第二章 文獻探討
第一節 性別角色刻板印象之理論
壹、性別角色刻板印象的意義、內容及特徵
一、 性別角色刻板印象的意義 1. 性(sex)與性別(gender)
首先就性與性別來說。性(sex)指生理學上男性與女性的不 同，例如身高和第二性徵的差異。性別(gender)則指除了生理 以外男性與女性所有的不同，它涵蓋特定的社會行為，及歷史 文化背景下身為男性或女性的各面社會特徵(Measor, & Sikes , 1992)，是社會所建構用以區分男女之別的一套制度(Leinbach, Hort, & Fagot, 1997)。因此前者是生理性別的決定，後者是環 境影響所致。
2. 性別角色(sex role)
再從性別角色(sex role)來解釋。李美枝(1984)認為性別角 色是個體透過自我的行為表現以明示他(她)所歸屬的性別。劉秀 娟(1997)提出，性別角色是社會、文化根據性別為它所屬的個 體所規劃的行為腳本。黃文三(1994)認為性別角色的發展是個 人形成社會文化所認可之性別角色的歷程。黃德祥(2000)提 出，每一個社會會依據自己的文化需求，為人生各階段男女訂 出一套關於性別角色之期望的標準，性別角色即是這一組特 性，它反映了文化所認可的兩性行為、態度與價值。
因此性別角色的發展，指個人在發展的過程中，透過社會 化過程所學習到的社會、文化對於兩性角色應有的信念、價值 觀和行為模式。
3. 刻板印象(stereotype)
stereotype 意為澆鑄成鉛版，使之定型。當我們要印東西 時，每次都用那個模型，印出同樣的字型或圖型(陸谷孫，
1992)。因此刻板印象指一種對人或事抱持的固定不變的看法。
人類的認知系統中，具有將人、事、物依照它們共有的特 徵加以分門別類的傾向，這是執簡馭繁的必要手段(李美枝，
1979)。也就是說，人們常須以部分的資訊類推到整體，用來類 化或理解他們所接觸的事物。然而刻板印象用在對人對事的判 斷上，卻也常形成僵硬、主觀或武斷的看法(黃德祥，2000)。
性別角色刻板印象是以性別為基礎，將各種已被概括化的特徵 賦予男女團體，並據以對男女團體有所行動的一種傾向(李美 枝，1979)。
4. 性別角色刻板印象
因此性別角色刻板印象的意義為：社會上的人，以僵化的 習慣性看法，對男女的能力、特質，各持有的不同角色規範、
看法與期待。
二、 性別角色刻板印象的內容：
1. 男女角色舞台的區分
Salili(1980)在伊朗做一「對性別角色之差別看待」的研究 (如表 2-1-1)。由表中可見六成以上男女皆同意女性對於照顧孩 子有基本義務；認為女性有料理家務之主要責任者更高達九 成。在事業上，多數男性認為女性應依附於類屬女性的工作，
不應在男性專屬的職業裏競爭；七成男女同意男性不樂於在女 性長官之下工作。這說出人們普遍認為女性的舞台在家庭，事 業應為男性所追求。人們對於男女性別的角色扮演常存有不同 的看法，性別角色刻板印象的首要內容可說是對男女發展空間 的限定。
表 2-1-1 性 別 角 色 的 差 別 看 待 (Questionnaire on Sex Role Discrimination)
同意(%) 不同意(%) 無意見(%) No 內 容
男性 女性 男性 女性 男性 女性 1. 女性，而不是男性，對於照顧孩子
使其身心健康成長有基本義務。 65.1 60 18.6 21.8 16.3 18.2 2. 女性比男性更容易生病請假，因此
她們使公司損失更多經費。 38.6 40.9 20.5 29.1 40.9 30.9 3. 女性並不在勞動上嚴肅工作，亦即
她們的工作只為賺取額外費用。 47.7 30.9 27.3 54.6 25 14.6 4. 女性沒有男性工作年日之久，因此
對她們訓練花費是一大損失。 40.9 27.3 31.8 20 27.3 14.5 5. 女性的工作是對男性機會的剝奪，
因而她們應辭去職務。 25 3.5 59.1 92.9 19.5 3.6 6. 女性應依附於類屬女性的工作，不
應在男性專屬的職業裏競爭。 54.6 10.9 31.8 81.8 13.6 7.3 7. 女性不希望有工作責任，她們寧願
沒有工作升遷也不願加重負擔。 22.7 14.5 38.6 74.6 38.7 10.9 8. 同樣有小孩，職業婦女比家庭主婦
更容易褪去青春。 43.2 10.4 29.6 70.9 27.2 12.7 9. 男性通常不樂於在女性長官之下工
作。 72.9 70.9 4.6 5.5 22.7 23.6 10. 女性，而不是男性，有料理家務的
主要責任。 93.1 89.1 4.6 7.3 2.3 3.6 11. 女孩不需贍養自己，她的丈夫和家
庭將供養她。 52.3 9.1 34.1 74.5 13.6 16.4
12. 女性的曠職比率高於男性。 27.3 25.5 25 50.9 47.7 23.6
13. 女性常於婚後辭職。 34 23.6 45.5 43.6 20.5 32.8
資料來源：”Achievement and Vocational Behavior of Women in Iran：A social and psychological study “ by Salili, Achievement motivation： Recent trends in theory and research ,1980.
2. 男女智力與能力的評價
關於性別角色刻板印象的研究，所呈現的結果多為對女性 之智力與能力評價較低者，我們可以從下列例子中發現。
(1) Goldberg 與 Swim 等人的研究：
Goldberg(1968)將女性受試者分為二組，給予同一本 含六篇文章的小冊子。一組告知文章的作者為男性，另一 組告知文章的作者為女性，使之評論作者的文采能力，結 果男作家所得到的等級皆比女作家還高。Goldberg 的實驗 首度揭露出女性對自己的性別存在著偏見的信念。
Swim(Swim,etc.1989)等人的類似研究也証實受試者在研 究者所給予的資料不足的情況下，一般人對女性的評比明 顯低於男性。
(2) Hamid & Lok 的研究
Hamid & Lok(1995)對香港男女大學生進行對(a)自我 (b)父親(c)母親之智力的預估。研究發現：(1)女學生比男學 生容易低估自己的真實智力(2)不論男女生都估計父親的智 力比母親還高。並且在估計父親的智力時，父親本身的教 育水平如何均不受影響，母親的教育水平卻明顯地發生效 用，母親的教育水平較高時，子女對母親智力的估計也較 高。這形成一個現象，性別刻板印象的作用使得人們在預 估智力時，認為「性別是男性」的事實比教育程度更重要。
同時，女學生且自認為智力不如父親，但男學生認為自己 智力高於父親，兩性皆認為智力高於母親。Hamid & Lok 認為此一智力上的性別偏見將可能在女性的求學和事業生 涯中造成自我設限。
(3) Beyer & Gross 的研究：
Beyer & Gross 為求證男女大學生在學術能力上與性 別刻板印象的相關，請受試者在十二個學科裡面預估選修
之男女學生的學業成績 GPA(grade point average)。男女生 皆預估在女性學科(feminine majors, 如英文、心理學)中，
女學生的學業成績會比較高；但在男性的學科(masculine majors, 如電腦科學、數學)中，女學生預估男學生的學業 成績會比較高，而男學生則預估男女生的學業成績會相 等。經考察學業成績的實際結果，發現女學生在十二個學 科中所得的學業成績 GPA 皆比男學生高。這顯示出大學生 常高估男性學科的難度，他們仍相信男性在接受高等教育 與學術研究上享有優勢，甚至女性比男性表現出更強烈的 性別刻板印象。Beyer 認為學術能力上的性別刻板印象常 阻止女性朝高等學術發展的意念，並也斷絕了女性追求傳 統 上 歸 屬 男 性 領 域 的 進 程 (Beyer,1999) (Beyer &
Gross,1996)。
(4) Walsh, Hickey & Duffy 的研究：
Walsh, Hickey & Duffy(1999)做了二個研究，首先以 加拿大基本技能測驗(Canadian Test of Basic Skills, CTBS) 測試學生，得出男女生並不存在著程度的差異。再以標準 化成就測驗(Standardized Achievement Test, SAT)測試學 生，同樣地也無法說明有性別程度上的差異。然而，當施 測者預先告知女學生，從前這個測驗的結果存在著性別差 異時，她們的分數會低於男生；但倘若女學生被告知這個 測驗僅是為了比較加拿大學生與美國學生的差別時，測驗 的結果就沒有性別差異。這個研究呈現出性別刻板印象對 女孩的信心有消弱作用，而在數學解題時產生出性別差異 的現象。
3. 男女人格特質的差異
在人格特質上，性別角色刻板印象的內容包含對男性人格 特質的看重。
(1) Glick, Wilk, & Perreault 的研究：
Glick, Wilk, & Perreault(1995)對職業形象的調查研究 顯示，一般人認為男性化人格特質、分析能力、空間技能 三者，與職業聲望密切相關。男性化人格特質之具備，是 超越智能與教育，而被大學生預測為職業聲望高低的唯一 重要因素。所有高聲望的職業均被分派為男性主導的工 作。另一諷刺的發現是，當某一職業的性別限制被克服，
而有愈來愈多的女性參與時，這個職業反被視為愈來愈沒 有價值(曾華源、劉曉春譯，2000)。
(2) Williams, Satterwhite, & Best 等人的研究：
Williams, Satterwhite, & Best(1999)以五因素人格特 質(Five Factor Model)為模型：外向性(Extraversion)、親 和性(Agreeableness)、光明誠實性(Conscientiousness)、
情緒穩定性(Emotional stability)、開放性(Openness)，列 成 300 道題目，對 25 個國家各 100 位大學生(男女均等) 進行施測，得知性別刻板印象是一泛文化現象，而某些人 格特質屬於高度刻板印象的題項(如表 2-1-2)，將它們歸入 五大因素後顯示：在外向性、光明誠實性、情緒穩定性、
開放性上，受試者給予男性的印象分數皆高於女性，女性 所得的印象分數只有親和性高於男性；此隱含著大眾對男 性的印象較為積極正面的看法。
表 2-1-2 泛文化性別刻板印象：高度刻板印象的題項(Pancultural Gender Stereotypes ： Samples of Highly Stereotypic Items)
屬於男性特質的刻板印象 (Male Stereotype)
屬於女性特質的刻板印象 (Female Stereotype) 項目
編號 形容詞 M% 項目編號 形容詞 M%
2 積極活潑(Active) 81 5 容易感動(Affected) 20 4 愛冒險(Adventurous) 93 6 親切(Affectionate) 10 7 攻擊性(Aggressive) 88 11 焦慮(Anxious) 23 10 雄心大志(Ambitious) 82 18 吸引人(Attractive) 14 19 專制(Autocratic) 86 30 迷人(Charming) 19 35 粗魯(Coarse) 91 38 愛抱怨(Complaining) 21
50 勇敢(Courageous) 86 53 好奇(Curious) 24 52 殘酷(Cruel) 79 61 依賴(Dependent) 19 53 膽量大(Daring) 86 71 愛夢想(Dreamy) 17 70 操縱性(Dominant) 87 77 情緒性(Emotional) 12 78 精力充沛(Energetic) 82 83 易擔心(Fearful) 17 79 有企圖心(Enterprising) 81 86 柔性(Feminine) 8 90 強烈有力(Forceful) 93 98 愛挑剔(Fussy) 24 122 獨立(Independent) 84 140 謙恭懦弱(Meek) 25 136 有創造力(Inventive) 81 151 溫和(Mild) 22 143 有邏輯性(Logical) 79 220 敏感(Sensitive) 14 147 陽剛(Masculine) 96 224 性感(Sexy) 14 186 向上進取(Progressive) 78 230 害羞(Shy) 25 209 健康強韌(Robust) 85 240 心軟(Soft-Hearted) 19
210 野蠻(Rude) 83 253 服從(Submissive) 16 219 自信(Self-Confident) 79 256 迷信(Superstitious) 13 248 嚴苛(Stern) 84 261 多話(Talkative) 22 251 強壯(Stront) 92 268 膽小(Timid) 25 271 固執(Tough) 91 293 柔弱(Weak) 17 279 不情緒化(Unemotional) 82 294 發牢騷(Whiny) 23
M%=Mean M% scores
資料來源：”Pancultural Gender Stereotypes Revisited：The Five Factor Model.” by Williams, J. E., Satterwhite, R. C. & Best, D. L. , Sex Role,1999, Vol. 40, 513-526.
4. 性別偏見的存在
綜上所述，可知人們對性別的概念，隱含著相當成份的性 別偏見，包含：
(1) 對出生者之性別的期待：
男性的社會地位一般比女性重要，因此女嬰的出生只 被視為是次好的狀態。許多研究者發現，如果只能擁有一 個小孩，有 92%的男性和 66%的女性希望這個小孩是男 孩。還沒有小孩的婦女當中，希望她們第一個小孩是男孩 的占 63%。只有女孩的夫妻比只有男孩的夫妻更想繼續生 小孩(危芷芬、陳瑞雲，1996)。
(2) 以男性為主軸的教育思想：
教育學”Pedagogy”一字源於希臘字「引導一個男孩」
(to lead a boy)之意。直至十九世紀，西方才開始草創女子 教育，然而即使女子進入學堂，整個教育的安排亦未考量 身為一個獨立個體的女性有何需求，只是在為履行妻子、
母親之職而做準備(潘慧玲，1998)。由此可見，以教育原 本的眼光來看，其認為只有男孩是可陶塑的，是人格的主 體。
(3) 輔導觀點的偏向
心理衛生專業人員常依附於以男人為正常人的基本模 型。他們所列出的心理健康屬性，多半與男性特質相符，
與女性不符，女性在這樣的模式中被比對之後，就成為不 健康的人（劉惠琴，2002）。
因此，性別角色刻板印象存在著以男性為主體，以女 性為邊緣角色的看法，這是性別角色刻板印象的通性。
三、性別角色刻板印象的特徵
我們比對以上資料發現，具有較高社會價值的人格特徵常與
男性相關連，負面的特徵則賦加在女性身上。男性的能力被評為 較高，男性的職業被認定為較有價值。甚至當男性與女性的表現 相等時，人們仍評判男性的表現較好，如此推論起來，男性應該 較容易取得社會成就。而人們也普遍認為事業成就應屬於男性才 是自然正常的。另一個存在的隱憂則是：智力上的性別偏見和女 性的自我輕看卻極可能使女性在求學和事業生涯中失去信心，而 裹足不前。
研究者依李美枝對性別刻板印象所歸納的特徵，再融合自己 探討的文獻，將性別刻板印象的特徵整理成以下四點：
1. 性別刻板印象非常普遍，不論是大人、小孩、大學生或心理衛 生工作人員，都持相似的性別刻板印象 (李美枝，1984a)。
2. 性別刻板印象是泛文化現象，普遍存在於各個地域中 (Williams, 1999)。
3. 大眾給予男性之特質的評價均高於給予女性的評價 (李美枝，
1984a ； Beyer, 1999 ； Glick, etc.1995 ； Goldberg，1968；
Swim, etc.1989 ； Williams, 1999)。
4. 男、女傾向將文化界定的性別刻板印象融入個人的自我概念 中，致使很多女性自我設限，抑制潛能的充份發揮
(Beyer,1999 ； Hamid & Lok, 1995 ； Walsh, Hickey &
Duffy,1999)。
貳、對傳統性別刻板印象的批判
一、對男性能力較高之說法的反證
多數性別刻板印象的研究結果皆顯示人們對於男性之能力與 男性化人格特質的讚許與支持。男性的能力是否較高，先前所提 Beyer(1999)與 Walsh, Hickey & Duffy(1999)的研究提供了反面
的例證；Hyde, Fennerma, &Lamon(1990)自 254 個數學成就測驗 (包含 3,175,188 個學生)中，以 mata-analysis 統計分析後也得出，
男女孩在數學能力上的差異極小，男孩並沒有數學優勢。
二、對男性特質較佳與性別特質為先天俱有的反證
再從性別特質來看，哪一種性別特質的人有最佳的適應力?
大眾多普遍認為男性化之人格特質較女性佳，並且認為男性化之 人格特質先天應屬於男性所有，女性化之人格特質先天應屬於女 性所有，Bem(1974)女士於 70 年代提出的心理學研究證明，及人 類學家 Mead(1950)對原始文化的實地考察，否決了這樣的論點。
1. Bem 的性別特質研究－證明兩性化人格特質是健康的標準 Bem(1974)舉了 400 個人格特質，請大學生衡量，哪些特 質屬於美國社會中男性特質，哪些屬於美國社會中的女性特 質，經 t 考驗挑選顯著差異的變項，得出男性化特質與女性化 特質之內容(如表 2-1-3 )，而製成 Bem 性別角色量表(The BemSex-Role Inventory, BSRI)，並證明這兩個特質是獨立的 兩個向量，例如，屬於男性化人格特質的人，不僅包含男性屬 性(masculine attributes)，也同時包含女性屬性(feminine attributes)。依這兩個向量，可將人格特質區分為四種：有高男 性低女性特質分數(high masculine-low feminine)的人屬於男性 化人格(masculine)；高女性低男性特質分數(high feminine-low masculine)的人屬於女性化人格(feminine)；男女性特質皆高 (high feminine-high masculine)的人屬於兩性化人格
(androgynous)；男女性特質皆低(low feminine-low masculine) 的人屬於未分化人格(undifferentiated)。任何人不論是男性或是 女性，都必屬於這四種人格特質當中的一個。
表 2-1-3 Bem 性別角色量表中，社會所期望的男性特質與女性特質 (Items on the Masculinity , Femininity, and Social Desirability Scales of the BSRI)
男性特質項目 (Masculine items)
女性特質項目 (Feminine items) 有領導風範(Acts as a leader) 親切(Affectionate)
有進取心(Aggressive) 使人感到愉快(Cheerful) 有雄心(Ambitious) 坦率單純(Childlike)
善於解析事理(Analytical) 有同情心(Compassionate) 有主張(Assertive) 不說嚴厲刺耳的話
(Does not use harsh language) 體格健壯、行動敏捷(Athletic) 渴望撫平創傷的心靈
(Eager to soothe hurt feelings ) 有競爭力、有求勝心(Competitive) 有女性美(Feminine)
為信仰辯護(Defends own beliefs) 善於恭維別人、讓人感到高興 (Flatterable)
有支配能力(Dominant) 溫和仁慈(Gentle) 強有力的(Forceful) 易相信他人(Gullible) 有領導能力
(Has leadership abilities) 喜愛小孩(Loves children) 獨立自主(Independent) 忠貞的(Loyal )
傾向於個人主義(Individualistic) 對他人的需要敏感
(Sensitive to the needs of others) 果斷、容易做決定
(Makes decisions easily) 含蓄害羞(Shy)
有男子氣慨(Masculine) 語氣輕柔(Soft spoken ) 自力更生、不依賴他人
(Self-reliant) 能憐憫人(Sympathetic) 有勝任能力(Self-sufficient) 溫柔委婉(Tender)
個性堅強(Strong personality) 善解人意(Understanding) 有責任感(Willing to take a
stand) 溫暖熱情(Warm) 具冒險性(Willing to take risks) 能讓步(Yielding)
資料來源：”The measurement of psychological androgyny." by Bem,S. L.,Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1974, Vol.42, No.2, 155-162.
Bem, Martyna, & Wathon (1976)為要証實哪一種人格特 質最佳，於是做了兩個實驗以求結果：(1)以單面鏡觀察受試者 對嬰兒的養育性行為，(2)請同夥實驗者扮演孤獨離群的轉學 生，對受試者訴說自身心境的痛苦，藉以觀察受試者的鼓勵性 (nurturance)行為。由受試者實驗過程中的表現，再對照依 BSRI 所測得的性別特質類型，得出這樣的結論：
(1) 就男學生而言，屬於女性化特質的男學生，具有養育性能 力，卻欠缺獨立性能力；而屬於男性化特質的男學生，雖有 獨立性能力，卻欠缺養育性能力。
(2) 就女學生而言也同樣如此，屬於女性化特質的女學生，具有 養育性能力卻欠缺獨立性能力；屬於男性化特質的女學生，
雖有獨立性能力卻欠缺養育性能力。
因此對男女而言，性別特質的類型限制了個人的彰顯與功 能。屬於男性化特質的人，不論是男或是女，都是具有獨立性 能力而缺乏養育性能力；屬於女性化特質的人，也不論是男或 是女，都具有養育性而缺乏獨立性能力。只有兩性化特質的人，
才能兼含有工具性特質和情感性特質的內涵。
Bem(1974)和 Bem, Martyna, & Wathon (1976)的研究打 破了從前以為男性必屬於工具性特質而女性必欠缺工具性特質 的看法。屬男性化人格特質的人也並非最完美的人，李美枝 (1981)的研究證明具兩性化人格特質的女生，其競爭性與一般 男生幾近相等。謝宏惠(1989)與黎麗貞(1996)研究也顯示具兩 性化特質的人，其生涯自我效能高於其他人格特質者。因此不 分男女，屬兩性化人格特質的人最能適應社會，屬未分化人格 特質的人適應力最差。如 Bem(1974)所言：兩性化的人格特質，
才是心理健康的標準。
2. Mead 的考察研究－證明性別特質並非先天決定
人類學家 Margaret Mead (宋踐譯，1993；Mead, 1950) 為
了探明兩性之間的氣質差異有多少是天生的，多少是社會文化 決定的，並為追尋形成性別差異的文化機制，曾深入新幾內亞 的薩摩亞群島，實地考察了三個部落的生活情景，她發現：
Arapesh(阿拉佩什族)不單母親具有養育性人格，父親也具有養 育性特質，所有成員無論是男是女都只有接受一種標準的社會 化模式，這種模式依我們的傳統可以歸類為母性的、女子氣的 (feminine)、非男性的特質。Mundugumor(蒙杜吉馬族)則不單 男人殘酷殺戮、鬥爭攻擊，母親也不對哺乳中的嬰孩有任何的 憐惜之情，所有族人幾乎都趨於同一種人格，這種人格在我們 社會裏，只在缺少教養、野蠻暴烈的男子身上才能發現。
Tchambuli(德昌布利族)則是女性掌控經濟生產，男性以編髮、
服裝飾品、舞蹈來獲得女子垂青為生活重心，其男女的性別氣 質，正與我們傳統文化的性別角色恰恰相反。
於是 Mead 提出性別的行為差異不是天生決定論的，人類 的天性其實是柔順而具有可塑性的。性別之間標準化的人格差 異有強大的機制是文化監製而成的，社會裏每一代的男性和女 性都在其文化的製導下，以合適的角色行為適應於他們所處的 文化環境。在我們的社會裏，男性與女性所得的資源不同，期 望不同、所受的對待也不同，這些期朢與對待都成為使男女的 人生展現有別的腳本。文化就是藉著各式管道、各種憑藉，如 遊戲、如兒歌、如管教方式、及教育等，不斷地將它的原分素 質揉進社會生活的各個層面，以內化在人格的組成裏，塑型在 人生行為與目標的決定裏。
那麼在文明的社會裏，男女的性別特質與性別行為又是如 何形成的 ? 文化又是透過哪些機制將它的性別素質建構在人 格裏 ? 茲由以下參、肆點分述之。
參、形成性別角色行為的理論
心理學裏有三大理論，論及性別角色差異的原因和發展歷程，每
一理論均闡明個體在內在的思想歷程中，如何認同其本身的性別角 色、如何形成男女的性別特質與行為，其分別是精神分析學派、社會 學習論與認知發展論。
一、精神分析學派（Psychoanalytic Theory）的觀點
精神科醫師 Freud 由於接觸一位歇斯底里症的女病人，而提 引出其性別角色發展的理論。此學派之性別角色發展的理論是以 陽具之有無為中心。Freud 認為，男女孩在嬰幼兒時期均對母親產 生本能的依戀；小男孩因怨恨佔有母親的父親，形成「伊底帕斯 情結」(弒父情結)，其後由於撞見父親陽具之雄武及姊妹性器官之 軟弱，使他形成「閹割焦慮」（castration fear），而轉向父親、認 同父親，把父親視為社會戒律和準則(鄭新蓉，1999 )，此即為超 我，而自我便因此受到鞏固，便開始專致於接受教育，逐漸發展 出社會關懷、正義感、思辨與行為能力。小女孩有一天也看到男 生的性器官，赫然知道她遠不如男生，「陰莖優於陰蒂」的發現使 她開始瞧不起女性，包括她自己和母親在內，而形成「陽具歆羨」
(penis-envy)。由於「已被閹割」的事實，使女孩處於無可損失、
也無須努力的情境，是以女孩缺乏動機，容易耽溺於一己私情與 容貌，既缺社會關懷及正義感，也無法發展出思辨與行為能力(劉 毓秀，2000)。男女性別的性情與人格分化於是形成。
我們檢視 Freud 的論點，可知精神分析學派是一種以陽具為 中心的理論，在他的理論中，有陽具的人，人格才健全，沒有陽 具的人，無法發展健全的人格；有無陽具的生理因素是形成性別 性情與性別特質的主因。吾人讀來必感份外不合理，然而若我們 融入時代背景以另一角度來看，Freud 所處的時代乃為極度男尊女 卑的社會，在那樣的時代裏，女孩會妒忌自己沒有陽具，而發展 出討好父權的道德及行為標準，其實是不唐突的。而男孩會形成 閹割焦慮，決定放棄對母親的愛戀並轉向父親，也不足為奇。
女性主義者認為 Freud 是以父權體系的價值觀來建構他的理 論，他所處的時代之社會價值本身固不合理，他據此所提的理論 自然當受質疑(劉毓秀，2000)。Beauvoir 就極力批評 Freud 用形 同「生物決定論」似的「陽具歆羨」來定奪女人天生的準劣勢，
她認為「陽具歆羨」是父系的統治權建構的。
Freud 晚年再述論文，闡述「閹割焦慮」及「陽具歆羨」如 何決定男女兩性的性別與人格發展，卻開啟了為時長久的對峙和 爭議。
二、社會學習論（Social Learning Theory）的觀點
社會學習論強調環境在性別發展過程中的重要性，透過酬 賞、處罰，以及觀察和模仿，形成了個體的角色行為。
人並非出生時即具備各樣行為，許多行為乃藉由學習而來，
學習的初期模式起源於行為表現之後正面和負面的結果。有些行 為証明為成功的，有些則為無效或導致懲罰結果的，經由這些增 強和消減作用，個體會選擇表現出成功獲賞的行為，而摒棄沒有 效果的行為(Bandura,1977b)。在孩童發展的早期階段中，最具有 影響力的模範者(通常是父母)之贊許與要求，會使孩童逐漸擺脫固 有的、不適合社會角度的性別行為與自然特徵，使他們逐步形成 社會生存和活動中所須具備的性別特徵與心理結構。個體藉觀察 他人之經歷所得到的獎勵或懲罰，也會產生替代性增強和替代性 懲處。此外 Bandura 認為孩子本身即暴露於一個充滿性別刻印象 的氣氛中，從家庭、學校、遊戲場、故事書、每日的家事，均能 使 他 們 習 得 符 合 本 身 性 別 的 行 為 (Bandura,1977b ； Brannon, 1995)。
三、認知發展論（Cognitive Developmental Theory）的觀點
提倡認知發展論者 Kohlberg 強調兒童在獲得性別角色行為
的發展上乃扮演一個主動的角色。其承續 Piaget 的認知發展論，
視 性 別 相 關 行 為 的 獲 得 是 孩 童 認 知 發 展 的 一 部 分 (Brannon, 1995)。孩童大約在二-三歲的時候，雖知道自己的性別，但還不具 有性別恒常的認識，屬於基本的性別認同階段。進入三-五歲的時 候，對自己的性別雖有穩定的看法，但對別的孩童卻尚未有性別 穩定的認識(鄭新蓉，1999 )。孩童大約要在五歲之後方能掌握性 別的永久性，於是開始為自己貼上男性或女性的標籤。兒童在掌 握性別的永久性之後，便開始尋找符合自己類別的典範以學習同 性別者的行為(劉秀娟、林明寬，1996)。
不論由精神分析論、社會學習論、或認知發展論來看，性別 角色的形成均包含個體向他所認同之角色模範者，承襲其特徵或 行為的過程。不論個體形成性別角色的動機為向同性別父母認同 (精神分析論)、受到環境的增強(社會學習論)、抑或本身主動的探 求(認知發展論)，性別行為與性別特質都不是天生具有，乃是後天 學習來的。而人們對於哪些特質應屬於男性，哪些特質應屬於女 性的概念都十分清楚，Bem 的 BSRI 量表的形成其實也代表著美 國社會對男女性別特質之刻板印象的觀點(Swan & Wyer, 1997)。
因此我們可以說，性別(gender)是社會化過程型塑而成的。那麼，
是哪些社會化因素構成青少年的性別刻板印象，我們討論如下。
肆、形成性別角色刻板印象的社會化因素
環境中的社會化歷程對青少年的性別特質和行為具有相當的影響 力，當今教育界的談論也指向這方面的對話，茲從青少年最密切接觸 的對象分別討論。
一、家庭
家庭間的親子互動是女孩和男孩顯出文化預期差異的主因。
Steele & Barling (1996) 從美國中上階級白人中抽樣測試，再依徑 路分析的過程得出，母親的性別角色滿意度和性別角色意識型態
影響了女兒的性別角色意識型態及職業的選擇。此結果證明家庭 社會化的過程具有影響的效力，家庭社會化為本研究之探討要 點，將於第四節詳述之。
二、學校
學校在性別社會化中亦存在著重要影響，卻往往對女孩不 利。包含師生的互動、教科書的內容、及學校環境與結構中隱藏 的潛在教育。
1. 師生互動
許多教師在想法上認為男孩子是有活力、富冒險性、獨 立、精力旺盛的，女孩則是順從、膽小、誠實、多話。因此教 師予以女孩較大的壓力希望她們安靜、整齊、謹慎、端莊(Measor, L. & Sikes, P. , 1992)。在做負面評價時，教師容易將女孩的失 敗歸因於能力不夠，對男孩的失敗則歸因於不認真學習(危芷 芬、陳瑞雲，1996)。在課堂活動中，諸多深入教室場域的質性 觀察均明白指出：女孩與女教師的互動不若男學生積極，女孩 受到女教師的注意較少(Einarsson, C. & Granstrom, K. ,
2002)，女孩就算和男學生一樣在課堂上利用耍寶等表現來引起 注意，她們仍得不到和男學生相等的回饋。此外，發言的鼓勵 較少、發展構想的機會較少、得到的支持較少(Harter, S. , 1996)，受到的約束較多；除非有相當把握，其錯誤的表達將獲 得比男孩較少的包容；教師授課的焦點似乎主角是男同學 (Peggy, 1994 )。因此美國大學女性學會(American Association of University Women,1992)的報告即指出，幼稚園至高中階段 的女孩在學校接受的是次級的教育，學校體制中充滿了性別偏 見。
2. 教科書
課程與教科書是學校傳遞知識與價值觀的主要途徑。早在
1988 年民間婦運團體婦女新知基金會便全面針對中小學的國 語文、社會、生活與倫理、公民與道德、歷史課本和高中的國 文課本做過性別觀的檢視，發現就人物出現次數、內容、貢獻、
功能以及插圖而言，都存在著強烈的性別刻板印象，包含：男 女出現次數分配不均、男性角色對世界甚有貢獻(科學家、學 者、教授均為男性)，女性只是具有貞德操守的寡母。此外，歌 頌烈女節婦、肯定女性在家相夫教子的職守；高中的國文課本 出自女性作家的取材只有一篇；國中課本中女性角色只有居里 夫人提供成功的仿效典範，在學生眼界中她是與眾不同的特 例。如此看來，教科書的內容甚至比時代社會反應的性別角色 更為傳統。1993 年臺灣教改協會召開「體檢國小教科書」研討 會也做了陸續修正，婦運團體就其中之兩性觀加以觀察，發覺 五年來雖已有小幅度改善，整體而言仍不脫原先的性別刻板印 象(蘇芊玲，1999)。
3. 學校經營結構及潛在教育
新生入學時需填寫的個人資料有許多，卡片上的署名總是 男生在先。學校實驗室牆上高掛的科學家照片清一色是男性，
似乎在宣揚男性主導科學的權威，無形中也使女學生默認其天 生第二性的角色。校園內教職員的人事結構中，則是底層的職 員與基層教師以女性為主，地位較高、擁有權力的主任校長以 男性為主。隨著學校層級的提高，女教師的比例逐漸下降。在 大學裏，教授與副教授的人數也以男性居多，其比例並級級上 升(見表 2-1-4)。凡此都成為學生觀察和角色模仿的依據。
表 2-1-4 2002 年大學教師人數統計
專任教師數總計 教授 副教授 助理教授 講師 其他 計 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女
43,301 29,333 13,968 6,240 1,067 8,455 2,778 4,391 1,777 8,792 7,678 1,455 668
資料來源：彙整教育部 2002 年全國教育統計資料
三、大眾傳播
青少年受大眾傳播的影響頗深，也是目前各界熱切討論的 話題，從電視、電影、及童話書籍裏，均可看見它們對男女不 同性別的刻劃：白雪公主、天鵝公主中男性的角色是騎馬的王 子，為了拯救受難者，勇往險地與怪獸搏鬥；女性的角色卻無 須所能，乃恃美貌的擁有和心地的仁慈而使她們獲救。卡通無 敵鐵金剛裏木蘭號的出陣令觀眾唏噓，無敵鐵金剛的出現才有 所為。風迷不墜的探險家哈利波特必須是男生，好能符合足智 多謀、深思沉穩、勇敢果決的完美人格圖像。大眾傳播的內容 是青少年日常關注並討論的焦點，然而其中所散播的許多訊息 卻是男優女卑之性別刻板觀的描繪。
伍、性別角色刻板印象對人生發展的影響
本節最後討論性別角色刻板印象對人生發展的影響，從青少 年學習發展、與人生規畫兩面來探討。
一、對青少年學習發展的影響
美國「國家教育進步評估中心」(NAEP)於 1984 年對男女中 小學生的在校學業成就做了普查，顯示：在中小學階段中，女學 生的閱讀成就較男學生高；數學成就隨著年齡的增長，男學生有 逐漸增加的優勢(陳幸仁譯，1996)。Maccoby & Jacklin,於 1974 年的研究也顯出：小學階段女學生的語文能力優於男學生，空間 判斷上男學生優於女學生(陳光中、秦文力、周愫嫻譯，1991)。這 些資料可從我國學者張春興(1996)的研究結果得到結論：小學階段 的學業成就普遍有女學生高於男學生的現象，此一現象在台灣如 此，美國也是如此。令人不解的是小學階段之後，女學生在語文 能力方面的優勢竟逐漸消失，男學生在數學能力方面的優勢卻繼 續增加，迄至大學階段時，無論在語文能力或是數學能力上，都 是男學生保持優勢(陳幸仁譯，1996)。這些資料指出兩性能力與學
業成就差異的轉換是在中學階段。一般總以為形成此差異的因素 是男女先天的生理與智能有別，然而美國大學女性協會(AAUW, 1991)發表的報告指出：女孩到了青春期，便經歷了信心上的大 跌 ， 她 們 無 意 識 地 打 消 了 朝 寬 廣 領 域 追 求 的 念 頭 。 新 聞 作 家 Peggy(1994)所做的質性訪談及 Chybb(1997)等人的縱向研究一 致表示，女孩自青春期開始，自尊心不斷降低；對於解決數學問 題變得不積極，到了高年級，與班上成績更低的男同學相比，她 們仍不敢相信自己可以追求和數學有關的事業。這些資料指出：
性別差異的刻板觀念對女孩造成相當負面的影響，使女孩在中學 之後，產生自卑心理，認定男學生在數理科方面具有優勢，而減 少本身對數理科的投入與學習，造成了日後男生專攻科學領域、
女生執其外發展的情景。因為 Hyde et.al(1990)証明男孩並沒有數 學優勢， 是則女 孩 在數理科 上的成 績 滑落，正 支持 了 Singh, Granville, & Dika(2002)之研究結果所提出的要點：學習上所花的 時間、學習態度、和學習動機，是數學及科學學業成就的重要影 響。
Basow(1992)認為：性別刻板印象的影響歷程是循環不斷 的。男孩與女孩在許多情況下，被鼓勵去學習刻板的角色與行為(你 是男孩，你的數學要學好)。一旦他(她)們已經學習到這些角色與 行為，他們會認為這差異是來自個體內在的特質能力，而不是學 習造成的，因而又加深了他(她)們自身的刻板印象。
二、對人生規畫的影響
根據李美枝(1981)的研究，多數男生認為事業比婚姻更重要 或與婚姻同等重要，而女生中則有近半數認為婚姻比事業重要，
這說明男女兩性在人生的追求上各有不同。從男性的心理因素而 言，一個男性的自我認同主要由他的社會成就來界定。在性別特 質大於個人特質的前提下(王行，1996)，他們必須壓抑自己來適應
文化上的需求，才能得到別人的肯定與欣賞。於是許多男性被父 權架構的意識鎖住，他們常在兩性關係中對自己的性別角色有過 度的誇張與膨脹，不敢照著自己的潛能和特質來發揮，而在內心 中造成許多痛苦，(王行，1998)。
從女性的角度來看：一個女性若事業成就很高，卻在婚姻、
家庭方面失敗，仍不被認為是一個成功者。大抵來說，「做人」與
「做男人」 之間並無矛盾，對女性而言卻存在著矛盾。首先，女 孩在童年時即由母親或女性長輩教導烹飪、縫紉、持家、尊從婦 德，雖然年輕女孩今日也被鼓勵受教育，但她仍須成全另一方面 的成就(歐陽子、楊美惠、楊翠屏譯，1992)，西方的學術裏稱為「社 會取向人格特質」或「親和動機」(Hoffman,1974))，含示女性的 生活目標並非事業的發展，乃為社會的贊同。因而成功對女性很 難獲得，無論如何，她必須還是一個女人，她不能失去女性的本 質(歐陽子等譯，1992)。
其次，女孩若在學術事業上失敗，容易被視為理所當然。先 天決定論使女孩相信男孩的性別是較優越的。女孩在青春期過後 常從學術領域退讓出來，她們相信男性比女性高一等，只有男性 才能獲致了不起的成功，十四歲女孩常宣布「男性較優越」(歐陽 子等譯，1992)。
而後，在古老的中國裡，人們就被教導「男有分，女有歸」，
意指男人須有男人的志向，而女人應有女人的歸屬(王行，1998)，
在此分判下，男性與女性的世界就被分開了。若女性最終的身分 是由她的另一半來界定(危芷芬、陳瑞雲，1996)，那麼女性何須憑 自己努力去取得成就 ? 是事業有成而無歸，或是追尋一個優於眾 人、富有名望的卓越男性，從他得到光華與高超，才是他人眼中 的榮與貴 ?
再者，多數男性不喜歡學者氣派、絕頂聰明的女性(歐陽子等
譯，1992)，太多的膽識或智能，容易使他們在面對擇偶的關鍵時 考慮再三。這樣的觀念也常限制女性能力的自由表現。Honor 曾 做一個實驗而提出「女性恐懼成功」的理論，她認為：逃避成功 的動機在期望價值理論體系中由於受到人生早期性別角色分化標 準的牽連，已在女性的成就觀念裏內化為一潛藏的、穩定的人格 性情(disposition)。根據期望價值理論體系，決定人格傾向而指導 個人行為的重要因素乃是：(a)個人對本身行為結果的可能性預測 (b)個人對他行為結果的價值判斷。因此當某人預測本身行為的結 果為負面時，焦慮將隨之而起，而這焦慮則抑制其行動的發往前。
Honor 斷言大部分女性有逃避成功的動機，因為預期中察覺到自 己內心所渴望的成功將伴隨負面的後果，於是不敢放膽追求成 功。特別在具有積極成就動機的年輕女性心裏，這樣的傾向更加 明顯；能力高、胸懷大志、熱望成功的女性，其逃避成功的動機 比能力低、缺乏抱負的女性更高。
綜合來說，在女性規畫未來的思想裏，堅守自己性別本份的 使命感、男性較優越的理念、男女有別的宿命觀、以及擔憂自己 的成就將對婚配造成心理壓力的種種掛慮，羈絆著她們的一生。
於就讀中學選擇科系和分組的時候，因對自己能力的懷疑，面臨 一次的考量；在學業告一段落欲向上提升時，質疑女性鑽研高深 學問的價值；精事躍業的當口牽繫著婚姻的結構與母性的職責。
多樣態的不明未來使她們至終揀選容易的道路。追尋事業的成就 對女性而言需要勇氣、需要一連串的堅持，才能面對每個階段內 心的衝擊和外界的評論。
Shamai(1994)認為性別角色刻板印象限制了男女未來生活 中的各種選擇，創造了以性別劃分階級的社會。男性為追求不適 合自己的生涯期待，必須犧牲許多家庭生活，使自己成為家庭生 活的局外人與弱勢者，在內心隱藏著孤獨之苦(王行，1996)；女性 則隱埋在傳統規範的角色下，如工蜂一般，庸庸碌碌地度過人生。
因此，男性與女性都需要跳脫性別角色的框框，才能依自我的特 長適性發揮，追求自己的人生實現。
第二節 效能信念的性別分化
壹、自我效能的意義
自我效能是指個人對自己能成功地執行某工作，並達到所願結果 的信念(Bandura,1977b)。
效能信念影響人的思想型態，而思想型態能增強或消弱個人的表 現。因個人的目標設定常隨著自我能力的評價而改變，當個體所察覺 的自我效能愈強時，他的目標設定就愈高，也更能堅定地實行(Bandur a,1997)。但自我效能的知覺並不是察覺你有多少精熟度(skill)，而是察 覺在各種不同的情境中，對自己能達成某一件事的信念，因精熟度相 似的不同個體，亦可能依其效能信念的差異而有不一樣的表現(Bandur a,1997)。例如在數學能力等級相同的學生中，認為自己較有效能的學 生，在解數學題時也表現得比懷疑自己能力的孩子更為成功(Bandura, 1997)。並且，精熟度也可能因自我懷疑而被否決，在一個侵蝕效能信 念的情境中，即或資賦優異的人也無法善加使用他的才能(Bandura &
Jourden, 1991)。而迅速恢復活力的效能感(a resilient sense of effi cacy )，能使個人有效運用其精熟度，在面對無法抵抗的障礙時，表現 出超乎平常的作為。自我效能的提高對成就的達成，實具有重要的貢 獻(Bandura,1997)。
貳、自我效能的來源
個體的效能信念主要由四個訊息來源所建構：
一、親身的征服經驗(enactive mastery experiences)：
在自我效能的資訊來源中，個體本身成就的達成是最具影響 者，因為個人的成功經驗提供了對自我能力之最真實可靠的証 明。(Bandura,1977a)。特別在從前有過失敗經驗，並且失敗感被
堅定地建立時，在個人經歷了成功的經驗後，個人就在效能感中 建立了一次健全的信念。當後來的經驗與原先的自我信念不一致 時，個體將傾向於減少、漠視、忘記先前所建構的記憶。相反地，
那 些 與 自 我 信 念 一 致 的 經 驗 則 被 提 醒 、 明 顯 化 ， 並 形 成 記 憶 (Bandura,1997)。
因此，提昇自我效能的第一個管道，是個體親身的成功表現。
個體所完成的成就愈困難，所提昇的自我效能就愈多。
二、替代性經驗(vicarious experiences)：
人們不只單以角色經驗作為得知自己能力的唯一訊息來源，
效能的評價也有一部分受模範者之替代經驗所影響。正如許多活 動中分數的表現並沒有絕對的測量基準，人們需以別人的表現作 為比較的基準，藉他人的成就來評估自己(Bandura,1997)。
經由社會比較後，與自己能力相似的他人，其所獲得的成就 可成為推估自己能力的診斷依據。當個體觀察到與自己能力相似 的人獲致成功時，自我的效能信念就提升，使他相信自己也擁有 這樣的能力操控同類的活動。替代性經驗說服個體相信，假如別 人能做，我也有能力提高我的表現(Bandura,1982)。但若替代經驗 者失敗了，將會降低觀察者對自已能力的估判，並阻撓他的努力。
所觀察的人與自己愈相似，他的成敗經驗愈有說服力。一個對自 己能力缺乏直接認知、或缺乏先前經驗的人，他對楷模者的象徵 性顯出就更為依賴(Bandura,1997)。
因此，人們不單藉由自身努力的結果獲得效能感，也經由觀 看他人的進程和結果，來接收對自己能力的評估。
三、口語說服(verbal persuasion)：
口語說服常被廣為使用，因它容易獲得。社會說服經常能強 化某一個體的信念，使他相信他擁有能力完成他所追求的目標，
或 相 信 自 己 能 成 功 地 對 抗 過 去 曾 打 倒 他 的 經 歷 (Bandura,1977b)。以這種型態產生出來的效能預期很可能較弱，
且不易持久，然而得到口語說服的人，在困難興起時，仍比心存 自我懷疑的人較為容易動員更多的努力去面對困難，而不會停留 在自感缺乏的情境裏。能力差的學生，藉由對其能力的肯定，並 鼓勵他不斷努力之雙重作用，最後其自我效能可得到真實的提昇 (Bandura,1997)。
因此藉由說服性的回饋，當個人效能感提昇愈多時，他就愈 持續努力，至最後完成了難度更高等的事。
四、生理和情感的狀態(physiological and affective states)：
在判斷自我能力時，人們也部分視身體和情緒狀況而定，尤 其在需靠身體來完成操控時，疲勞與壓力感皆成為身體機能的弱 點 ； 生 理 狀 態 在 個 體 判 斷 效 能 信 念 時 ， 常 可 以 做 為 一 項 指 示 (Bandura,1997)。而緊張和全身的激動也減少效能感，高度激動經 常使表現減弱，藉由想像嫌惡(aversive)的思想，人們常使自己受 到驚嚇，當個體被負向的情緒所包圍時，他就沒有心意期望成功。
心 情 狀 態 (Mood State) 因 此 也 影 響 個 體 自 我 效 能 的 判 斷 (Bandura,1977b)。
因此，改變效能預期的第四個方法，在增進生理狀態、降低 壓力等級，並減少負向消極的情緒傾向。
參、效能信念之性別差異的探討
Hackett & Betz(1981)主張自我效能預期有性別上的不同，女性 之效能預期在等級上低於男性，強度上較男性弱，也較無法類化。簡 言之，乃因男女之社會化過程繼承著相異的效能信念來源。本文以 Ha ckett & Betz 之理論為基礎，輔以其他研究結果及論述說明，茲由效
能預期之四項來源來看：
一、親身的征服經驗
從性別特質的研究來看，在刻板印象當中屬於男性特質的特 徵一般被簡稱為工具性特質(Bem, 1974)(如：果斷、進取、操控 性)，這些特質通常被認為能增加成功的可能性；而刻板印象當中 屬於女性特質的特徵一般被簡稱為情緒性特質(Bem, 1974)(如：養 育性、敏感性、服從性)，然而這些特質並不能幫助成功的獲得 (Hackett & Betz,1981)。因此男女孩由慣常的刻板印象中造成自我 效能信念的差異。其次，經驗的累積也使個體對經常參與的活動 具有較佳的效能信念，如同玩積木的女孩，其空間感與度量能力 較好。因男女孩參與的活動經常不同，男孩較容易獲得戶外活動 的經驗與技能，女孩的生活則多著眼於家庭活動中，這也導致男 女孩在工作表現上有自我效能的差異(Hackett & Betz,1981)。而男 女孩對成敗的歸因也不同，Nicholls 發現男女孩在解釋學業成敗的 原因時，男孩認為其學業成功仰賴理解力；女孩則無法區別是來 自 努 力 或 能 力 ， 甚 至 認 為 她 們 的 學 業 才 能 不 如 男 孩 (Nicholls ,1980)。依 Bandura(1977a)之主張，效能預期的增強仰 賴於個體將成功歸因於內在因素(個人的能力和努力)，非外在環境 因素(工作難度和運氣)的作用；Weiner (1985)也提出：內在傾向 者，其相信成功與失敗取決於他們自身的行為，成功的結果來自 本身的能力和努力。外在傾向者則相信成敗皆非人力所能控制，
假若他們成功，那是因為工作容易或者幸運；若失敗，則歸咎於 工作困難或不幸運。一般研究顯示男孩的內控程度較高，女孩的 內控度較弱(楊志賢，1999)。因此受到社會化過程中操作經驗的影 響，和生物決定論中女性不如男性之觀點的內化作用，使女孩對 自我能力的信心不如男孩，而傾向於外在歸因，她們在傳統上屬 於男性方面的成就表現上(如醫學成就)，不是害怕嘗試就是欠缺成 功的動力(Honor, 1972)。亦即，男女孩在自我效能上存在著領域
上的差異，男孩傾向於事業的成就，並且有較高的信心認為自己 有能力勝任傳統上劃屬於男性的專業；女孩傾向於妻職與母職角 色的扮演，對家務料理有較佳的效能信念。
二、替代性經驗
社會化過程中的替代性經驗也使男女孩出現不同面的自我效 能。例如兒童文學、教科書、傳播媒體中皆滲透著性別刻板的角 色形象，其中女性多被刻劃為家庭主婦和母親的角色。在所見所 聞的重要建樹中，是男人-建立希臘羅馬帝國、發明工具、統治世 界、主導科學(歐陽子等譯，1992)。並且向來女性參與非傳統角色 的人數也較少，女孩在缺乏成功角色典範的經驗下，更加深了傳 統上屬於女性操作之事務的效能信念(Hackett & Betz,1981)。
三、口語說服
鼓勵和說服常能提高效能預期。而缺乏鼓勵再加上公眾的勸 阻則會消弱效能預期。傳統社會的觀點使男孩在成長過程中得到 較多追求成就的鼓勵。例如對科學有興趣的男孩常獲得父母師長 的贊許和欣賞，女孩則接受到正反並俱的反應。Hackett & Betz 引 Fitzgerald and Crites 的論點強力証明，即或普遍具有相當影響 力和說服力的諮商員，都在諮商過程中促成了性別上效能信念的 不同(Hackett & Betz,1981)。
四、情緒的激起(emotional arousal)
影響效能預期的第四個來源是人們對自己焦慮等級的判斷。
焦慮等級愈高，愈能消弱個體的表現與效能預期。研究普遍顯示 女性的焦慮分數高於男性(Hackett & Betz,1981)。青少年女孩因生 理變化開始較早、較為明顯，於是父母對女孩符合性別特質的要 求，比對同年齡男孩更為強烈(Buchanan, et. al., 1990)，因此她們 受到的壓力也較大。她們必須表現出非男性化的、傾向於傳統女
性化特質的行為，這對她們的心理健康產生負面的經歷。因為對 傳統男性化特徵的壓抑，容易造成效能信念的低落，帶來青少女 的沮喪感(Craighead & Green, 1989)。女性在傳統的社會化過程 促使她們蘊涵較多傳統女性特質，消弱她們工具性特質面的效能 信念，而發展出情感性特質的的自我效能(Hackett & Betz,1981)。
第三節 國內有關性別角色刻板印象之研究
研究者考查國內對性別角色刻板印象所做的研究，彙整成表 2-3-1。
表 2-3-1 國內有關性別角色刻板印象之研究
作者 研究題目 時間 研究發現 系所
侯佳惠
成人學習者性 別角色刻板印 象之轉化學習 歷程研究
2002 性別角色刻板印象轉化之條件 1.社會環境與價值觀的改變
2.兩性教育課程全面的落實與提倡 3.成人教育及家庭教育的紮根 4.持續的反思與行動。
國立中正大學 成人及繼續教 育研究所碩士 論文
朱蘭慧
男性性別角色 刻板印象形成 與鬆動之研究
2002 男性性別角色刻板印象形成的背景 因素包含父母的教養、城鄉差距、老 師、學校課程、同儕互動、電視、電 影、職業關係等因素。而男性性別角 色 刻 板 印 象 鬆 動 之 背 景 因 素 為 愛 情、家務訓練、電視電影等因素。
國立臺師範大 學
家政教育研究 所碩士論文
黃小鳳
性別角色刻板 印象、晉升者 性別及平權意 識喚起對晉升 決策的影響
2001 低「性別角色刻板印象」的決策者對 男女晉升者在晉升至高階主管的可 能性評估沒有不同，但高「性別角色 刻板印象」的
決策者對女性晉升者在晉升至高階 主管的可能性評估會低於男性晉升 者。
國立政治大學 心理學系碩士 論文
李卓夫
大學生性別角 色刻板印象與 兩性平權態度 關係之研究
2000 1.男大學生整體之性別角色刻板印 象顯著地高於女大學生。母親大 部分為全職家庭主婦之大學生，
其性別角色刻板印象均顯著地高 於母親全職或兼職之大學生。
2.女大學生整體之兩性平權態度顯 著地高於男大學生。
3.母親大部分為全職家庭主婦之大 學生，其兩性平權態度顯著地低 於母親在外兼職之大學生。
國立成功大學 教育研究所碩 士論文
林惠枝
國小教科書性 別角色教材分 析及國小高年 級兒童性別角
2000 1.國小高年級兒童性別角色刻板印 象趨中。
2.男生的性別角色刻板印象強於女 生。
國立嘉義大學 國民教育研究 所碩士論文
作者 研究題目 時間 研究發現 系所 色刻板印象 生。
3.低社經地位的兒童性別角色刻板 印象高於高社經地位的兒童。
周淑儀
國小教師性別 角色刻板印象 與兩性平等教 育進修需求之 研究
2000 1.現今國小教師之性別角色刻板印 象不高，傾向於兩性平等的性別 角色觀，但對於男女性格特質仍 持著刻板印象。
2.性別角色刻板印象高的教師對於 提昇兩性平等教育知能的進修需 求程度較低。
臺中師範學院 國民教育研究 所碩士論文
蔡文山
兩性平等教育 課程對國小學 生性別角色態 度、自我概念 與成就動機之 影響
2000 不同性別的學生，在接受兩性平等教 育課程後，男學生在降低性 別角色刻板態度上的表現比女學生 更佳。
臺中師範學院 國民教育研究 所碩士論文
洪瑜璜
近十年來西方 與台灣地區兒 童圖畫書中親 子角色之分析 研究
2001 西方的父親在工具性角色的出現率 較母親為低，但皆著重在「生活照顧」
方面，台灣地區父親母親在工具性角 色的出現率相當，母親偏重在「生活 照顧」、父親則是「職業家計」方面。
屏東師範學院 國民教育研究 所碩士論文
張書翎
女性網站經營 策略與性別刻 板 印 象 之 研 究 : 以 女 性 網 站
www.shesay.
com 為例
2001 1.商業女性網站在「經營理念」、「內 容功能」與「網頁風格設計」之 中，呈現「男性中心主義」與「父 權異性戀霸權」的思考架構，同 時以「女—陰柔特質—異性戀」
之架構來建構網站，性別刻板印 象十分明顯。
2.女性網站是性別化科技建構物，
不論是業者或使用者，都無法跳 脫性別刻板印象
3.性別刻板印象存在於社會大環境 的事實，以及網站經營者、企劃 者、設計者與使用者對於性別刻 板印象的認同，乃是網站複製性 別刻板印象的主要因素。
淡江大學 大眾傳播學研 究所碩士論文
張景琪
國小學童數學 科學習信念、
目標取向、學 習策略與數學
2000 1.國小男女學童「數學性別刻板印 象」有顯著差異，且男生的數學 性別刻板印象比較強烈。
2.數學性別刻板印象和數學學業成
國立花蓮師範 學院國民教育 研究所碩士論 文
