國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

高雄市國小普通班教師對特殊需求學生 實施課程與教學調整之現況研究

研究生：林俐君 撰

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

高雄市國小普通班教師對特殊需求學生 實施課程與教學調整之現況研究

研 究 生： 林俐君 撰

指導教授： 王明泉 博士

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

謝 誌

今天的後山依然是個萬里無雲的晴天。沒想到在臺東求學的日子竟已接近尾 聲，一晃眼三年就過去了，此時此刻，在迎接畢業典禮的興奮心情下，卻也參雜 了一點不捨的情緒，還記得每每待到圖書館閉館的悠揚樂音響起，才驚覺時間已 經過了一大半，而今回顧一路走來，感恩好多貴人朋友的幫助，才讓我能於今日 順利完成論文。

首先，要感謝學校的主任學長們，在你們的極力推薦下，鼓勵我來報考東大 暑碩班，開啟了三年的玩中學、學中玩的研究生生活。深深感謝指導教授王明泉 老師，總是在最關鍵的時刻提點我，在我最需要幫助的時候指導我，總是不厭其 煩地回答我的問題，實在讓我受益良多，在此要說聲：王老師，謝謝您！另外，

感謝口委林育毅教授和劉佳樂教授，謝謝你們悉心批改論文，給予我許多寶貴的 意見，讓這本論文能更加謹慎完整，謝謝你們！感謝朱坤昱老師，授權我使用問 卷，若是沒有您的無私分享，我想我也不能完成這項研究，真的好感謝你！

其次，能有如此愉快的讀書生涯，不能不感謝我親愛的同學們，謝謝大家總 是互相照顧、幫忙，我們曾經一起努力做報告，一起去郊遊踏青，一起出國研討，

一起賞星星、一起趕論文……好多好多難忘的畫面，都有你們陪伴，尤其是室友 美鳳、萱如、淑敏和妙妙、好搭檔婉甄，同窗之情，銘記在心！

最後，更是要感謝我的家人，謝謝爸爸、媽媽一直以來的支持，總是支持我 的各項決定，讓我可以勇敢追夢。謝謝婆婆在我上課的時間，幫忙照顧小紅豆寶 寶，讓我無後顧之憂的進修，謝謝妳！謝謝女兒小紅豆，妳的溫暖笑臉，是媽咪 最大的動力！謝謝我最最親愛的陳先生，謝謝你一肩扛下所有的家務和瑣事，總 是在我需要幫忙的時候，跟我說：好，沒問題！謝謝你們當我永遠的支持系統！

謹將這份喜悅，與你們一同分享！我想，我會一直懷念這豔陽天裡的研究生涯。

林俐君 謹誌於臺東

高雄市國小普通班教師對特殊需求學生 實施課程與教學調整之現況研究

林 俐 君

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究旨在探討高雄市國小普通班教師，對於班上特殊需求學生實施課程與 教學調整之實施程度、重要程度及兩者之差異情形。課程與教學調整分為四個向 度：調整課程內容、調整教學策略、調整教學情境及調整教學評量。研究方法採 問卷調查法，有效回收樣本為 222 份，所得資料以次數分配、百分比、平均數、

標準差、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析與相依樣本 t 考驗進行統計處理。

將研究結果歸納如下：

一、高 雄 市 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 需 求 學 生 實 施 課 程 與 教 學 調 整 之 實 施 程 度 尚 可 。實施程度由高至低依序為：「調整教學情境」、「調整教學策 略」、「調整課程內容」、「調整教學評量」。

二、高雄市國小普通班教師課程與教學調整之實施程度會因教學年資、班級 學生人數、特殊教育專業背景而有所不同。

三、高 雄 市 國 小 普 通 班 教 師 對 特 殊 需 求 學 生 實 施 課 程 與 教 學 調 整 之 重 要 程 度 尚 可 。重要程度由高至低依序為：「調整教學情境」、「調整教學策 略」、「調整課程內容」、「調整教學評量」。

四、高雄市國小普通班教師課程與教學調整之重要程度會因特殊教育專業背 景而有所不同。

五、高雄市國小普通班教師課程與教學調整方式之實施程度與重要程度的差 異皆有顯著水準，且其重要程度顯著高於實施程度。

最後，依據研究結果提出相關建議，提供教育行政單位、學校單位、教師及 未來研究者參考。

關 鍵 詞 ： 普 通 班 教 師 、 特 殊 需 求 學 生 、 課 程 與 教 學 調 整

The Research of Curricular and Instructional Adaptations for Students with Special Needs from The Kaohsiung City

Regular Class Teachers of Elementary Schools.

Li-Chun Lin

Abstract

The purpose of this research is to investigate condition, attitude, that the

Kaohsiung City regular class teachers of elementary schools implemented curricular and instructional adaptations for students with special need. These adaptations include four sections, curricular content, instructional strategies, instructional settings, and assessment. There were 222 valid scales in this investigation. Those collected data were analyzed by means of frequency distribution, percentage, average, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA. Several important research findings are summarized as follows:

1. The Kaohsiung City regular class teachers’ implementation level of curricular and instructional adaptations showed the middle level. The four sections rated

respectively from high to low were: instructional settings, instructional strategies, curricular content, and assessment.

2. The Kaohsiung City regular class teachers’ implementation level of curricular and instructional adaptations is different by teaching experience, number of students, and teacher’s special education background.

3. The Kaohsiung City regular class teachers rated the importance of curricular and instructional adaptations is of high level. The four sections rated respectively from high to low were: instructional settings, instructional strategies, curricular content, and assessment.

4. The Kaohsiung City regular class teachers rated the importance of curricular and instructional adaptations is different by teacher’s special education background.

5. For the difference between the level of implementation and the importance, regular class teachers rated significantly different.

Finally, according to the results of the study, the suggestions are proposed for educational agencies, schools, teachers, and future studies.

Keywords：regular class teacher, student with special needs, curricular and

目 錄

中文摘要 ... I 英文摘要 ... II 目 錄 ... III 表 次 ... VI 圖 次 ... X

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 4 第三節 名詞解釋 ... 5

第二章 文獻探討

第一節 融合教育之發展與意涵 ... 7 第二節 特殊需求學生之課程與教學調整 ... 14 第三節 課程與教學調整的相關研究回顧 ... 28 第三章 研究方法

第一節 研究架構 ... 37

第二節 研究對象 ... 39

第三節 研究工具 ... 40

第四節 研究程序 ... 42

第五節 資料處理 ... 43

第四章 研究方法 第一節 教師個人資料背景分析 ... 45

第二節 課程與教學調整之實施程度 ... 48

第三節 課程與教學調整之重要程度 ... 74

第四節 課程與教學調整實施程度與重要程度之差異 ... 100

第五章 結論與建議 第一節 結論... 109

第二節 建議... 113

參考文獻 中文部份 ... 119

西文部份 ... 123

附 錄

附錄一 問卷授權同意書 ... 126

附錄二 國民小學普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整 問卷(正式問卷） ... 127

附錄三 研究學校樣本名單 ... 132

表 次

表 2-1 課程與教學調整之相關研究 ... 33

表 4-1 教師背景資料表 ... 47

表 4-2 課程與教學調整整體及各向度之實施程度統計表 ... 49

表 4-3 教師課程與教學調整方式實施程度統計表 ... 54

表 4-4 不同性別之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施 程度之 t 考驗分析表 ... 57

表 4-5 不同年齡之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施 程度平均數、標準差 ... 58

表 4-6 不同年齡之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施 程度之變異數分析摘要表 ... 59

表 4-7 不同教學年資之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施 程度平均數、標準差 ... 60

表 4-8 不同教學年資之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施 程度之變異數分析摘要表 ... 61

表 4-9 不同學校規模之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施

程度平均數、標準差 ... 62

表 4-10 不同學校規模之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施

程度之變異數分析摘要表 ... 63

表 4-11 不同班級學生人數之教師實施課程與教學調整各向度及整體 實施程度平均數、標準差 ... 64

表 4-12 不同班級學生人數之教師實施課程與教學調整各向度及整體 實施程度之變異數分析摘要表 ... 65

表 4-13 不同任教年級之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施 程度平均數、標準差 ... 66

表 4-14 不同任教年級之教師實施課程與教學調整各向度及整體實施 程度之變異數分析摘要表 ... 67

表 4-15 不同特殊教育專業背景之教師實施課程與教學調整各向度及 整體實施程度平均數、標準差 ... 68

表 4-16 不同特殊教育專業背景之教師實施課程與教學調整各向度及

整體實施程度之變異數分析摘要表 ... 69

表 4-17 學校是否設有資源班之教師實施課程與教學調整各向度及整

體實施程度之 t 考驗分析表 ... 70

表 4-18 課程與教學調整整體及各向度之重要程度統計表 ... 75

表 4-19 教師課程與教學調整方式重要程度統計表 ... 79

表 4-20 不同性別之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要

程度之 t 考驗分析表 ... 82

表 4-21 不同年齡之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要 程度平均數、標準差 ... 83

表 4-22 不同年齡之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要 程度之變異數分析摘要表 ... 84

表 4-23 不同教學年資之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要 程度平均數、標準差 ... 85

表 4-24 不同教學年資之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要 程度之變異數分析摘要表 ... 86

表 4-25 不同學校規模之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要 程度平均數、標準差 ... 87

表 4-26 不同學校規模之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要 程度之變異數分析摘要表 ... 88

表 4-27 不同班級學生人數之教師實施課程與教學調整各向度及整體 重要程度平均數、標準差 ... 89

表 4-28 不同班級學生人數之教師實施課程與教學調整各向度及整體

重要程度之變異數分析摘要表 ... 90

表 4-29 不同任教年級之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要

程度平均數、標準差 ... 91

表 4-30 不同任教年級之教師實施課程與教學調整各向度及整體重要 程度之變異數分析摘要表 ... 92

表 4-31 不同特殊教育專業背景之教師實施課程與教學調整各向度及 整體重要程度平均數、標準差 ... 94

表 4-32 不同特殊教育專業背景之教師實施課程與教學調整各向度及

整體重要程度之變異數分析摘要表 ... 95

表 4-33 學校是否設有資源班之教師實施課程與教學調整各向度及整

體重要程度之 t 考驗分析表 ... 96

表 4-34 整體及各向度實施程度與重要程度之差異 ... 100

表 4-35 各題項課程與教學調整方式實施程度與重要程度之差異 .. 104

圖 次

圖 3-1 研究架構 ... 38

圖 3-2 研究流程 ... 43

第一章 緒論

本章指在闡述研究之背景、動機、目的與問題，並解釋本研究之重要名詞，

本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第 三節為名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

「因材施教，有教無類」是特殊教育最基礎的理念，而特殊教育的宗旨即是考 慮學生的個別差異，提供最適切的教材與教法，期望特殊需求學生能發揮最大的 潛能。

在回歸主流（mainstreaming）、統合（Regular Education Initiative，簡稱REI）

與融合教育（inclusion）之特殊教育的潮流下，已有越來越多的特殊需求學生在 普通班級中接受教育。聯合國曾在一九九三年會員大會中通過「障礙者機會均等 實施準則」，其中第六條明示：普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在 學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支持系統，而且只有在 普通學校體系無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育（引自邱 上真，2001）。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）於2000年在世界教育論壇（World Education Forum）亦 清楚述明融合教育的實施，是世界各國的教育政策，而所有學生應被安置在融合 的學習環境中，以發展所有學生的人格與潛能，以做為未來成人生活的準備（引 自徐瓊珠、詹士宜，2008）。特殊教育的發展已從隔離逐步進展到回歸主流與融 合教育，因此我們知道融合已是世界特殊教育的共同潮流。

臺灣的特殊教育發展趨勢也朝著融合的方向前進，可以從身心障礙學生的安

置形態看出，根據我國教育部特殊教育通報網（教育部，2012）統計資料顯示，

在國小教育階段的身心障礙學生中，安置在集中式特教班的人數從2008年的16%

降低至2012年的13%，而安置在資源班的人數則從2008年的55%提高至2012年的 63%，可知安置集中式特教班人數逐年減少，而安置資源班的人數卻有逐年增加 的趨勢，因此，國內國小教育階段的身心障礙兒童的就學環境逐漸趨向於普通班 為主。因此身心障礙學生就讀普通班已成為當前特殊教育發展的重要趨勢（徐瓊 珠、詹士宜，2008）。此亦意味著我國在普通班接受教育的特殊需求學生逐漸增 多，顯示特殊需求學生的安置也逐漸朝向融合的方向前進。

近年來有越來越多的特殊需求學生在普通班裡學習，而特殊需求學生要如何 才能在融合的情境裡有效的學習，此議題也逐漸被討論和重視，Lipsky & Gartner 指出，營造一個讓所有學生能共同學習的班級環境，其方式之一就是將普通班級 的課程做調整，使特殊需求學生和普通學生能一起學習。因此，特殊需求學生是 否能在普通的班級有效學習，適當的調整課程與教學則是重要的關鍵。

由於融合教育的趨勢引導，越來越多的特殊需求學生將有更多時間在普通班級 中學習，而如何能有效適應融合情境，課程的調整又是關鍵之處，因此本研究動 機之一即是想藉此了解目前關於國民小學階段在融合的情境中，第一線的普通班 老師其實際施行課程與教學調整的現況。

國內有關課程與調整方面的研究如下：邱上真（2001）研究普通班教師在面 對特殊需求學生時之因應措施、所面對之困境以及所需之支持系統；林坤燦、郭 右方（2004）針對四位輕度障礙學生的特殊需求研擬適合的普通班課程與教學調 整方案；蔣明珊（2004）探討普通班特殊需求學生之課程調整及其在國語科應用 成效；何金燕（2008）探討學前融合班教師對於特殊幼兒實施教學調整策略的情 形；洪靜怡（2008）探討中部地區之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之 現狀、態度及所遭遇的困難；林怡秀（2009）探究中部地區國小不分類身心障礙

資源班教師，對於數學課程與教學調整之實施程度、認知重要程度及其兩者差距 之評定情況；朱坤昱（2010）針對國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教 學調整之調查研究；薛郁蓉（2012）探討在融合教育理念下教師的教學調整策略。

上述研究皆提及對於普通班級裡的特殊需求學生實施課程調整有其正向意義與實 際成效，顯示當前為普通班內之特殊需求學生調整課程與教學是有其必要性與重 要性。目前已有大多數特殊需求學生安置在普通班學習，而在普通班的時間也占 總學習時間之大部分，因此普通班老師如何針對特殊需求學生提供有效的課程和 教學是重要的。根據教育部統計資料顯示，在高雄市全體國小學生中，約有 3.37%

為身心障礙學生；而安置於高雄市普通班的特殊需求學生，國小階段人數有 5003 人（教育部特教通報網，2012），僅次於台北市，人數眾多；因此高雄市之普通班 教師在面臨特殊需求學生之機會相當大，故以高雄市之國小普通班教師為研究對 象做深入探討，此為本研究動機之二

研究者曾在資源班服務五年時間，其中包含一年的巡迴輔導班經驗，服務學 校類型則涵蓋大、中、小型學校，在此過程中，深深體會普通班教師對於特殊需 求學生進行課程與教學調整的重要性，而接觸過的普通班老師其性別、教學年資、

特教專業背景……等皆不同，其針對特殊需求學生所提供的調整程度亦不同，因 此，想探究在各不同變項間，整理可能影響之因素，若有差異，或可提供在普通 班老師實施課程調整方面的考量，此為研究動機之三。

本研究基於以上研究背景與動機，針對高雄市普通班教師不同的性別、年齡、

教學年資、特教專業背景等變項進行調查研究，了解高雄市國小普通班教師對特 殊需求學生實施課程與教學調整的現況、認知程度，期能對普通班教師在實施課 程與教學調整時能有更多具體瞭解。

第二節 研究目的與待答問題

根據上述的研究動機，本研究目的主要了解高雄市國小普通班教師對特殊需 求學生在實施課程與教學調整時的實施程度、認知上的重要程度及實施程度與認 知上重要程度的差異，研究目的與待答問題分述如下：

一、探討高雄市國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之實施程度。

二、探究不同背景變項之高雄市國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整其實施程度之差異情形。

三、探討高雄市國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之重要程度。

四、探究不同背景變項之高雄市國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整其重要程度之差異情形。

五、瞭解高雄市國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之實施程度 與重要程度的差異情形。

根據研究目的提出以下待答問題：

一、班上有特殊需求學生之高雄市國小普通班教師在各向度（調整課程內容、調 整教學策略、調整教學情境、調整教學評量）之實施程度為何？

二、不同背景變項（性別、年齡、教學年資、學校規模、班級學生人數、任教年 級、特教專業背景、學校是否設有資源班）之教師實施課程與教學調整程度 的差異情形為何？

三、班上有特殊需求學生之高雄市國小普通班教師在各向度（調整課程內容、調 整教學策略、調整教學情境、調整教學評量）認知上之重要程度為何？

四、不同背景變項（性別、年齡、教學年資、學校規模、班級學生人數、任教年 級、特教專業背景、學校是否設有資源班）之教師在重要程度上認知的差異 情形為何？

五、高雄市國小普通班教師在實施課程與教學調整上其實施程度與認知上的重要 程度的差異情形為何？

第三節 名詞解釋

本節將針對本研究主題之重要名詞「高雄市國小普通班教師」、「特殊需求學 生」、「課程與教學調整」進行解釋，分別說明如下：

一、高雄市國小普通班教師

本研究所指的高雄市國小普通班教師是指一百零一學年度擔任高雄市公立國 民小學普通班的級任老師，且任教的班級中有一位以上的特殊需求學生。

二、特殊需求學生

依據我國特殊教育法（2009）所示，特殊需求學生包含身心障礙及資賦優異 兩大類，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者。本研究所稱之特殊需求學生（student with special education needs）為就讀於 高雄市公立國民小學普通班，因特殊需求而需要特殊教育服務，且經「高雄市特 殊教育鑑定安置及就學輔導委員會」鑑定為身心障礙學生，並接受特殊教育或相 關服務者，其障礙類別包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、及其他障礙。

三、課程與教學調整

綜合 Hoover 和 Patton（1997）以及 Friend 和 Bursuck（2002）的文獻，課程 與教學調整乃因應學生個別差異和需求而有不同的課程與教學設計（引自鈕文 英，2008）。本研究所稱之課程與教學調整係指朱坤昱（2010）編製之「國民小學 普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整問卷」所含括之「課程內容」、「教 學策略」、「教學環境」、「教學評量」四向度。而普通班教師分別在課程調整上之

「實施程度」與「重要程度」評分，問卷上每題選項的得分越高，則表示在該項 之實施程度或重要程度越高；反之則表示在該項的實施程度或重要程度越低。

第二章 文獻探討

本研究旨在調查高雄市國小普通班教師對特殊需求學生在實施課程與教學調 整時的實施程度、認知上的重要程度及實施程度與認知上重要程度的差異。本章 針對國內外相關文獻進行綜合分析，全章共分為三節，分別探討融合教育之發展 與意涵、特殊需求學生之課程與教學調整及課程與教學調整之相關研究回顧。

第一節 融合教育之發展與意涵

美國重度障礙者協會（Association for Persons with Severe Handicaps）於一九 八八年提出重度障礙學生應在普通班中接受教育，於是融合教育的呼籲因應而 生，並在一九九○年代成為特殊教育的主流（引自陳麗如，2004）。今日身心障礙 者可在普通班級中接受教育，已是世界的潮流。我國的融合理念深受美國影響，

以下分別探討美國與國內的融合教育發展。

一、美國融合教育的發展

參考相關資料（林寶貴，2008；陳麗如，2004；鈕文英，2008）將美國的融 合教育發展分為一九五○年代、一九六○年代、一九七○年代、一九八○年代及 一九九○年代迄今五個年段分述如下：

（一）一九五○年代─正常化原則

「正常化原則」源自丹麥 Bank-Mikkelsen 於一九五○年代提出，再經由瑞典 Nirje 和美國 Wolfensberger 倡導，主張障礙者的生活要與非障礙者相似，亦即身 心障礙者的生活型態應與一般人越相近越好；身心障礙者應有機會與一般人一樣 去創造並追求良好的生活品質；身心障礙人士也應被視為是有價值的人，與一般

人享有相同的人權。

（二）一九六○年代─反隔離

「正常化」的概念指的不只是提供身心障礙者參與的「機會」，還包括對他們 抱持著正向的「社會態度」和「社會期望」，這促成了「反隔離」（desegregation）、

反機構化（deinstitutionalization）的運動，強調避免給予身心障礙者不適當的標記。

（三）一九七○年代─回歸主流

回歸主流（mainstreaming）的思想盛行於一九七○年代，是延續和呼應正常 化的理念。主張身心障礙學生不應該在一個隔離環境中接受教育，而應該儘可能 的讓身心障礙學生回歸和安置於普通班級。最具代表性的是一九七五年，美國聯 邦政府在《全體障礙兒童教育法案》中聲名，特殊學生應在最少限制環境中學習，

回歸主流是一種基於權力與評等機會的基本理念，因此將特殊兒童與普通兒童結 合安置以接受教育，使特殊兒童盡可能有機會與一般兒童互動。

（四）一九八○年代─普通教育改革

在一九八○年代中期，美國的普通教育極思改革，因此當時的美國教育部次 長 Madeleine Will 撰文呼籲普通班教師和資源班教師應攜手合作，共同為身心障 礙學生的教育而貢獻心力。這樣的建議形成了以普通教育為主的教育改革運動。

重視身心障礙學生公平接受教育的機會，不僅身心障礙學生回歸到普通班上課，

而在資源班的學生也鼓勵回到普通班接受教育（秦麗花，2001）。Will 在一九八六 年提出「普通教育改革」（The Regulation Education Initiative；簡稱 REI）的理念，

主張以融合教育的模式調整普通教育和特殊教育之間的關係。強調普通教育分擔 特殊教育的責任，倡導普通教育和特殊教育的共同合作。Vaughn、Moody 和 Schumm 等人（1998）同時主張以普通教育為主的教改思想促進特殊教育最重大 的改變，是建議普通教育和特殊教育人員要密切合作，結合彼此的技能和資源以 滿足每一位學生的教育需求（引自鄭啟清，2006）。

（五）一九九○年代─融合教育

一九七七年美國《身心障礙個體教育修正法案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments,IDEA Amendments，即 105-17 公法，簡稱 IDEA 1997）

引領融合教育的發展方向，Lipsky& Gartner 指出融合教育強調的兩個原則即為障 礙學生的教育成果應該與在普通教育中所預期的學生教育成果相似，且障礙學生 應與其非障礙的同儕一起接受教育（引自蔣明珊，2004）。 Lipsky 和 Gartner（1997）

提出，認為融合教育是將特殊教育與普通教育整合在一起，使所有學生都能有共 同的學習機會和環境，而實施的方式即是將普通教室裡的課程做調整，使特殊學 生和普通學生能夠一起學習。

一九九○年代以後，融合教育思潮被提出下，特殊需求學生將安置在普通的 教育環境中，在主流的環境中提供教育服務給所有的學生，並增加普通教師與特 殊教育教師的合作。而未來的特殊教育走向，Turnbull 和 Turnbull Ш（2001）表 示融合教育緣起於普通和特殊教育改革運動，最後結合成單一系統的改革，強調 透過普通和特殊教育的共同合作，以及賦權（empowerment）的做法來達成，賦 權即賦予身心障礙者和其家庭權能，決定服務提供的內容方式（引自鈕文英，

2008）。

縱觀美國的特殊教育發展，鈕文英（2008）指出有以下四個階段的改變，即 相對隔離、統合或回歸主流、融合以及賦權和自我決定（self-determination），而 教育理念分別為機構本位（facility-based）、服務本位（services-based）、支持本位

（support-based）以及賦權與自我決定。總而言之，回顧融合教育的發展沿革，

正常化、反隔離、回歸主流、普通教育改革……等理念，皆是讓身心障礙者回歸 到一般的社會環境中，促使他們也和一般人一樣享有相同的權利和服務，一九九

○年代的融合教育主張，更強調每一位學生都應在主流教育裡，若有特殊需求則 強調將服務或支持帶進一般環境中，二○○○年以後，身心障礙者的「賦權」概

念更被重視，因此 Renzaglia（2003）表示：融合的終極目標是創造身心障礙者滿 足與成功的生活；融合不只是地點，也不只是被動的觀察者或他人決定的接受者 而是每個人皆能成為其生活的主動參與者（引自鈕文英，2008）。至今，身心障礙 者回到主流環境已是基本要求，而如何將支持系統帶入融合的情境中，滿足身心 障礙者的需要，是目前重要的議題。

二、國內融合教育的發展

在世界特殊教育的潮流下，我國特殊教育的發展雖起步較晚，但發展過程則 大致相同。身心障礙學生的安置也是從最初的特殊學校進展到普通學校特殊班，

再逐漸擴展成普通班接受資源班服務或巡迴輔導的模式，這顯示著國內的特殊教 育也是朝著融合的目標前進。

參考何華國（1987）針對國內特殊教育的發展史可以看出我國的特殊教育發 展趨勢。一八八九年英國長老會牧師甘雨霖（William Gambel），在台南設立訓盲 院，教以盲人聖書、點字、手藝等，是今日臺南啟聰學校的前身。一九六二年臺 北市中山國小開始試辦「啟智班」，專門輔導智能不足兒童；隔年屏東縣仁愛國小 首設「啟能班」，輔導肢體傷殘兒童；一九六七年省立仁愛學校成立；一九六九年 彰化縣二林國小首設「啟聰班」，以教育聽覺障礙兒童。此時的特殊教育理念反映 在立法上，如一九六八年「九年國民教育實施條例」、一九七○年「特殊教育推行 辦法」、一九七九年「國民教育法」及一九八四年之「特殊教育法」，皆明定對於 身心障礙者應施以特殊教育，在身心障礙者的教育安置上傾向集中式的特殊學校 或特殊班級，顯示台灣初期對於身心障礙學生的教育是以隔離式的環境為主。

近年來，隨著世界回歸主流、融合教育的聲浪下，國內身心障礙學生教育的 安置逐漸有了轉變，從集中隔離的安置方式朝向融合於普通環境的做法。例如一 九八六年起，輔仁大學生活應用科學系附設托兒所進行學前特殊幼兒一般幼兒混 和就讀計畫；一九八九年起新竹師院吳淑美教授主持之學前特殊教育班實施融合

教育實驗，並於一九九二年將學前融合教育班延伸至國小階段；臺灣師範大學特 殊教育中心亦自一九九五年起，於附設學前班實施特殊幼兒與一般幼兒融合教育 計畫；一九九八年財團法人融合教育文教基金會成立大津融合教育中小學實驗班

（鈕文英，2008）。由此發展可見，不管在政府機關或民間單位，皆積極實施融合 教育的實驗與計畫，融合教育的理念與落實已然開始蓬勃發展。

一九九五年教育部公布之《身心障礙教育報告書》（教育部，1995），其主要 理念為：「零拒絕的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、「適 性化的潛能發展」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」等，是首度揭示 融合教育的政令，其中提到身心障礙學生的安置，係由初期隔離式的特殊學校，

進展到普通學校的特殊班，再進展到每天部份時間在資源班上課，以及在普通班 上課而每星期中僅需少數時間接受巡迴輔導員指導的最少限制環境系統，在作法 上已漸趨於融合教育的精神，唯與完全融合及多元安置的目標，仍有段距離，有 待繼續努力。之後，一九九七年修正公布《特殊教育法》（教育部，1997），第十 三條：「……身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限 制的環境為原則……。」、第十四條更進一步針對就讀於普通班的身心障礙學生，

明定各級主管單位必須要提供適當的安置原則與輔導辦法，兼顧普通班老師、身 心障礙學生與其他學生的需要。二○○九年再度修正公布的《特殊教育法》（教育 部，2009），第十八條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合 適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」逐年修正的法令，使我國特 殊教育制度更加完善，也更明確的指示了融合理念的發展方向。

由上述可知融合教育的發展，可看出國內外對融合的重視，而融合教育已是 特殊教育發展的趨勢，越來越多的特殊需求學生將在普通環境中接受教育，如何 滿足特殊需求學生的需要，是目前值得關注的議題。

三、融合教育的意涵

自一九九○年代融合教育的理念被提出後，陸續有國內外學者為融合教育下 了許多定義，分別說明如下。

美國教育重建和融合中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion, NCERI）對融合教育的定義（1994）：融合教育是對所有的身心障礙學 生提供服務，其方式是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助做 個別化的課程調整，使障礙學生也能有均等的教育機會，以確保特殊學生在課業 學習、行為和社會能力上獲得成功，使其成為一個有貢獻並完全參與的社會成員。

York 與 Tundidor（1995）認為：融合教育是在普通教育系統中提供學生教 育特殊需求的支持，並安排在適合其年齡應就讀之班級中，由普通班教師與特殊 教師共同合作，提供合適的個別化教學、特殊教育及其相關服務，讓障礙學生得 以融入普通教育環境之中（引自朱坤昱，2010）。

Sailor, Gee 和 Karasoff （1996）則指出融合教育是建立在以下六個原則上：

（一）零拒絕（zero reject）；（二）就近入學（home school）；（三）依據自然的比 例將特殊學生安置於普通班級中（natural proposition）；（四）在與自己生理年齡 相仿的班級一同接受教育（age appropriate）；（五）普通教育教師與特殊教育教師 共同合作（collaboration）；（六）瞭解學生能力的長處，並從學生能力的長處來進 行教學活動（ability awareness），此為融合教育指出具體的做法。

吳淑美（1998）認為「融合」指的是一種讓大多數障礙兒童進入普通班，並 增進其在普通班學習的一種方式。融合是希望能合併普通及特教系統，建立一個 統整獨一的系統以管理教育資源，並希望將不同種類的學生融合在一起學習。

邱上真（1999）認為融合教育是一開始即不將障礙學生抽離普通班級，老師 應該照顧好班上的每一位學生，身心障礙學生所需的特殊服務或支持系統應該帶 進教室。

鄭麗月（1999）指出融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，認為所 有的兒童不論其心智能力的高低；家庭社經地位的差異；文化背景的不同等均應 在同一環境下共同學習。

蔡昆瀛（2000）提到：「融合是一種參與和歸屬感，融合教育是增加學生參與 並減少被隔離於一般課程、文化和社區的過程。」融合的真義就是有特殊需求的 學生在學校社區中能活潑、受尊重、完全參與其中，其差異性被正常看待。

劉博允（2000）將融合教育定義為：將有障礙的學生安置於其住家附近學校 的普通班級中。普通班級必須提供相關的教育服務措施或支持系統，使障礙學生 能夠在物理環境、社會及教育方案上均融入於普通環境中。

姚佩如（2003）綜合其他學者的論點對融合教育之定義為：在滿足學生學習 需求與最少限制環境的原則下，將身心障礙學生就近安置在住家附近學校的普通 班級中，並且為就讀於普通班之身心障礙學生提供相關的教育服務措施及給予普 通班教師必要的支持，使身心障礙學生能順利的就學；它強調對人的尊重、改變 環境所帶來的障礙。融合的方式是將身心障礙學生和普通學生安置在同一間教室 學習。它提供身心障礙學生一正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班級 中提供所有的特殊教育及相關服務措施，目的在使特殊教育及普通教育合併為一 個系統，其要點為：（一）讓特殊學生就讀普通班。（二）提供融合教育之普通班 或學校足夠且適當的資源。（三）針對特殊學生提供個別化教育計畫。（四）讓特 殊學生與普通學生均蒙其利。

融合教育的特徵乃是為學校塑造適合每一位學生的學習環境，讓所有學生都 在主流教育中接受教育，並將學生的需求帶進每個班級內（陳麗如，2004）。上述 學者對融合教育皆有不同的解釋，而綜合相關資料（陳麗如，2004；鈕文英，2008）

整理融合教育的內涵大致包括：

（一）所有的學生都有同等參與學校活動的機會和責任。（二）塑造適合每一位學

生學習的環境，教學環境和課程必須經過調整和設計，依據學生的需求提供服務。

（三）將學生的需求帶進普通班級內，強調不是把學生抽離，再給予特殊支持服 務，而是在普通班級中提供服務。（四）特殊教育和普通教育教師協同合作，學校 行政上提供適當的訓練或支持。

因此融合教育意旨將特殊學生安置在普通班級中，特殊教育的服務也在普通 教育情境中提供。因此我們知道融合教育的出現，是對於以往隔離的安置型態的 反思，希望透過融合教育來提供平等的價值觀，強調障礙者個人的尊嚴、需求的 滿足和支持性服務的提供，讓有障礙的學生能與其他沒有障礙的學生一同接受教 育，期使以往因普通教育及特殊教育分化所產生的問題能夠得到改善解決（劉博 允，2000）。今日融合教育已在各國施行，越來越多的身心障礙學生回到普通的教 育環境中，如何在普通環境中同時兼顧身心障礙學生的教育需求，和滿足一般學 生的需要，創造共贏的局面，是目前教學現場的重要議題。

第二節 特殊需求學生之課程與教學調整

融合教育的基本目標是將特殊教育與普通教育整合在一起，創造一個讓所有 學生能共同學習的班級環境，而其方式則是將普通班級的課程作調整，使特殊兒 童能和普通兒童一起參與學習（Lipsky & Gartner, 1997）。在融合教育實施的過程 中，Diamond, Hestenen & O'Connor於一九九四年提到，課程的調整與否是影響教 育品質的重要因素之一，只要課程與教學有適當的調整，身心障礙學生也可以和 普通學生一樣，在普通班中成功的學習（Jordan, Stanovich & Roach, 1997）。

相關研究顯示身心障礙學生安置普通班學習亦有相當正面的成效。Rea、

McLaughlin和 Walther-Thomas（2002）的研究中發現（引自林坤燦、郭右方，

2004），在一所安置有學障生的學校進行一項研究，將學生分成兩組，一組完全安

置於普通班級中接受一般教育，並提供相關支援；而另外一組則採部分抽離方式 在資源教室中接受特教服務，比較其教學成效，結果發現，完全安置於普通班級 接受一般教育的學障生在標準化測驗的分數上，遠比另外一組採部分抽離的學障 生高，而其行為表現也進步，可見特殊需求學生有必要融入普通教育中。

在融合教育方案實施的過程中，許多研究指出課程的調整與否是影響教育品 質的重要因素之一，且如能提供課程調整將可促進障礙學生在普通班的融合（蔣 明珊，2002；朱坤昱，2010；Diamond, Hestenen, & O’Connor,1994；Wolery &

Schuster,1997）。因此為滿足身心障礙學生的需要，使特殊學生亦能在普通環境適 切的學習，實施課程與教學調整是必然的。

一、身心障礙課程與教學調整的意涵

課程原有「跑道」的意思，引申為「學習的路程」，即為達到教育目的，學生 學習所必須遵循的途徑（黃政傑，1991）。課程的要素包含目標、內容、組織和過 程四個層面。而教學是將課程付諸實施的一種活動，課程和教學有相互依賴的關 係（王文科，1994）。教學和課程是一體之兩面，教學乃是將所設計的課程付諸實 施，若無教學，課程仍只是書面作業，唯有透過實際的教學行動，課程的構想才 得以實現（鈕文英，2008）。由此可知，課程與教學有著密不可分的關係，為使特 殊需求學生在普通教育的環境下達成有效的學習，需同時考量課程與教學的調整。

Ainscow（1994）即指出，為使具特殊教育需求的學生能融入普通環境中，

學校應主動在教育與學習環境上做彈性調整。另一方面為顧及普通學生的權益，

亦需兼顧普通學生的課程要求，兩相做全盤性的考量。所謂的教育與學習環境，

則大多與課程和教學相關（引自林坤燦、郭右方，2004）。

以下將分別說明特殊需求學生的課程調整內涵，不同學者提出不同的看法，

國外學者 Hoover 和 Patton（1997），認為課程調整的特定元素可依據「學生需 求」與「現行課程」之間差異決定課程所需要調整的特定元素，學生學習需求與

現行課程相似程度高，調整的幅度低；學生學習需求與現行課程相似程度低，調 整的幅度則高。並將課程調整之分為四向度：教學內容、教學策略、教學情境與 學生學習表現（引自盧台華，2003a）。Bigge、Stump、Spanga和 Silberman（1999）

提出四種課程選擇模式：普通教育課程、調整性普通教育課程、生活技能課程，

和調整溝通與表現方式之課程，而課程選擇的依據則是根據學生的障礙程度與特 殊需求，障礙程度愈嚴重或需求較特殊就會往較偏離普通教育課程的方向調整（盧 台華，2003a；鈕文英，2008）。另外，Kirk、Gallagher 及 Anastasiow（2003）亦 提出此教育調整主要包括四個方面：分別為調整學習環境、調整課程內容、調整 教學策略及使用輔助與教學科技，以滿足特殊學生在普通教育方案中的學習需求。

本研究將針對課程與教學調整的方式，分為調整課程內容、調整教學策略、

調整教學情境及調整教學評量四向度，分別加以探討說明如下。

（一）課程內容之調整

身心障礙學生學習普通教育課程，部分教材內容宜加以簡化並減量或將內容 的材料分解成幾個部份，並降低其學習內容的難度，甚至將部份較難的內容以省 略或替代的方式實施（盧台華，2003a）。而課程內容的調整取決於課程的選擇形 式，以下分述國內外學者對於課程內容調整之看法。

McLaughlin於1993年列出特殊教育主要的課程選擇包括以下幾點：

1.調整的標準課程；

2.平行替代課程；

3.補救基本技能的課程；

4.主題式的單元課程；

5.學習策略和研究技能的課程；

6.社交技巧的課程；

7.生涯及職業教育課程；

8.獨立生活技能課程。

這些課程選擇基本上涵蓋了發展性與功能性的課程，亦可以併入上述四種課 程類型之中，例如學習策略和研究技能的課程可以屬於是經過調整的普通課程；

而社交技巧的課程則可以屬於生活技能課程。

Weiderhort 等人（1993）提出添加式課程、輔助式課程、修正式課程、補救 式課程、適性式課程、以及補償式課程六種課程調整的方法，詳細探討如下（引 自鈕文英，2003）：

1.添加式課程：即針對能力較好的學生，在不變動原有的課程架構下，加強 其長處，增加原有課程內容的難度和廣度，是一種充實課程。

2.輔助式課程：此課程也是在不更動原有的課程架構下，提供其支持系統，

加強學習動機，或是教導學習策略，例如收集、整理與組織資料的方法、以及記 憶策略等，並應用於各種不同的課程內容。

3.修正式課程：採用修正式課程的教師，修改原班課程內容的呈現方式，使 學生容易理解，例如將數學的解題步驟細步化，並增加細步的練習。此類課程適 合落後程度較少的學生，這些學生有能力學習，只是學習速度比較慢，無法趕上 班上同學的速度，如果教師能夠修正課程內容，則會讓他們的學習更為順利。

4.補救式課程：採用補救式課程的教師，重點在訓練學生的弱處，以增進學 生在課程中未能習得的基礎能力，這種課程適合落後程度較大的學生。補救式課 程的作法有減少課程內容的份量，降低課程內容的難度。

5.適性式課程：是指配合學生的性向、興趣和長處來設計課程內容。

6.補償式課程：補償式課程主要在原班的課程架構下，提供學生替代方案，

以遷就和補償其弱勢處等，例如教導學生使用計算機來做四則運算；如此即使學 生在數的運算上有困難，但仍然能購物。又例如若學生聽覺能力優於視覺能力，

教師可以有聲圖書取代傳統的教科書，以口試或聽力測驗取代筆試。

Bigge、Stump、Spanga和Silberman（1999）提出四種課程選擇模式（蔣明珊，

2006；鈕文英，2008），說明如下：

1.普通教育課程：指的是為沒有經過調整的普通教育課程，如基本課程、選 修課程、基本學業技能。

2.調整性普通教育課程：此類課程是將普通教育課程做調整或修改，使有特 殊教育需求的學生能從其中獲得知識、技能。係指從課程計畫、精熟水準上做調 整，並且界定出基本技能，教導思考與問題解決的方法或學習策略與研讀技能等，

其中提到調整性的普通課程中

，

3.生活技能課程：此類課程強調透過觀察和參與，讓特殊學生在學校、家庭、

和社區的活動與經驗中和普通教育學生共同學習的技能生活技能課程，包含功能 性學科（如閱讀火車時刻表）、日常與社區生活技能（如個人清潔）、轉銜技能（如 從國中到高中的轉銜）。

4.調整溝通與表現方式之課程：此為修正動作的表現方式（例如：坐輪椅打 籃球）、加強語言和溝通能力的發展、擴大和替代性溝通、操作和使用科技輔具，

以及修正訊息獲得和處理的方式（例如：提供聽覺訊息給視障學生）。

至於選擇何種課程則是根據學生的障礙程度與特殊需求來考慮，障礙程度越 重或需求越特殊，就會往較偏離普通教育課程的方向調整。

邱上真（2002）結合一些國外學者的資料與個人看法，將課程調整的類型分 成七種（引自朱坤昱，2010）:

1.添加式課程：指在不變動原有課程架構之下，增加對原有課程內容的難度 與廣度，甚至特別設計課程以滿足學生的特殊需求。

2.輔助式課程：在不變動原有課程架構之下，依學生的特質與需求，增加學 習策略課程，通常可包含三大主要成份：動機策略、學習策略與後設認知策略。

3.矯正式課程：不變動原來課程的架構與內容，但需配合其他支援系統，如 資源教室方案、小老師、合作式學習等，將教學步驟細步化，並提供充分練習的 機會。

4.補救式課程：以基礎學科的學習為主，主要重點在於加強基本學科亦即聽、

說、讀、寫、算的訓練，其教材難度配合學生的能力與學習表現，課程目標可藉 由減少份量或降低難度來達成。

5.適性式課程：學科內容配合學生性向、興趣及生涯規劃，學科內容以實用 為主並結合職業課程。

6.補償式課程：亦即功能性課程，強調學習的內容必須與日常生活所需具備 的技能相結合，學了就能用，有用才要學。

7.溝通與行動課程：著重在提供特殊學生動作及行動上的協助、語言與溝通 訓練、科技輔具與擴大溝通系統的使用，與生活自理訓練。

盧台華（2003b）認為進行身心障礙學生教學時，需對學生狀況作個別化考量，

原則上可由以下三種課程選擇：

1.普通教育課程：教學核心內容與基礎能力要求與普通課程一致。

2.調整性普通教育課程：由簡化、減量、分解與替代等方式改變普通教育的 目標、內容與能力要求，且在教材與作業呈現方式做必要的調整，並提供學生學 習策略支援。

3.功能性課程：對程度落後較多的學生，如普通教育課程不適用時，可考慮 改採功能性課程，以實際生活所需的技能為主。

「每個學生無論是否有身心障礙或學習困難，都需要接受有意義且能發揮其 優勢與專長的課程」（Orkwis & McLane, 1998），身心障礙學生因其本身障礙程度 的不同而需要選擇不同層次的課程調整方案，在融合教育的精神下，藉由調整課 程的內容和目標，選擇適切的課程內容，使身心障礙學生儘可能的和普通學生達

到相似的學習目標。

（二）教學策略之調整

教學的調整可以從教學語言的運用、行為管理、心理環境營造以及物理環境 的安排四方面著手（鈕文英，2008），以下幾位學者針對教學策略調整，分別說明 如下：

Lipsky 和 Gartner（1998）的研究指出，特殊班教師和普通班教師在融合教 育的班級中使用共同的有效教學策略有：合作學習、隨機教學、同儕和跨年齡的 小老師教學及支援模式、以多元智能理論為基礎的教學、科技輔具的使用和輔助 性專業人員及教師助理的協助（引自蔣明珊，2006）。

Harrower（1999）對於促進障礙學生融合的一些教學策略有（引自朱坤昱，

2010）：

1.讓學生自己選擇作業；

2.讓學生選擇完成作業的順序；

3.事先預習或瀏覽學習的資訊或活動；

4.部份參與；

5.多元層次的教學；

6.調整測驗與考試的形式（如口語考試或實物操作）及教學輔具的利用（如 使用計算機或字典）；

7.進行一對一教學，小組教學及獨立工作的安排；

8.給予明確的指示，立即的回饋和記憶策略的教學；

9.教導問題解決的策略。

K

1.以工作分析將教學目標分成較小的單位；

2.配合學生的學習風格教導學習策略；

3.隨機教學；

4.合作學習；

5.利用特殊教材或電腦進行一對一的教學；

6.運用同儕教學；

7.利用視覺性的圖表增進學生學習；

8.調整評量方式。

教師在調整課程選用教學策略時，主要是讓學生有表現成功的機會（Hoover

& Patton, 1997），針對特殊需求學生之教學過程，指導各種適合該類特殊需求學 生學習的策略，並適度的提供各種線索及提示或運用多元感官教學、變化不同的 教學策略及教學活動，以引起興趣及注意，教學過程亦可以合作學習小組的方式 提供學生互動的機會，教學過程中多安排練習表現的機會、適度的讚美、足夠的 包容，並施以有效的教學策略和積極性的回饋，這對特殊需求學生之學習將有莫 大的助益（盧台華，2003a）。除此之外，和普通班老師協同合作以及家長的參與，

也是重要的策略之一。

（三）教學情境之調整

課程實施過程中，教學情境的調整也是重要的一環，必受課程內容及教學策 略所影響（Hoover & Patton, 1997）。教學情境及學生的學習環境，包括座位的調 整，和布置不同的學習區域，以提供適合特殊個別差異的學習活動。以下整理各 學者關於教學情境調整的方式，分述如下。

Gleockler 和 Simpson於一九八八年提出，當實施教學及隨後做調整時，要在 班級中以各種分組方式，促進學生行為自我管理及熟練課程內容。其他需考慮之 因素如下（引自林怡秀，2009）：

1.適當的座位安排；

2.在教室內安排不同的學習區域；

3.調整分組方式；

4.因應不同形式的教學而重新組織教學環境；

5.依據學習經驗彈性分組；

6.營造正向的班級氣氛、有效率的互動。

Kochhar、West和Taymans（2000）提出對調整班級環境的看法如下：

1.創造一個沒有障礙的班級情境，包括圖書室資源區、科技或學習實驗室；

2.調整分組方式；

3.調整座位安排使肢體和視覺障礙學生行動方面或無視覺上的阻礙；

4.重新安排或放大教室中與視覺有關的工具、材料或資源；

5.對有溝通困難學生使用視聽媒體或其他溝通器材；

6.重新安排教室或學校建築出口的設計。

教學情境強調的是物理環境和心理環境的無障礙，而調整教學情境最主要的 目的就是提供特殊需求學生一個安全的學習環境，使特殊需求學生能愉快舒適的 學習，進而增加學習的興趣和效能。

（四）教學評量之調整

美 國 國 家 教 育 統 計 中 心 （ National Center for Educational Statistics, 簡稱 NCES）亦將評量調整定義為「變更評量的呈現方式或受試者的反應方式，包括 呈現型式、反應方式、測驗情境、時間或安排上各種的變更。這些變更基本上不 會改變水準、內容或表現的標準」，McDonnel、McLaughlin 和 Morison於一九九 七年提出評量調整的觀點，認為評量調整是指改變評量的實施方式或受試者的反 應方式（引自 Mastergeorge & Miyoshi, 1999）。

對評量調整最著名的法案即為身心障礙者教育法1997年修正案，該法對於特 殊需求學生的評量調整有明確的規定，強調身心障礙學生應參加各州和各學區的 成就評量，而且各州必須提供替代性評量並報告所有學生的表現和進步情形；特

殊需求學生是否需要評量調整或變通評量也應納入學生的個別化教育計畫中，法 令規定揭示了評量調整的重要性。

Jayanthi 等人（1996）認為融合教育下，普通班教師實施身心障礙學生的評 量調整包括五個方面：

1. 評量準備（preparation），例如提供學生指引等；

2. 評量內容（construction），例如較少的問題等；

3. 評量實施（administration），例如提供額外的時間等；

4. 評量場所（sites），例如提供較不會分心的場所等；

5. 評量回饋（feedback），例如提供個別的回饋等。

Ysseldyke、 Thurlow、 Bielinski、House、Mood 和 Haigh（2001）依美國 國家教育成果中心（National Center on Educational Outcomes, 簡稱 NCEO）認定 的分類，提供給學生的評量調整可分為以下五種型態包括（引自洪靜怡，2008）：

1.時間安排：指改變特定應試時間或調整評量時間長短。

2.情境調整：指改變提供評量的情境。

3.設備調整：指提供輔助設備，如提供放大鏡給視障學生。

4.呈現方式調整：如提供視障學生以點字方式呈現的考卷。

5.反應調整：如允許學生以打字代替手寫呈現答案。

國內學者，陳明聰、張靖卿（2004）整理各種評量調整之類型，則將調整措 施分為試題呈現方式的調整、作答反應方式的調整、施測情境的調整、測驗時限 的調整、時間安排的調整及其他六種類型。

胡永崇（2005）則將特殊學生之評量調整分為六項：

1.測驗工具的選擇與結果解釋：係指施測者應該根據學生的障礙性質來選擇 適當之評量工具，避免因學生的障礙使測驗結果低估了學生的能力。

2.評量情境之調整：情境調整的目的在於避免學生因為注意力、動機及認知

能力的缺陷，而導致測驗結果的誤差，且施測環境的選擇應盡量排除可能的干擾 刺激。

3.輔助器具之應用：針對學生的個別需要，提供計算機、九九乘法表、字典 等輔助工具。

4.施測時間之調整：指選擇對於學生較有利的時間施測、分段測驗或是延長 考試的時間等。

5.評量內容呈現方式：利用逐題呈現試題、放大試卷、口述試題等方式， 以 幫助學生閱讀題目。

6.學生反應方式之調整：如容許學生以口述答案來取代書寫答案。

綜觀國內外學者對於評量調整分類的方式並無定論，整體而言，調整的類型，

大致上可分為評量情境、評量時間、評量的呈現方式與學生的反應方式四種。針 對特殊需求學生的評量，應保持彈性，尊重學生的個別差異，根據個別化教育目 標的達成程度做為評量依據，並運用多元評量的方式，以瞭解學生學習的歷程，

做為改進教學的參考。

二、課程與教學調整的原則和步驟

每個學生，無論是否有身心障礙或障礙的程度有多嚴重，都需要有意義的課 程，使他們能運用仍存在的能力。在融合教育的趨勢下，目前國內身心障礙學生 的學習依據有二：一是普通教育的課程綱要，另一為身心障礙各類的課程綱要（盧 台華，2003a）。目前我國教育當局已研擬完成「國民教育階段特殊教育課程發展 共同原則及課程綱要總綱」，將於一百零二學年度全面施行，因此特殊需求學生必 須學習普通課程（蔣明珊，2006），然而沒有修正的普通課程恐無法完全符合障礙 學生的特殊需求，普通教師和特殊教育教師應加以了解如何調整，並以障礙學生 的特殊需求作為課程調整的依據。由此可知，課程應如何調整則是視學生的特殊 需求而決定的。

McLaughlin（1993）認為：選擇課程教材或課程調整時，需注意兩個原則，

第一、優先考慮普通課程的調整；第二、如無法調整普通課程，則依據特殊需求 學生的需要，設計另外的課程。如果特殊教育的課程由普通課程來簡化，不但可 以節省教師在選擇教材上所要花費的時間精力，也能夠達到普通教育所要達成的 課程目標。McLaughlin所指之課程調整的精神與國內學者鈕文英有相似之處，鈕 文英（2002）亦提到對於課程的調整可從課程原有結構來著手，針對特殊需求學 生可以對課程做簡化、補充與改寫的方式調整。因此在進行課程調整時，應優先 選擇普通課程進行調整，不僅節省製作課程和教材的時間、精力、金錢，更重要 的是協助特殊需求學生更順利融入普通課程中。這點明確的提供普通班教師與特 教教師一實施的方向。

Hoover（1990）提出有特殊需求學生所需的課程調整模式，共分為五階段實 施，包含：

（一）確認課程調整之需求；

（二）鑑別所要調整之課程要素。

（三）選擇教學及行為管理方式；

（四）實施課程調整；

（五）監控課程調整之進行。

盧台華（2003a）在國民教育階段特殊教育課程綱要中提到，針對九年一貫課 程的調整原則包含下列六項方式來調整各項能力指標，再根據調整過後之指標以 課程與教材鬆綁的方式決定教學內容：

（一）加深：加深指標的深度；

（二）加廣：增加能力指標的廣度和多元性；

（三）簡化：指降低能力指標的難度；

（四）減量：減少能力指標的部分內容；

（五）分解：將能力指標分解為幾個小目標，在不同的階段或同一個階段分開學 習；

（六）替代：代表原來指標適用，但須以另一種方式達成，如原為「寫出」則改 為「說出」。

原則上，由於每一類的特殊需求學生可能有顯著個別差異存在，調整時可採 一種方式或多種方式進行之，端看學生的特殊需求決定。

如何實施課程調整，以下分別說明課程調整的步驟：

Burnette（1987）介紹美國教育部特殊教育方案部門在一九八一到一九八五年 間，針對輕度障礙學生所提出的課程調整計劃，皆遵循需求評估、設計發展及測 驗製作等三階段，共八個基本步驟來進行（引自林怡秀，2009）。以下分述說明之：

（一）需求評估

1.評量學習者的特徵：（1）和特定障礙狀況有關的特徵；（2）在學科領域內 現有的能力水準；（3）個別能力，如：書寫能力、口語能力、解釋圖表的能力和 思考能力等。

2.評估教師的教學需求：Cline、Billingsley及Farley（1993）指出在決定教師 的需求時，要運用各種資料蒐集方法，包括：（1）需求評估工具（如發展問卷）；

（2）個別或小組訪談；（3）觀察學生及其家庭中相關的人；（4）根據相關研究文 獻及從專家意見中找出需求。

3.分析教科書：確認有哪些方面不能滿足學生和教師的需求。（1）教材內容：

字彙和閱讀的層次、概念發展和類化等；（2）呈現及組織方式：教材的順序、教 材呈現的數量和方式、反複和複習的數量、評量和測驗的型式等；（3）補充教材：

學生研讀的補充教材（如：活動單），學習目標、重要概念和教學策略；（4）格式：

教學單元的設計、版面配置和印刷、適合團體或小組使用的說明、個別學生使用 的情形、有效的圖表呈現、照片舉例說明等。

（二）設計和發展

1.決定要做的特殊修正：調整教材必須要有足夠的彈性才能在不同的教學情 境下適合各學習者使用。

2.發展目標：目標要和原來的教科書保持一致。

（三）測試和製作

1.形成性評鑑：持續不斷的進行評鑑，以確保新教材適合學生並能吸引和維 持學生的興趣。

2.選擇、訓練教師和實地施測：為了確使教師了解調整的目的和技巧及蒐集 評鑑資料的方法，教師須接受教材使用的訓練。

3.最終的教材製作：教材通過測試、符合各項評鑑指標，就可以製作教材或 進一步將之出版。

Hoover（1990）提出有特殊需求學生所需的課程調整模式，共分為五個階段 實施，包含：確認課程調整之需求、鑑別所要調整之課程要素、選擇教學及行為 管理方式、實施課程調整、監控課程調整之進行。其中，鑑別所要調整之課程要 素舉例如下（引自林怡秀，2009）：

（一）課程內容需求：閱讀水準、先備技能、先前經驗、抽象思考能力、興趣等。

（二）教學策略需求：引起動機策略、引發學生參與策略、獲得知識策略、理解 策略及維持學生注意力等策略。

（三）教學情境需求：專心程度、獨立作業、同儕互動技能、能獲取知識、參與 學習、完成分派的作業等。

（四）學生行為：自我控制、準時完成作業、使用有效的讀書和學習策略、在教 學環境表現適宜行為等。

課程調整，意指修改普通教育課程以符合特殊學生之個別需求。透過教育的 調整（educational adaptations），包括：調整課程與環境、修改課程內容、熟練技

能及科技的使用等，可滿足特殊學生在普通教育方案中的需求（Kirt、Gallagher 及 Anastasiow，2000）。總而言之，課程調整應以學生為主體，以學生的特殊需求出 發，尊重個別差異的事實，選擇合適的課程與教學滿足身心障礙學生的需求，協 助學生能在普通環境中也能有效的學習。

第三節 課程與教學調整的相關研究回顧

以下整理近二十年來國內外針對特殊需求學生實施課程與教學調整的相關研 究，如表 2-1，分別探討其研究內容、研究對象和研究結果，說明如下：

Putnam（1992）針對120名班級有特殊需求的學生，以學障學生、情緒障礙 學生和智能障礙學生等的普通班教師為研究對象，藉以探討學生在回歸主流教育 下測驗實施情形，研究結果發現，在測驗時有52.4%的普通班教師會修正測驗內 容，有43.2%的普通班教師會變通測驗程序，有87.4%的普通班教師會在測驗時提 供協助。

Udvari-Solner（1996）研究對象為40位年齡6到8歲的各種障礙學生（包括學 障智障、智能障礙、語言問題），將其融合安置於普通班中，進而檢視特殊需求學 生在普通班級中，可能需要哪些配合事項，且各種障礙學生是否能從其中獲得進 步，研究過程中採用教師團隊合作來做教學的調整，其教學的調整包括：1.教學 的安排和節數的規劃；2.觀察學生的學習成果來調整課程；3.教學方法的調整；

4.環境的考量；5.教學資源的輔助，結果顯示各種障礙學生經過教學調整後確有 進步。

Meikamp 和 Russell（1996）針對41所美國維吉尼亞州的中學教師，調查他 們對於輕度障礙學生實施課程調整策略的現況，調查結果顯示教師在各項調整策 略中，最常使用的策略為：給與學生額外的時間完成作業、安排他們在合作小組

中以及使用同儕教導；而最少使用的策略為：調整教材和教科書的可讀性、使用 各種教具及輔助性科技。

Hollenbeck 和 Tindal（1998）以166位從幼稚園到八年級的特殊教育教師與 普通班教師為對象，調查教師對評量調整的認知研究，結果發現有超過半數的普 通班教師與特殊教育教師對評量調整有正確的認知，另外教師最常用的評量調整 方式包括：報讀、提供指導語、個別施測及提供抄寫員等。

Bentley（2006）以班上有學習障礙學生的六位中學普通班教師為研究對象，

探討課堂上能夠幫助學障生學習的學習策略及調整方式，結果顯示使用符合學生 學習需求的學習策略對學生學習與教師的教學皆有幫助（引自朱坤昱，2010）。

Maccini 和 Gagnon（2006）以179名中學普通班數學教師和特殊教育教師為 對象，調查中學教師對學習障礙、情緒或行為障礙學生數學科實施評量調整的情 形，研究結果指出，特殊教育教師比普通班教師對身心障礙學生使用較多的評量 調整措施，而普通班教師最常使用的評量調整措施包括：「延長考試時間」、「提供 計算機」、「報讀試題」及「提供較易專注的環境」等。

蔣明珊（2002）針對一所國小一到三年級特殊需求學生的普通班教師、學生 本身、家長與同班的普通學生進行問卷調查、訪談、觀察等的行動研究，探討國 小普通教師實施課程調整的狀況及需求，並藉由實施普通班課程調整教學實驗，

評鑑其實施過程與成效，以發展一個可行之課程調整實施模式。結果顯示學生較 喜歡的調整策略為語文遊戲及視覺化提示，認為最有幫助的則為視覺化提示。而 教師認為效果較佳的調整策略則為合作教學、教導學習策略、運用合作學習、多 元層次教學、遊戲教學、獨立研究指導及視覺化提示。另外發現課程調整可以滿 足不同學生的學習需求，並促進特殊需求學生的學業成就與人際關係。

吳淑美（2004）研究對象為學前教師、國小與國中融合班教師及助理員共34 名，加上特教系四年級實習學生37名，進行融合班教師教學理念及調整教學能力