風格（場 依 場獨、同化 分化、衝動 沈思、開放 聚斂、具體 抽象、）之國小學童 在學習動機量表上的得分皆有顯著差異。
第二節 建議
綜合本研究的結果討論與分析與察覺到的限制，研究者乃提出幾項具體的建 議，以作為教育輔導工作者，以及未來研究的參考。
一、對教育輔導工作者的建議
（一）老師要瞭解學生的認知風格並給予學童所能接受的教學方式
本研究結果發現，認知風格的不同會造成學生在情緒智力或是學習動機上的 顯著差異，就學習而言，教師有必要瞭解學生的認知風格為何，對學生的情緒或 學習所造程的影響是什麼，如果能順應他們的思考方式、學習方式來幫助學童提 高其情緒控制能力或學習興趣，必能相對的提升學童在學校的行為表現與學業表 現。根據相關文獻的研究，認知風格為「整體型」的學童，較易服從權威和同儕 團體，容易受外在增強所影響，因此教師的教學方式及在與該學童的互動中，應 多多的鼓勵、給予增強來建立他的自信心，採用同儕間學習的方式來提高他的學 習興趣，並施予較多指導性的方式來幫助其在情緒方面的控制和學習；對於「分 析型」的學童，讓他們在學習時有較高的學習自主性，讓其依照自身的學習方式 自由學習信任他們的能力適時的給予提醒，提供較非結構性的學習材料刺激其思 考，在情緒方面的訓練給予一些兩難情境來鍛鍊該類兒童的組織判斷能力。總而 言之，提供適合該類學童的刺激與回饋，都會使他們在面臨生活、學習環境時可 以更快更有效的適應。
（二）加強親職教育
在家庭的部分， Colangelo＆Dettmann（1983）提出，父母對子女具有合理 的高度期望，同時能夠給予子女適度自由、支持並鼓勵獨立自主，則越能夠促進 子女的能力發展。由此可看出父母的教養態度對子女的學習具有直接相關的影 響，學校可實施親職教育，加強學校與家庭之間的聯繫，提供父母教育子女應有 且正確的知識，促使家長重視子女的教育，表達適度的關心與鼓勵並避免超出孩 子所能負擔的期望，並藉由一些機會讓家長瞭解子女的認知風格以及應對該風格 特有的施教方法，如該給予自己的孩子多一點自由發展的空間還是多一點的督促 管理，學童在家中和學校皆獲得一致且助長其認知需求的教育，相信對學童在情 緒控制以及課業學習上會有雙倍加乘的效果。
二、對未來相關研究的建議
（一）研究工具方面
本研究完全以量化工具來蒐集資料，無法深入獲得個體認知風格的質性 資料，如能再設計讓教師或者研究者在學校生活中對學生特性的觀察評量，
再加以對照學生所做之認知風格測驗結果，必能使量表之建構更加完整。另 外，如果能設計認知風格「質性」的評量表，對照此自陳式的評量表使用，
交互對照會使結果免於專斷，且相得益彰。
在 Riding 的整合式認知風格中，其各個分述的向度上，經預試後發現多 有重疊之處，研究者於是重新定義並精簡其所提及的認知風格向度，因此最 後量表所包含之向度，與 Riding 原本所提出之理論內涵有所差距。另外，本 研究雖以 Riding 的理論去作發展，但在明確區分各個風格向度時發現與實際 架構有所歧異，舉例來說，認知風格為整體型的國小學童，其在細項的認知 風格中，是否完全就是具有包含場地依賴、同化、衝動、開放等特性，是值 得仔細商榷的。這也是以向量之輕重來區別認知風格，會面臨到的模糊地帶，
在解釋時需要特別的小心。
（二）研究對象方面
限於研究者之個人因素，取樣上採取立意抽樣的方法，如能以隨機或叢 集取樣的方式來選取受試者，會使量表更具公信力。本研究以國小五年級學 童為主，沒有涵蓋到其他年級之學生，用詞遣字也以國小高年級學生的程度、
以及課程進度為標準，因此在推展到中低年級方面可能需要經過一番修改，
在六年級學童的使用上是否有效，也需要往後研究者來作進一步的驗證。另 外，建議之後的研究者可依此整合性的向度，針對學生與教師認知風格的適 配性再做進一步的深論。
（三）研究方法方面
Riding 發展之 CSA 與羅豪章參照其架構所發展之 FCSA，其原始構想是以 紀錄學生在「電腦」上判斷題目反應時間的差異，作為分別其認知風格的依 據。本研究則是將在電腦上以累計反應時間的方式，改為自陳式的向度測量，
與 Riding 在解釋和歸類上的原始架構皆有差異。在研究工具中也有提到，如 果能再加入質性評比的方法，會使研究的資料更為豐富詳實。
（四）研究變項方面
和認知風格相關的變項還很多，本研究擬採用情緒智力和學習動機來做討 論，其他如 A 型性格、父母教養方式、學習成就等，甚至在學習動機部分，採取 不同觀點的分法，如：以不同的目標導向、不同的動機信念等理論為依據，用此 量表再加以去深究，得取更為細緻的資料來分析。
在本研究中僅將不同認知風格的國小學童在情緒智力與學習動機的總分做 獨立考驗分析，之後因資料流失之故，無法再進一步進行將不同認知風格學童在 情緒智力的「自我情緒智力與人際情緒智力」以及學習動機「追求成功、堅持性、
目標導向、控制感」兩大項目中做更細部的分析，是本研究的缺憾，希望後繼研 究者有機會能在此處做進一步的分析與探討。
