研究生：賴靜儀 撰

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

指導教授：黃琇屏 先生

不同人格特質之國小教師在班級經營中 使用增強物之研究－以苗栗縣為例

研究生：賴靜儀 撰

中華民國九十八年八月

誌 謝

好不容易終於熬到這一刻，緊張刺激的口考結束後，努力的將教授提供的寶 貴意見修改至論文中，在等著辦離校手續的空檔，終於偷得浮生半日閒的在電腦 前面完成我的「誌謝」。

求學過中，一路接受眾多師長們的細心指導，本論文能夠順利完成，首先要 感謝黃琇屏教授，在學校課務及研究繁忙之餘，仍特別撥冗給予細心指導，獲得 眾多啟發。琇屏老師爽朗的笑聲，常讓我如沐春風，也舒緩了論文寫作時的沉悶 心情。其次，感謝兩位口試委員，謝琇玲教授與蕭月穗教授不辭辛勞的指導，澄 清研究上的盲點，並提供寶貴的意見，得以從不同角度來省思，在此謹獻上誠摯 的敬意與謝意。

能夠順利取得碩士學位，我最感謝的是我的家人，尤其是我的先生，若沒有 你一路的扶持與教導，鐵定在論文的寫作過程中會遇到更多的困難。早我一年從 研究所畢業的你，耐心的一遍遍教我從來都搞不懂的統計，也是我遇到瓶頸時，

最好的求助對象。當然，在我遠赴台東進修的三個暑假時間，你更是在家中照顧 年幼的二個孩子，讓我心生感謝。

最後，感謝我的父母、公婆、奶奶，謝謝你們體諒我在求學時的忙碌，常鼓 勵支持我，並給予我許多幫助。另外，還要感謝可愛的二個寶貝巧芸和翊凱，知 道媽媽要讀書，要在家乖乖聽話，不讓媽媽擔心。

取得碩士學位，也為自己開啟了另一到學習的大門，很珍惜這段求學的過 程，更希望可以繼續在學術的領域精進。

靜儀 謹誌 民國九十八年八月

摘 要

本研究主要目的在瞭解不同背景變項、人格特質之國小教師在班級經營中使 用增強物的情形，以及不同背景變項之國小教師在人格特質之差異情形。

本研究採問卷調查法，研究中先經由文獻探討了解增強物的基本概念與相關 研究，接著 設計研究架構，在指導教授推薦下，根據五位專家學者的問卷專家效 度編擬問卷，並以苗栗縣國小教師30名為預試調查對象，經問卷修改後，再以苗 栗縣國小教師320名為正式問卷調查對象，回收資料並應用SPSS12.0統計套裝軟 體，以描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關進行統計分析。

茲將本研究所獲得結論分述如下：

（一）國小教師在班級經營中使用增強物的情形：

1.較常以「贈送文具」為物質性增強物。

2.常使用「看故事書」做為活動性增強物。

3.以「公開表揚」的方式做為社會性增強物。

（二）不同背景變項之國小教師在人格特質之差異：

1. 女性教師的和善性傾向顯著高於男性教師，男性教師在開放性得分較高。

2. 五大人格特質不會因為服務年資及教學年段的不同有所差異。

（三）不同背景變項之國小教師在班級經營中使用增強物之差異。

1. 女性教師比男性教師在班級經營中更常使用增強物，而男性教師比女性 教師覺得使用增強物困難。

2. 教學年資在五年以內的教師使用增強物時，會比教學年資16-20年的教師 較覺得困難。

3. 低年級教師比高年級教師較常使用社會性增強物，而中、高年級教師在 使用增強物時會比低年級教師覺得困難。

（四）國小教師人格特質與班級經營中使用增強物的相關情形顯示，愈具有和善 性、開放性、外向性、勤勉正直性的教師，較常在班級經營中使用增強物。

最後，研究者根據上述研究結果提出相關建議，以作為教師實際教學及未來 進行相關研究的參考。

關鍵詞：增強物、教師人格特質、班級經營

Abstract

The research applied the

personality traits

elementary school teachers how to use reinforcements in classroom management and to explore the difference of personality traits of teachers in different background variables.

The research adopt the questionnaire survey method. Before designing research frames, researcher explored the literature to understand the conception and relative research. The research plan the questionnaire by five experts' questionnaire expert validity. Before the experiment, the researcher asked 30 elementary school teachers in Miaoli County to take the pretest. After correcting the questionnaire, the researcher asked 320 elementary school teachers in Miaoli County to complete the questionnaire.

The collected data were analyzed in SPSS 12.0 with statistic methods, including descriptive statistics, t-test, One-way ANOVA, pearson correlation.

The major conclusions of this research were summarized as follows:

1. The condition of the elementary school teachers used the reinforcements in classroom management：

（1） The elementary school teachers often take「giving

」as

reinforcement.

（2） The elementary school teachers often take「reading story books」as active reinforcement.

（3） The elementary school teachers often take「praise in public」as social reinforcement

2. The difference of personality traits of teachers in different background variables

（1）The scores of

female teachers is more

male ones.

The male teacher get the highest score in the score of openness.

（2）There is no difference in personality traits between

and

3. The difference of teachers in different background variables use reinforcements in classroom management.

（1）The female teachers use reinforcements in classroom management are more often than male ones. And male teachers feel harder in using reinforcements than female ones.

（

（3）Junior-grade teachers used social reinforcements more often than senior-grade

teachers. When using reinforcement, middle-grade and senior-grade teachers felt harder than the junior-grade teachers.

4.

personality of teacher and teacher use the reinforcements in the classroom management demonstrate that t

personality of teacher

reinforcements

in the classroom management.

At last, suggestions from the study are provided for teaching and for related researches in the future.

keyword：reinforcements、personality traits of teachers、

classroom management

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 3

第四節 研究範圍與限制 ... 4

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 人格特質之涵義 ... 7

第二節 教師人格特質的相關研究 ... 13

第三節 班級經營的相關研究 ... 18

第四節 增強物的相關研究 ... 24

第三章 研究設計與方法 ... 31

第一節 研究假設 ... 31

第二節 研究程序 ... 32

第三節 研究架構 ... 34

第四節 研究對象 ... 35

第五節 研究工具 ... 36

第六節 資料處理 ... 40

第四章 研究結果與討論 ... 41

第一節 國小教師使用增強物的情形 ... 41

第二節 不同背景變項之國小教師在人格特質之差異 ... 46

第三節 不同背景變項之國小教師使用增強物之差異情形 ... 49

第四節 國小教師人格特質與使用增強物的相關情形 ... 66

第五章 結論與建議 ... 77

第一節 結論 ... 77

第二節 建議 ... 83

參考文獻 ... 87

一、中文部份 ... 87

二、外文部份 ... 92

附錄 ... 95

附錄一 五大人格特質問卷題目一覽表 ... 95

附錄二 國小教師在班級經營中使用增強物訪談大綱 ... 96

附錄三 國小教師在班級經營中使用增強物情形題目一覽表 ... 96

附錄四 國小教師在班級經營中使用增強物情形問卷之專家效度修改表 ... 99 附錄五 國小教師在班級經營中使用增強物情形問卷 ... 107

表次

表 2-1 五大人格特質分類一覽表 ... 12

表 2-2 以內外控做為教師人格特質的研究 ... 14

表 2-3 以五大人格特質對教師人格特質所做的相關研究 ... 15

表 2-4 性別和教師人格特質的相關研究 ... 16

表 2-5 年資和人格特質的相關研究 ... 17

表 2-6 班級經營內容 ... 21

表 2-7 班級經營的相關研究 ... 23

表 2-8 正增強的定義 ... 25

表2-9 增強物使用的原則 ... 29

表 3-1 回收樣本的基本資料統計表 ... 36

表 3-2 問卷專家名單（按姓氏筆畫先後順序） ... 38

表3-3 預試問卷施測回收統計表 ... 39

表3-4 預試問卷受試者基本資料統計表 ... 39

表 4-1 「物質性增強物的使用情形」之描述統計 ... 42

表 4-2 「活動性增強物的使用情形」之描述統計 ... 43

表 4-3 「社會性增強物的使用情形」之描述統計 ... 44

表 4-4 「使用增強物的困難」之描述統計 ... 45

表 4-5 不同性別之國小教師在人格特質差異情形之t 檢定摘要表 ... 47

表 4-6 不同教學年資之國小教師對使用增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 47

表 4-7 不同教學年段的國小教師對使用增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 48

表 4-8 不同性別之國小教師對使用增強物之T檢定摘要表 ... 49

表 4-9 不同教學年資的國小教師對使用增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 50

表 4-10 不同教學年段的國小教師對使用增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 51

表 4-11 不同性別的國小教師對使用物質性增強物之t 檢定摘要表 ... 52

表 4-12 不同性別的國小教師對使用活動性增強物之t 檢定摘要表 ... 53

表 4-13 不同性別的國小教師對使用社會性增強物之t 檢定摘要表 ... 54

表 4-14 不同性別的國小教師對使用增強物的困難之t 檢定摘要表 ... 55

表 4-15 不同教學年資的國小教師對使用物質性增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 56

表 4-16 不同教學年資的國小教師對使用活動性增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 57

表 4-17 不同教學年資的國小教師對使用社會性增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 58

表 4-18 不同教學年資的國小教師對使用增強物的困難之單因子變異數分析摘要表 ... 59

表 4-19 不同教學年段的國小教師對使用物質性增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 60

表 4-20 不同教學年段對使用活動性增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 62

表 4-21 不同教學年段的國小教師對使用社會性增強物之單因子變異數分析摘要表 ... 63

表 4-22 不同教學年段的國小教師對使用增強物的困難之單因子變異數分析摘要表 ... 64

表 4-23 國小教師人格特質對使用增強物種類的相關情形 ... 67

表 4-24 國小教師人格特質與使用增強物考量點的相關情形 ... 67

表 4-25 國小教師人格特質與使用物質性增強物種類的相關情形 ... 68

表 4-26 國小教師人格特質與使用物質性增強物考量點的相關情形 ... 69

表 4-27 國小教師人格特質與使用活動性增強物種類的相關情形 ... 70

表 4-28 國小教師人格特質與使用活動性增強物考量點的相關情形 ... 71

表 4-29 國小教師人格特質與使用社會性增強物種類的相關情形 ... 72

表 4-30 國小教師人格特質與使用社會性增強物考量點的相關情形 ... 73

表 4-31 國小教師人格特質與使用增強物困難之相關情形 ... 74

圖次

圖3-1 研究流程圖 ... 33 圖3-2 研究架構圖 ... 34

第一章 緒論

本研究以「不同人格特質之國小教師在班級經營中使用增強物之研究－以 苗栗縣為例」為題，希望可以藉由研究結果提出具體的建議，並提供教學現場 的教師做為參考。本章共分為四節：第一節為研究動機、第二節為研究目的與 問題、第三節為名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

美國行為心理學家斯金納（Skinner ,1971）認為個體是否重複同一行為，取 決於該行為的後果。後果令人滿足，或令人除去痛苦，重複行為的機會自然增 加。後果令人難受或痛苦，重複行為的機率便會降低。也就是說，藉由增強作 用可以幫助我們塑造期望的行為，及適度減少不好的行為。

研究者自國立師範學院畢業後，分發至苗栗市快樂國小（化名）實習。該 校讓實習老師輪流至每一班實習二週，這樣可以觀摩較多老師的教學模式。一 窺不同教師所經營出迥然的班級風格，在輪流到各班實習的過程中，研究者發 現有的班級秩序是井然有序、小朋友是負責有禮；但有的班級卻是浮躁混亂，

甚至有的學生是目中無人，造成這些差異的原因到底是老師，亦或是學生呢？

讓研究者覺得相當有趣，也成了研究者想要深入研究的動機之一。

研究者也曾經在實習中遇過一位L老師，研究者發現這位老師使用的是「積 分」的方式，每個人每星期做一次結算，老師再根據分數的高低給予文具或玩電 腦等增強物，因為這些增強物是小朋友所喜歡的，老師就藉此塑造了良好的班級 規範。

此外，以研究者在國民小學擔任低年級教師的經驗，發現班級中的孩童都喜 歡「抽獎」這種增強物，研究者只要訂好班級規範，例如：蓋滿15個乖寶寶章，

就可以抽獎一次，小朋友就會為了得到這個增強物而努力表現，也讓我間接塑造 了良好的班級規範。

在班級經營中，教師為了塑造學生良好的行為或消弱不預期的行為，會藉由 增強物（刺激）來達到上述的效果。增強物比較廣泛的解釋是依據「增強」原理，

所採用的物質或活動等就可稱為增強物。而增強的原理是體在某種情境內的行為

產生如願以償的後果，個體將較易再度產生類似同樣的行為（許天威，1994）。

研究者也曾經遇過這樣的一個班級，一進去班上，就覺得小朋友都顯得浮 躁不安，上課鐘聲響了之後，小朋友也不覺得該走回位置坐好，甚至大聲吼叫 繼續完成下課時未完成的遊戲。老師疲於處理各種狀況，上課鐘響十分鐘後，

才能開始這節課的課程。每節課這樣下來，不但老師情緒不佳，小朋友也未培 養良好的學習態度，只見一個個都像脫韁的野馬，越來越不受控制，老師也感 慨「師道無存」，現代的孩子越來越難教了。

Roy（1995）發現不同職業的之間人格特質各不相同，而從事相同相同職 業的人，通常會因工作的習性會有類似的人格特質。薛雅婷（2009）也發現國 小教師人格特質與班級經營呈現低、中程度的顯著相關，而國小教師中哪種人 格特質傾向較高的教師會在班級經營中具有較好的增強物使用技巧，是值得再 深入探討的問題。

就因為不一樣的教師，會發展出迥異的師生關係，這不但深深影響班級經 營的良莠，直接也間接的影響學生的學習。影響其中的因素，當然有很多，以 教師來說，有的是個人的魅力，有的是本身具有良好專業素養，及良好的班級 經營技巧；所以希望能藉著本研究了解不同人格特質的教師，在班級經營中使 用增強物的情形，希望藉由良好的增強物使用技巧，來促進有效的班級管理，

並將研究結果提供第一線的老師們參考或學習，這也是研究者想要再深入研究 的動機之一。

教育是百年志業，有人說有福報的人才能成為老師，因為好的老師可以影 響孩子們一輩子。身為一個老師，更要有責任感，汲取前輩們優秀的經驗，隨 時反省自己的教學，不斷尋求進步與專業成長。有鑑於此，本研究將探討老師 們在教學現場中使用增強物的情形，期盼能激盪出更多教育同仁的想法，以收 拋磚引玉之效。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

（一）瞭解國小教師在班級經營中使用增強物的情形。

（二）探討不同背景變項之國小教師在人格特質之差異情形。

（三）探討不同背景變項之國小教師在班級經營中使用增強物之差異情形。

（四）瞭解國小教師人格特質與班級經營中使用增強物的相關情形。

二、研究問題

（一）國小教師在班級經營中使用增強物的情形為何？

（二）不同性別之國小教師在人格特質之差異情形為何？

（三）不同年資之國小教師在人格特質之差異情形為何？

（四）不同教學年段之國小教師在人格特質之差異情形為何？

（五）不同性別之國小教師在班級經營中使用增強物之差異情形為何？

（六）不同年資之國小教師在班級經營中使用增強物之差異情形為何？

（七）不同教學年段之國小教師在班級經營中使用增強物之差異情形為何？

（八）國小教師人格特質與班級經營中使用增強物的相關情形為何？

第三節 名詞釋義

一、班級經營

本研究中所指的「班級經營」是指教師在班級中使用有效的增強物針對學 生的行為做正向的處理，使得教學活動能夠順利的進行，並能達成教學目標，

使學生能夠在愉悅、充實的氣氛中學習、成長。

二、教師人格特質

本研究以五大人格特質理論（McCrae & Costa ,1986）為基礎，設計本研究 所使用之教師人格特質問卷，在問卷中將教師人格特質區分為「和善性」、「神 經質」、「開放性」、「外向性」、「勤勉正直性」等五個構面，並計算出各構面分 數占該構面的比例，比例越高代表越具有該構面之特質。

三、增強物

針對兒童的行為，若出現符合我們「預期的行為」則給予獎勵，以加強這 一好的行為發生的頻率。例如當小朋友吃完飯，會把餐桌上的食物殘渣收拾乾 淨，母親就會給予讚美及擁抱，以增強他這一行為的發生率，此即為「增強」，

若伴隨的獎勵，則為「增強物」。本研究所指的增強物以「正增強物」為主，並 將增強物的種類分為物質性、活動性及社會性三類。

1.物質性增強物：如筆、橡皮擦、餅乾、流行玩具等需由教師用金錢購買 者。

2.活動性增強物：如上體育課、看書、玩電腦、自由活動、當小老師等讓 學生可以進行活動者。

3.社會性增強物：如教師或家長的口頭稱讚、肢體接觸、讚美等非物質方 面的鼓勵。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究是以苗栗縣各公立國民小學教師為取樣範圍，對象為 97 學年度擔任 一到六年級級任教師者。

二、研究限制

（一）研究對象方面

本研究以苗栗縣各公立國民小學教師為問卷填答對象，依學校規模、學校 位置採叢集抽樣，但有時會因部分學校配合度低，或部分教師們的填答意願不 高，故在取樣上會稍作彈性調整。再者，本研究的研究對象為苗栗縣各國民小 學教師，故本研究之發現較適合苗栗縣的研究對象，故在推論時要謹慎，不可 過度推論。

（二）研究方法方面

本研究採用問卷調查法為主，主要目的是了解苗栗縣國民小學教師在班級

經營中使用增強物的情形，但問卷調查法只能了解現況，部分深層問題較難觸 及，此為本研究的限制。

第二章 文獻探討

本章主要之目的，在於整理相關人格特質與增強物之文獻。全章共分為四 節：第一節為人格特質之涵義、第二節為教師人格特質的相關研究、第三節為 班級經營的相關研究、第四節為增強物的相關研究。

第一節 人格特質之涵義

一、人格的意義

人格最初的意思是指演員在舞台扮演時所戴的面具，不同面具代表各種人 物在舞台上的思想、行為、說話技巧，也決定了不同的表演方式。後來衍伸為 另外一種意義，也就是人的內在自我，包括一個人的內在動機、情緒與思想等。

而人格不是固定不變的，它會隨個體成長的環境或生活經驗而慢慢成長、發展。

人格的形成是一連串心理層面發展與成長的累積（Scott & Mitchell,1972）。 具有持續性及穩定性，也因人格的不同造成個體的差異，也因此人格的存在可 以作為區分個人差異的標準，也是個人之所以異於他人之判斷依據。

人格是心理學上重要的主題之一，早期心理學家對人格一詞有許多不同的 論述，不同的理論學派對人格的觀點不同，對人格所產生的定義也不同。以下 就列舉各家學者對人格的定義：

人格心理學家 Allport（1947）曾將西方學者的諸多看法整理為五十個對於 人格的定義，在將那些定義分析歸類之後，擬定如下的定義：「人格是一個人的 心理生理系統所形成的內在動態組織，決定了個人對於環境獨特的適應。」其 中可分為六類分述如下：

1.總括性的定義：認為人格是一個人所有特質的總和。

2.綜合性的定義：認為人格是個人各方面屬性所組成的整體。

3.等級性的定義：將人類某方面的特質分成若干層次或等級。

4.適應性的定義：強調人格在適應方面的功能。

5.個別性的定義：重視個人的獨特性，亦即個人和其他人不同之處，個人

的每一種行為大都是與眾不同的。

6.代表性的定義：強調人格是個人的代表性行為範型，個人不只是和別人 不同，而是具有自己的特色，是他個人實際的樣子。

張春興（1991）認為人格是對人對己及一切環境中事物適應時所顯示的異 於別人的性格，個體的性格是在遺傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵 所構成，而其心理特徵表現於行為時，則具有相當的統合性與持久性。

洪光原（1995）認為人格是代表個人對情境作反應時，將自身所表現出的 結構性質和動態性質，人格代表一種有別於他人的持久性。

陳馨蘭（1998）：認為人格是支配個人行動、思想、說話、表情、習慣等的 一種特性。

莊耀嘉和李雯娣（2001）認為人格是個體內在行為的傾向性，可以表現一 個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有動力一致性和連續性的自我，同時也是 人在社會化過程中形成的。

Day（1989）提出人格是可以判定個人與他人間，共同性與差異性的一組持 久穩定的特質與傾向。

Eysenck（1970）認為人格是個人的性格、氣質、智慧和體質等，是一個相 當穩定而有持續性的組織，決定了個人對於環境獨特的適應。性格是指他在意願 行為方面，氣質乃是指他在情感行為方面，智能乃指他在認知行為方面，體質是 指他在身體型態和神經及內分泌方面比較長期持續而穩定的型態。

根據上述文獻可知，人格是形成個人特質重要的因素，具有獨特性及個別差 異，並因各種遺傳及情境而有所變化，且主宰個人的行為、思想及習慣甚鉅，具 有相當的穩定性。「人格特質」的不同，決定了每個「人」的不同面貌，也主宰 了每個人的行為及想法。

二、人格特質的相關理論

探討人格理論的學說相當多，心理學家為了使人格這一概念的範圍較為明 確，於是在說明人格的意義時多限於對人格的形成、功能、結構、改變，以及與 外顯行為的關係等方面，進行系統的探討，此種探討則為人格理論（personality theory）（張春興，1994）。以下列舉幾位學者的人格特質理論，以對人格特質做

基本的論述：

人格特質理論的創始人 Allport（1947）認為特質是一種神經心理的構造，

它具有許多刺激的機能作用變成同等的能力，並且啟動與引導同等形態的適應 行為以及表達行為。因此特質並不是對少數刺激所產生的某些特定反應，而是 在環境中對各種刺激最穩定、長久的反應。

Cattell (1950)認為特質(traits)是人格的基本結構，是持久的反應傾向，能夠 在不同情境下表現的一致性行為。

Cattell 對因素分析歷經20年以上的研究，編製16PF問卷，可辨認出16種潛 源特質人類人格上基本因素。其16種因素如下：

保留的－開放的；較不聰明－較聰明的；

情緒性－情緒穩定；順從的－自主支配的；

嚴肅的－隨遇而安；方便的－謹慎的；

羞怯的－冒險的；硬心腸的－敏感的；

信賴的－懷疑的；實際的－具想像力的；

率直的－機靈的；自信的－憂慮的；

保守的－創新的；群體依賴的－自足的；

不受控制－受控制的；放鬆的－緊張的。

後來，Cattell 把 16 因素人格問卷縮減為五個因素，此為五大人格特質奠 下了基礎。

Rotter

外控型認為獎賞是因為外在環境所為，是命運、機會、運氣，而非自身行為所能 控制。近幾年來，以內外控做為人格特質的相關研究較為減少，因為以內外控為 主要理論的二分法已稍嫌簡略，目前的理論多已將人格特質區分為更多向度，以 涵蓋人格特質的多樣貌。

Eysenck（1970）在探求人格的特質時，發現若干特質實際上具有相同的因 素，聚合在一起形成一個人格的基本向度。例如主觀性、害羞性、刻板性、固執 性和激動性等可以併合在一起，而構成內傾的人格類型（type），且明顯地和另一 種人格類型「外傾型」有區別。不過，並不是所有內傾型的人都是一個樣子，有

些人可能是極端的內傾，另有些人則可能只是稍呈內傾而已。

關於人格特質的相關理論頗多，各家學者也提出許多不同的看法，目前較廣 為大眾所熟知且運用廣泛的是「五大人格特質理論」，將於下文中論述。

三、五大人格特質理論

五大人格特質(The Big Five Model)的歷史，一開始乃由Galton(1884)提出詞彙 假設(Lexical Hypothesis)，即用人格特質特徵(Personality Traits)來描述人，估計它 包含一千多個詞彙。此後Allport 和Odbert (1936)延續Galton的方式，區分人格特 質特徵名詞，由韋伯特新國際辭典中挑出17935 個描述人格特質和個人行為的 詞，經由Cattell (1950)更進一步的重新刪減，並將最後的結果設計成16因素人格 問卷(16PF)。

Cattell把16因素人格問卷縮減為五個因素，此為五大人格特質奠下了基礎。而 五因素模式在描述人格的個別差異上是一個相當穩定的架構，其支持的證據包括 泛文化評定及調查上的發現，同時符合個人評定及他人評定等（莊耀嘉、李雯娣，

2001）。

到了 1963 年，Norman 使用自然言語驗證 Cattell 的程序後，宣稱五因素模 式是合理的人格分類式（周美莉，2003）。之後Goldberg(1981)正式命名五因素 模式為「Big Five」。從 1940 年代到 1960 年代主導人格獨立研究的學者獲得一個 很相似的結論，研究確認五個因素是內容廣泛又穩定的人格向度（葉青雅，2004）。 目前最被廣泛接受的是Costa & McCrea(1987) 的五大人格特質構面(Five Factor Model， the Big Five) 。

國內許多學者也使用五大人格特質對國小教師進行研究，例如蘇淑麗（2005）

提出國小教師的人格特質傾向依序為和善性、嚴謹自律性、聰穎開放性、外向性、

神經質（情緒穩定的相反）。鄭玉珠（2006）提出國小教師之人格特質最傾向「和 善性」，較不具「負向支配性」。馮美珠（2007）提出目前國小教師人格特質大多 傾向和善性及嚴謹自律性，其次為開放性，神經質及外向性格最少。

五大人格模型不像傳統心理學為截然劃分的兩端，而是一個連續向度中的 兩個方向，某些人格類型可能包含不同向度的人格特質，可以將人類人格特質做

準確劃分，也因它有量化及標準化測驗的研發，故廣為大眾所接受。Costa &

McCrea(1987)的五大人格特質構面將人格特質進一步歸納為神經質

(Neuroticism)、外向性(Extraversion)、開放性(Openness to Experience)、和善性 (Agreeableness)及勤勉正直性(Conscienctious)，以下將這五個特質及低分與高分者 的特徵歸納為表 2-1。

表 2-1 五大人格特質分類一覽表

五大人格特質 意義 內涵

和善性

（agreeableness）

衡量一個人在思想、情感 和行動上從同情到反對的 連續向度中的人際取向程 度

無禮的--心地柔軟、多疑的--信賴 的、小氣的—慷慨的、敵對的—

順從的、批評的—仁慈的、急躁 的—和藹的。

勤勉正直性

（conscientiousness）

衡量一個人的組織性、堅 毅性以及目標取向行為的 動機。

粗心大意的—謹慎的、懶惰的—

努力工作的、計畫不周的—擅於 組織的、遲到的—守時的、無目 標的—有企圖心的、放棄的—堅 持到底的。

外向性

（extraversion）

對人際交互作用的量及強 度的之評量

內向的—主動示好的、喜獨處 的—喜參與的、沉默的—健談 的、被動的—活躍的、呆板的—

風趣的、無情的—熱情的。

神經質

（neuroticism）

相反意思為情緒穩定

（emotional stability）是對 適應良好—情緒不穩定的 評量

冷靜的—擔憂的、 性情平和 的—情緒多變的、自我滿意的—

自我可憐的、自在的—扭怩的、

不動感情的—易激動的、堅強 的—易受挫的。

開放性

（openness to experience

對於主動追求經驗和體驗 的評量，以及對陌生事物 的容忍和探索能力的評 量。

實際的—富於想像力、缺乏創造 力—富創造力、守舊的—創新 的、墨守成規—求新求變、缺乏 好奇心—好奇心、保守的—心胸 開闊的。

資料來源：研究者整理自蘇淑麗（1995）之研究。

由上表中可知五大人格特質將人格特質細分為五類，且其意義及內涵較能 涵蓋人格的多個面向，並具有穩定性，廣為大眾接受的特性，符合本研究之研究 目的，故本研究擬使用「五大人格特質理論」作為理論基礎。

第二節 教師人格特質的相關研究

個體在面對種種不同的刺激或情境時，有某部分獨特、固著、穩定、潛在 的傾向支配著個體行為模式和反應，這就是所謂的特質。而特質論學者認為特 質是人格結構的基本要素，且在支配個人行為的程度有其階層性，也就是說，

特質其實是由行為推論而來的心智結構，並且使個體在不同的情境下以及不同 的時間內，都能表現出前後一致的行為。個人特質雖然有其穩定性及一致性，

但

也會受外來的刺激改變，例如個體的知覺、動機、自我和他人態度、情緒、健

康狀況和學習、認知和環境交互作用，都會影響個體的行為和反應

1966）

。

Roy（1995）曾用 Cattell 十六種人格測驗對資深教師、銀行經理、醫師和 優秀的藝術家進行研究，發現教師具有外向性（extraversion）和易焦慮（anxiety）

等特質。醫師具有內向性（introversion）、易焦慮和高智慧（high intelligence）

等特質。而銀行經理則具有外向性、輕鬆（relaxed）、硬心腸（tough minded）

與高智慧等特質。顯示不同職業之間的人格特質各不相同，而從事相同職業的 人，通常會因工作的習性，具有相似的人格特質。

因此，不同的人具有不同的人格特質，不同職業的人會具有某部分相同的 人格特質，本研究的研究論點即在於探討在國小教師部分，不同教師在班級經 營中是否會因人格特質的不同而採用不同的增強物。

而成為一個優良的教師，必須具有心胸開放、敏銳、客觀、真誠、非支配性、

積極關注、溝通技巧、自我知識、尊重等人格特質（黃德祥等，1996）。在教師 人格特質中，許多學者有相關研究，其中以內外控及五大格特質作為研究工具者 為多，茲整理如下。

一、 以內外控做為教師人格特質的研究

國內利用內外控做為教師人格特質的相關研究很多，將教師分為內控型及 外控型兩類，探討內控型和外控型的教師在相關態度或行為上有哪些差異。茲 整理如表2-2：

表 2-2 以內外控做為教師人格特質的研究

研究者（年份） 研究發現

連廷嘉（1998） 內控取向的教師比較獨立、有自信、主動和喜愛自我指導；外 控取向的教師則比較相信權威、沒自信、依賴他人，經常需要 藉助別人的協助以解決教學上的問題。

Sparks &

Lipka（1992）

比較專家教師與生手教師在內外控信念及人格特質的差異研 究上，發現專家教師與生手教師在內外控信念上並無差異，而 在人格特質上有所不同。

Cheng（1994） 教師的內外控信念可以有效的預測教師的工作態度與對環境 的知覺，內控型的教師有較正向的工作態度。

資料來源：研究者自行整理。

以上研究是以內外控為人格特質的研究工具，將教師人格特質分為二類，

似乎不能涵蓋人格特質的多種面向，故近幾年來有越來越多相關研究以五大人 格特質做為研究工具。

二、以五大人格特質作為教師人格特質的研究工具

國內利用五大人格特質做為研究工具，對教師們所做的人格特質的研究越 來 越 多 ， 將 教 師 分 為 神 經 質 (Neuroticism) 、 外 向 性 (Extraversion) 、 開 放 性 (Openness to Experience)、和善性(Agreeableness)及勤勉正直性(Conscienctious) 五大類，探討五大人格特質教師在相關態度或行為上有哪些不同，整理如表2-3：

表 2-3 以五大人格特質對教師人格特質所做的相關研究

研究者（年份） 研究發現

沈煌寶（2002） 嚴謹自律性與和善性較高的國小教師，在與各種對象發生衝突 時，傾向於採取避免衝突或避免競爭，且較可能採取統整的方 式因應。

葉青雅（2004） 國小教師之人格特質與人際關係有顯著相關，但與寬恕態度卻 沒有顯著的相關。

蘇淑麗（2005） 國小教師人格特質中的「和善性」、「聰穎開放性」、「嚴謹自 律性」 三個因素與工作價值觀各向度呈現顯著的正相關，

「神經質」因素與「工作價值觀」各向度呈現顯著的負相關。

沈承宗（2006） 女性高中職教師的「親和性」、「勤勉正直性」、「情緒穩定性」

皆比男性高中職教師高。這符合女性主義逐漸抬頭的社會現 象；而「經驗開放性」則男性高中職教師高於女性高中職教師。

黃煒華（2006） 高度外向性之國民中學教師具有較佳的學習型班級經營理念。

李碧雯（2007） 幼稚園教師人格特質以「友善性」得分最高，而「開放性」得 分最低。

Hartzler（1989） 發現中學教師在支配性、敵意、憂鬱、沮喪和神經質等人格量 表得分較高的教師，在各種行為層次的得分則較低。

資料來源：研究者自行整理。

上表中可發現五大人格特質可與相關變項做深入探討，因此本研究希望以 五大人格特質理論為基礎，探求人格特質與使用增強物的相關情形，以了解不 同人格特質的教師是否會在增強物的使用上也有不同的選擇，下文續就相關背 景變項，探討教師人格特質之研究，希望能藉由相關研究探討，更確立本研究 之架構。

三、性別和教師人格特質的相關研究

國內外有關性別和教師人格特質的相關研究很多，茲整理如表2-4：

表 2-4 性別和教師人格特質的相關研究 研究者（年份） 研究發現

陳馨蘭（1998） 研究發現男性國中小教師較女性教師具有較高的支配性、責任 性和情緒穩定性。

黃淑青（2001） 研究發現職業學校工業類科教師中，男性教師的支配性、情緒 穩定性皆比女性教師高，符合傳統對男女刻板印象中男性喜怒 哀樂不形於色、追求權力，女性則容易情緒激動、緊張。

韓繼成（2002） 研究國中訓導人員發現，人格特質的開放經驗性構面上，女性教 師較男性教師具開放經驗，而人格特質的其他構面之差異則不顯 著。

劉佳惠（2004） 不同性別的高工專業科目教師在人格特質上無顯著差異。

于冬梅（2005） 國小女性教師使用正增強策略的頻率高於男性教師。

鄭玉珠（2006） 國小教師女性之人格特質在「和善性」、「神經質」上較男性顯 著，而在「聰穎開放」之人格特質中男性比女性較明顯差異。

黃惠玲（2007） 國小女教師之人格特質傾向於嚴謹性。

馮美珠（2007） 女性、已婚、年長之國小敎師較具有和善性。

Feingold （1994） 男性的個性比女性堅決，有較高的自尊，但女性在外向、焦慮、

信任感等三個層面的分數比男性高；在社會焦慮、衝動性、及內 外控的特質上並無顯著的性別差異。

Eysenck, Eysenck, and Barrett（1995）

男女性的人格特質並不相同。女性較為順從、不安，男性則較獨 立與獨斷；男性傾向於精神病質的向度，如攻擊、衝動、冷酷、

缺乏同情心和硬心腸等，女性較傾向神經質，例如焦慮、溫柔、

低自尊與沮喪等。

資料來源：研究者整理自蘇淑麗（1995）、黃淑青（2001）之研究。

由以上可知，性別和人格特質具有關聯性，女性教師的人格特質較為順 從、壓抑、神經質，男性教師的人格特質較為堅決、開放、情緒穩定，人格特 質的不同，也會影響個人在工作上的判斷，進而影響其在職業上的表現。

四、年資和教師人格特質

國小教師因教學年資的多寡，會影響到其對事情的判斷與在班級經營中所 下的決定，也會因經驗值或職業倦怠，慢慢改變其人格特質，國內相關學者做

出年資和人格特質有顯著相關，茲整理如表 2-5：

表 2-5 年資和人格特質的相關研究

研究者（年份） 研究發現

陳馨蘭（1998） 任教21年以上的國中小教師比其他的教師的支配性與社會性 較低。

黃淑青（2000） 服務年資達 16 年以上的職業學校工業類科教師之情緒穩定 性，顯著高於服務年資 5 年以內的教師。

邱柏翔（2001） 國民小學教師在人格特質層面的表現，會因年齡及教學年資 的不同而有差異。

韓繼成（2002） 任教 21-30年的國中訓導人員在謹慎負責上，顯著高於5年以 下的教師。但在開放經驗上，任教年資愈短（5年以下）的教 師愈開放，而任教11年以上的教師最保守。

吳肇賢（2004） 任教年資16年以上教師其人格特質明顯優於任教年資5年以 下教師，尤其在情緒穩定性方面。

劉佳惠（2004） 不同服務年資的高工專業科目教師在人格特質上沒有顯著 差異。

馮美珠（2008） 不同服務年資的敎師其和善性與嚴謹自律性有明顯不同，而 神經質、外向性及開放性則不會因為服務年資的不同而有所 差異。

資料來源：研究者整理自蘇淑麗（1995）之研究。

由以上可知，任教年資越長的教師，其情緒越穩定，且對工作較謹慎負責。

而任教年齡越短的教師愈開放，年齡越長的教師越保守。因此，在同一職業中，

也會因年資的長短，而影響其人格特質。

五、教學年段和人格特質

本研究中所指的教學年段是將國民小學中一、二年級稱為低年級，三、四年 級稱為中年級、五、六年級稱為高年級。施慧敏（1994）認為在任教年級方面，

任教於不同年級的教師在獎勵學生的方式上略有不同，低年級教師較常以物質性 獎賞獎勵學生（39％），高年級教師則較少使用（25％）。

陳木金（1997）及邱錦堂（2001）指出任教年級和班級經營效能及策略成顯 著相關，但研究者查閱相關文獻，發現國內外學者較少進行教學年段和人格特質 相關研究，而本研究目的在探討不同人格特質教師在班級經營中使用增強物之情 形，故將教學年段與人格特質納入本研究之研究範圍。

第三節 班級經營的相關研究

本節擬分成三個部份，分別是班級經營的意義、班級經營的內涵及班級經 營的策略。

一、 班級經營的意義

「班級經營」（classmate management）一詞，最早多以「班級管理」或「教 室管理」稱呼。但自一九七○以後，由於開放教育越來越受到重視，學生學習 的空間和環境都擴大了，不再只限於教室，其它如操場、校外教學場所等學習 地點，都需要教師的有效管理，俾使學習活動能順利且流暢的進行。所以「班 級經營」一詞逐漸受到大家的接受和通用（吳清山，1990）。但是，各人對班級 經營有不同的解讀，以下列舉各家學者對班級經營意義的看法：

吳清山（1990）認為班級經營，乃是教師或師生遵循一定的準則，有效而適 當的處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標的過 程。

朱文雄（1997）認為班級經營是教師在施教過程中，為了達成班級的教育 目標，使教育活動能夠順利的進行，運用有效的方法，處理班級中的人、事、

物，以培養學生內在的自我控制、心智發展、自治自律、氣質塑造、人格發展、

學生良好品性及班級秩序等。

張秀敏（1998）認為班級經營是教師有計畫、有組織、有效率、有創意的經 營一個班級的過程。目標是在這個班級中，學生能很快樂的，有效的學習並有好 的行為表現，學生的潛能能得到充分的發展，教師也能發揮專業理想並得到工作

上的滿足。

單文經（1998）認為班級必須維持一定的秩序與常規。才能使學習活動有 計畫及有效率的進行。

熊智銳（1999）以系統的觀點認為班級是一個多元的有機體，教師為了達 成教育目標，運用適當的方式和過程，使班級中各個元素產生良性的互動，使 教學活動在愉快的氣氛中順利進行，這種方式和過程，即是班級經營。

劉郁梅（2001）認為在師生的合作下，教師能藉由良好的經營策略，來建立 學生的良好行為，營造支持性的學習情境，維持有效率的教學活動，且維持良好 的師生關係，提升學生的學習品質，以達成教育目標的一切活動。

吳明芳（2001）認為教師必須以正確的教學理念進行有計畫、有組織的處 理和發展班級中的各項業務，並培養學生正向行為，營造良好的教學情境，以 有效達成教育目標 。

陳志勇（2001）認為教師是一個班級經營的靈魂人物，所以整個班級的教 學活動都必須掌握在教師的手中，如教師能掌握教學目標、運用有效的教學方 法、妥善安排教學時間、適性化的評量，則學生的學習效果亦會較佳。

Brophy(1988)則是認為班級經營意指創造與維持一個學習環境以傳導、達 到教學目標所採取的行動，包含安排教室的物理環境、建立規則與程序、維持 對學業活動的注意力與專注，而Emmer &Stough(2001) 也有類似的看法，他們 認為班級經營通常包含教師為了建立秩序、使學生從事學習、誘發合作所採取 的行動。

由上述各學者提出班級經營之意義看來，研究者認為其意義具有以下幾項特 性：

1.教師和學生須遵守一定的規則，使教學活動有效率，以提升學生學習品 質，建立課室中正向的學習環境。

2.教師須營造支持性的學習情境，並且運用有效策略以協助學生表現出良 好行為，達成教育目標的歷程，維持對學業活動的注意力與專注。

3.班級經營之目的是在於有效處理班級中的人、事、物，並培養學生健全 的人格、心智，以達成教育目標。

4.班級經營是教師藉由良好的班級管理，使教學能夠順利進行，並讓學生

擁有愉快及有效率的學習環境，所採取的種種活動或策略，目的是促進兒童的 自治自律、心智發展及培養良好的學習習慣。

依據以上文獻，本研究中將班級經營定義為教師在班級中使用有效的增強 物針對學生的行為做正向的處理，使得教學活動能夠順利的進行，並能達成教 學目標，使學生能夠在愉悅、充實的氣氛中學習、成長。

二、班級經營的目的

值得一提的是若教師無法有效經營班級，很容易將班級經營置於教學之 上，影響教學成效（林進材 1998）。外國學者Bauer & Sapona（ 1991）也提出 班級經營工作在於建立與維持一個有趣、彈性的學習環境，而不只是管理不當 行為。因此也讓我們了解到，若教師沒辦法掌握班級經營的實質意義，則可能 假「班級經營」之名，行「權威武斷」之實，非但無法讓兒童從課堂學習中受 惠，反而有可能對其人格發展有不利之影響。

在班級經營中，教室常規的主要目的是維持秩序，但維持秩序本身並非最 後目標(金樹人，1989)。若能透過教室常規的維持而達到良好秩序，班級經營 也能有以下功能：1.維持良好班級秩序。2.提供良好的學習環境。3.提高學生學 習的效果。4.增加學習樂趣。5.培養學生自治能力。6.增進師生情感交流。7.協 助學生人格成長。8.增進社會化。9.培養民主精神。10.滿足心理需求等十個目 的 (吳清山，1998；金樹人，1989) 。

除此之外，劉榮裕(1995)在班級經營中強調教學與輔導的功能，周淑瓊(1999) 更將班級經營的目的置於更長遠的態度與精神，指出教師經由運用適當的班級 經營策略，有效預防學生發生偏差行為，營造良好的師生關係，建立良好的學 習環境，促進學生學習效果；並且經由教師對於學生正確的生活教育的機會，

積極培養學生良好的行為與合作負責的精神。因此可以發現班級經營的目標已 不單單只侷限於班級常規的維持，而越來越注重教學目標的達成與重視學生的 學習，對於促進學生個人心理健康以及團體活動的達成，也是班級經營所重視 的領域（戴文琪，2003）。

因此班級經營的目的除了傳統教學與學習之目標以外，也有一些研究者將 心理層面等更長遠的影響列為重要目標，注重學生的輔導與心理適應，並藉此

輔導孩子的行為並使之良好的成長。

三、班級經營的內涵

班級經營的意義及目的各家學者多有不同，同樣的對於班級經營的內容各家 學者也有許多不同的意見，但內容大同小異，茲整理如表2-6：

表 2-6 班級經營內容

學者（年份） 班級經營內容

朱文雄（1992） 行政管理層面、課程與教學管理層面、常規管理層面、教 室環境管理層面、人際關係管理層面、其他教育活動管理 層面

楊世賢（1997） 班級行政經營、班級教學經營、班級常規經營、班級環境 經營、班級氣氛經營、親師關係經營六項。

董書攸（1998） 提出班級管理的內容包括行政管理、教學管理、常規管 理、環境管理、人際關係管理等要項。

吳清山等（1999） 包括行政經營、教學經營、自治活動、常規輔導、班級環 境、班級氣氛六項。

陳湘玲（2000） 班級行政、班級教學、班級常規、班級環境、班級人際。

陳志勇（2001） 學生學習效果、教師教學品質、班級常規表現、班級環境 規劃、班級氣氛、親師溝通等六個向度。

劉郁梅（2001） 班級常規管理、教學活動、建立師生關係、營造學習環境、

建立親師關係、營造班級氣氛。

吳文榮（2002） 行政經營、課程與教學經營、學生自治活動指導、學生偏 差行為的因應、常規輔導、獎賞與懲罰的應用、人際關係 的經營、班級環境的經營、時間經營、班級氣氛經營、訊 息處理與親師關係經營。

Froyen（1988） 分為內容管理、行為管理和情境管理 Jones ＆ Jones

(1990)

瞭解學生的基本心理需求、建立正向的班級氣氛、營造良 好的親師關係、藉著多樣化的教學活動提升學生的學習動 機、教室時間與空間的妥善管理、建立有效的教室規則與 程序、不良行為的解決方法、全校性紀律訓練方案。

資料來源：研究者整理自于冬梅（2006）之研究。

由上述文獻可知教班級經營是在師生的合作下，教師藉由良好的班級經營策 略，來建立學生良好的行為，營造支持性的學習環境，維持有效率的教學活動，

維持良好的師生關係，提升學生的學習品質，以達成教育目標的一切活動。

四、班級經營的策略

為了達成班級經營的目標，必須提出有效的班級經營策略，以收事半功倍之 效，針對這點，各家學者也提出許多不同的看法。

張振成 （1995）指出班級經營策略有：1.教師應留意領導作風，瞭解並尊重 學生的需求。2.教師應善用專業權威以贏得學生的信服。3.教師應因材施教，開 發適性的學生潛能。4.以良好的師生互動，營造溫馨的班級氣氛。5.師生共同參 與來發展可行的班級特色。 6.教師應運用輔導技巧，協助學生身心發展。7.教師 應以積極的自我成長，樹立專業的教師形象。

周崇儒 （1999）指出有效能的班級經營策略是：1.建立良性的師生互動關係，

營造和諧的班級氣氛。2.制定教室公約，建立守法的習慣和態度。3.提昇教學效 能，增進學生的學習興趣。4.適當處理學生違反教室管理的偏差行為。5.加強親 師合作，發揮整體經營的效能。

陳木金 （1999）根據班級經營策略之文獻分析的六個向度與變項：1.教室環 境管理策略。 2.親師生和諧溝通策略。3.監控管理學生活動策略。4.指導並擬定 教室規則策略。 5.有效運用獎懲增強策略。 6.處理偏差行為策略。

張瑞村與陳怡君（2000）指出有效的班級經營策略為 ：1.研訂管教方式並確 實執行。 2.營造和諧、融洽、愉快、民主、積極的班級氣氛。3.處理學生違反教 室秩序的行為。4.教師建立正確的班級經營信念及積極的期望。 5.掌握班級中 人、事、內、外的問題，以進行全方位的經營。 6.教師能充分運用其專業知能 及教學方法。7.贏得學生及家長的支持，進而提升教師的教學效果。

吳明芳（2001）研究指出教師的班級經營策略包括：1.班級行政經營策略。

2.班級環境經營策略。3.教學經營策略。4.教室常規建立與維持策略。5.班級人際 經營策略。6.親師關係經營策略等六個層面。

綜覽上述文獻後，可以看出近幾年來廣為國小教師運用的班級經營策略層 面有：行政經營、教學經營、常規管理、班級氣氛、增進親師關係、偏差行

為處理、教師自我省思評鑑、監督學生學習活動策略、「教師、同事、行政 人員之互動關係」等（林秀燕，2005）。因此，協助教師發展好的班級經營 策略，具有多種好處，可以讓教師化抽象為具體，也可以讓孩子在愉悅的環 境中成長學習。而在本研究中所指的「班級經營策略」是著重教師在教室相 關情境中，為了達到教學目的或班級管理，使教學活動能夠順利的進行，對 學生所採用「增強物」的部份，所做的相關研究。

五、班級經營的相關研究

針對國小教師的班級經營，國內學者有許多相關研究，茲整理如表 2-7：

表 2-7 班級經營的相關研究

研究變項 研究者（年份） 研究發現

性別 陳師榕（1998） 女教師在「師生關係」、「學習環境」兩項比男教師 高，主要原因是女教師較具關懷取向，所以師生關係 較佳。

王世英（2002） 男性教師在班級經營的效能上，顯著高於女性教師。

陳志勇（2002） 國小女性級任教師班級經營效能較男性教師為高。

吳肇賢（2004） 女性教師之班級經營效能明顯優於男性教師，尤其在 班級情境規劃及班級氣氛營造方面。

曹淵智（2006） 女性導師在班級經營效能表現優於男性導師。

年資 葉興華（1994） 資深教師在「有效使用教具或教學媒體」、「流暢進 行教學」、「維持班級常規」、「建立學生良好行為」

等都較資淺教師表現良好。

鄭玉疊（2001） 不同服務年資的教師，在班級經營效能上並無顯著差 異存在。

王世英（2002） 服務年資在六年以上的教師，在班級經營效能上顯著 高於服務年資五年以下的教師。

陳志勇（2002） 服務年資在 21 年以上之整體班級領導得分最高。

班級經營 效能

楊士賢（1996） 國小級任教師具有良好的班級經營效能。

呂美芳（2006） 教師領導風格與班級經營效能間呈現顯著的正相關。

謝天合（2006） 國民小學教師班級經營信念、班級經營策略及自我效 能感均高。

資料來源：研究者自行整理。

整體而言，國小教師的班級經營效能、班級經營策略及自我效能感都良好，

女性教師之班級經營效能優於男性教師，資深教師的班級經營也比資淺教師好。

第四節 增強物的相關研究

增強的原理是源自於行為學派，在行為學派的領域之中，學術理論是以巴 夫洛夫的古典制約理論與史金納的工具制約理論為主。巴夫洛夫在研究狗的消 化腺及唾液分泌時，發現原本只有食物才會引起狗唾液分泌（刺激－反應），

但後來隨著食物出現的器皿也會使狗產生唾液分泌，本來與唾液無關的中性刺 激，也讓狗產生唾液反應，是因為中性刺激常在主要刺激之前或同時產生，故 也具有刺激效果，而使個體產生反應（中性刺激－反應）（張春興，1997）。

史金納的工具制約理論是指實驗者就個體在刺激情境中自發性的多個反應 中，選擇其ㄧ（要他學習者）施予強化，從而建立刺激－反應連結的歷程（張 春興，1997）。

以上兩位行為學派學者的理論可以讓我們了解到個體（學習者）會因為某些 刺激而產生反應，若能善加操作這些刺激，就能對個體產增強或消弱的效果。

在班級經營中，教師為了塑造學生良好的行為或消弱不預期的行為，會藉由 增強物（刺激）來達到上述的效果。增強物比較廣泛的解釋是依據「增強」原理，

所採用的物質或活動等就可稱為增強物。而增強的原理是體在某種情境內的行為 產生如願以償的後果，個體將較易再度產生類似同樣的行為（許天威，1994）。

增強物可分為正增強物及負增強物，若是一種增強物是兒童所喜好的，就稱 為「正增強物」，（positive reinforcer）；反之，若一種增強物是兒童所不喜歡的，

就叫做「負增強物」（negative reinforcer）（朱文雄，1992）。而依據社會風氣及時 代進步，期望在課堂中以正向鼓勵為主的方式營造良好班級氣氛，故在本研究中 將著重於「正增強物」的研究，討論在教育現場中的教師較常使用何種類型的「正 增強物」，以及遇到的困難等。而在本章節中研究者將以文獻中所出現的增強物 部分相關論述，擬分為三部分，分別為正增強的原理、增強物的種類與增強物的 使用原則。

一、正增強的原理

正增強是行為改變技術中相當重要的一環，藉由正增強可以幫助吾人塑造 某些特定的良善行為，若能善加利用必是教學上一大利器。關於正增強的定義 很多，整理如表 2-8：

表 2-8 正增強的定義

研究者（年份） 正增強的原理

黃瑞換（1982） 個人在某一情況下做一件事，若得到希望的結果，則他下次做 這件事的機率就會增加。

陳榮華（1986） 行為的改變是依行為的後果而定，若後果是愉快的、正向的，

則個體再做相同行為的頻率就會增加。

何東墀（1987） 正增強的妥善運用常足以鼓勵兒童學習，並造成學習的遷移。

王靜珠（1988） 對有優異表現的兒童，給予精神或物質上的獎賞，使兒童感到 愉快而繼續保持良善行為。

許天威（1994） 個體在某種情境內的行為產生如願以償的後果，個體將較易再 度產生類似同樣的行為

朱文雄（1995） 為了提高預期行為的出現，呈現個體喜愛的刺激物。

林正文（1998） 個體在某一情境下做某行為，如果獲得滿意結果，下次做相同 行為的機率就會提高。

林坤燦（1998） 認為正增強與獎賞的意義相似，係指在某種情境或刺激下，觀 察者出現特定行為，獲得能滿足其需求的獎賞增強物。

張春興（2004） 個體反應後帶來的刺激物能強化該反應者，該刺激物則為正增 強物。正增強是指由正增強物的出現對個體反應所產生的強化 作用。

Martin&Pear

（1999/2000）

在特定情境下某人做某事後立即得到增強物，那麼下一次再遇 到類似情境時，這個人很有可能會做相同的事。

Marron（2002） 在行為之後，增加或給予某些刺激物使行為出現的頻率增加。

資料來源：研究者整理自于冬梅（2006）之研究。

由以上學者的定義可以歸納如下，當個體表現我們所希望的行為，而教學 者希望他能繼續保持下去，所給予的個體所喜歡的刺激所產生的強化動作，則 稱為正增強，至於個體所喜歡的刺激則稱為正增強物。

二、增強物的種類

增強物可以分成下列三種：1.初級增強物 2.次級增強物 3.社會性增強物

（引自朱文雄，1992），以下分別說明。

1.初級增強物：本身即具有增強作用，如食物、飲水等。在行為發生時，立 即給予刺激或刺激物，使得良好行為的發生頻率增加，但須注意個體是否達到 飽足，若個體已達飽足，則初級增強物會失去原來的效用。

2.次級增強物：次級增強物本身不具有增強作用，經過學習或訓練的程序，

與具有增強作用的事件相連結而獲得增強效果（何東墀，1987）。如在課堂中 教師常用代幣或積分的方式，增強個體行為的出現率，此時代幣或積分板就是 次級增強物，當兒童累積一定數量的代幣或積分時，就可以換取他所喜歡的東 西或活動（初級增強物）。

3.社會性增強物：是教師或家長針對兒童表現好的行為時，所給予的言語鼓 勵或肢體接觸。江明曄（1997）也將社會性增強物分為表情、接近、身體接觸、

特權、讚美等五類。社會性增強物不需耗費金錢，但常具有更大的增強效果，

因為這代表了教師或家長的接納及肯定，讓孩子願意一直保有良好的行為。

依據美國著名心理學家馬斯洛(Maslow,1970)曾提出一套動機階層論 (hierarchy of motivation)將人類的需求按發生的先後順序或優先次序分為七個 階層；即(1)生理的需求，如飢餓、口渴等。(2)安全的需求，如安全、穩定等。

(3)隸屬與愛的需求，如愛情、溫暖、認同等。(4)自尊的需求，如自尊、權勢等。

(5)知的需求，如試驗、詢問等。(6)美的需求，如希望事物有秩序、有結構等。

(7)自我實現的需求，即個人理想全部實現的需求。以動機理論的觀點來看，初 級增強物及次級增強物滿足的是個體較低層次的需求，社會性增強物滿足的是 個體較高層次的需求。

初級增強物大都以物質性為主，而次級增強物可以分為物質性和活動性兩 類，而社會性增強物則可依據情形隨時給予。在細目部分，中西方學者看法也有

些不同，例如馬丁和皮爾（Martin & Pear，1978）把增強物分為五種：

1.消費性增強物（consumable reinforcers）：如糖果、餅乾等…..。

2.活動性增強物（activity reinforcers）：如看電視，體育活動….等。

3.操弄性增強物（manipulative reinforcers）：指個人所喜歡玩的東西或競技 如玩具、洋娃娃或玩捉迷藏….等等。

4.持有性增強物（possessional reinforcers）：指個人所持有的東西，如刷子、

梳子等等。

5.社會性增強物（social reinforcers）：指個體所喜歡接受的語言刺激，或是 身體的刺激（physical stimulation）

而Bull &Solity 也提出了四種獎賞類型（吳清山，1993）：

1.社會性的獎賞：如讚美、鼓掌、接觸（握手）、擁抱、微笑、書寫便條說 明子女在校優良表現。

2.活動性的獎賞：如遊戲、玩耍、擦黑板、自由選擇活動、閱讀課外讀物 等任何喜好的活動。

3.代幣式的獎賞：如星星、記點、徽章、獎勵卡證明書等。

4.物質性的獎賞：如甜點、玩具裝飾品或各類禮物等。

國內學者陳榮華（1986）也針對我國的國情提出增強物的調查內容綱要為 食物類、一般飲料類、含酒精的飲料類、音樂、閱讀書及及刊物、觀看各種運 動比賽、從事運動類、跳舞類、上街購物類、休閒活動類、喜歡獲得哪些持有 性增強物、喜歡別人讚美什麼、喜歡哪些鼓勵等。而何東墀（1987）將增強物 的種類分為可食的增強物、活動增強物及社會增強物等三類。

由以上資料可知，增強物的種類繁多，大致可分為物質性、活動性及社會 性三類，而教師也必須要考量情境與對象（林坤燦，1998）來選擇最適合的增 強物。因此本研究也將增強物的種類分為物質性、活動性及社會性三類，分述 如下：

1.物質性增強物：如筆、橡皮擦、餅乾、流行玩具等需由教師用金錢購買 者。

2.活動性增強物：如上體育課、看書、玩電腦、自由活動、當小老師等。

3.社會性增強物：如教師或家長的口頭稱讚、肢體接觸、讚美等。

三、增強物的使用原則

使用增強物不難，但並不是所有的人都能藉由增強物的使用達到預期的效 果， 使用增強物必須要依據實際情況的不同而有所調整，適合某些人的增強 物，不見得適合所有的人，表 2-9 列出幾位學者提出使用增強物的原則。

表2-9 增強物使用的原則

研究者（年份） 增強物的使用原則

陳榮華（1986） 認為不同年齡的學習者有不同的喜好，教學時要根據學習 者喜好，也必須考量經濟或可行性，找到最適合且有效率 的增強物。

何東墀（1987） 1.增強的接近原則（立即增強）。

2.增強的時序，分為連續的和間歇的。

3.增強物的量需適當。

4.增強物的配合使用，如使用物質性增強物時可配合社會性 增強物中的讚美等。

5.行為和增強物的連結關係需說明清楚。

過修齊（1995） 1.明確指出應該給予增強的目標行為。

2.增強物要因人因時而異。

3.增強的事物要因時制宜。

4.增強要配合成就標準。

5.必須要對良好的行為適時給予增強。

江明曄（1997） 1.選擇效能高的增強物：包括增強物的效能、適當性和潛力。

2.使增強物附隨在目標行為之後。

3.立即的增強。

蔡瑩君等（1999） 1.物品價格必須在限定範圍內。

2.必須符合學校規定且不違背善良風俗。

3.行為改變者容易取得。

4.使用時不影響他人。

5.不易飽和。

6.具立即增強效果。

于冬梅（2006） 物質性增強使用特色與原則包括：

1.短期的訓練：由於具體增強物較偏於外在的增強，且易於 達到滿足，只適用於較為短期的訓練與工作次數較少的作 業上。

2.不宜給予貴重物質：為防止學生為得到物質獎勵而努力，

形成惟利是圖的情形，使用時不宜給予太貴重的物品，否 則將找不出有效的物品來引發學習動機。

資料來源：研究者自行整理。

由以上學者的看法可知使用增強物的原則可分為以下五點：

1.學習者：要注重個別差異（包含年齡及喜好…）。

2.增強物：本身要方便、經濟、可行，且不易飽足。

3.遵守立即增強的原則。

4.增強的目標行為要具體、明確。

5.不同種類的增強物可互相配合，以收更大的增強效果。

由以上可知，使用增強物雖有一定的原則，但因教室的情況多有不同，教師 可依據個人實際經驗做適度的調整，以達到使用增強物之最大效用（賴靜儀，

2009）。增強物並不是班級經營的萬靈丹，使用時除了需要注重學生個別差異之 外，對於不同類型教師來說，他們的教學理念、教學科目及使用增強物的種類與 是否遵守增強物使用的原則，都可能影響增強物在班級經營實施中的效能。因 此，深入了解不同教師對增強物的使用方式是目前國民小學教學現場中值得探討 的問題。