第貳章第貳章
第貳章第貳章 文獻探討文獻探討文獻探討 文獻探討
本章內容以下分為五節：第一節為理解式球類教學法的理論；第 二節為理解式球類教學法教學的相關研究；第三節為學生體育學習效 果評量；第四節為學生體育學習效果的研究；第五節為巧固球運動相 關研究。
第一節 第一節
第一節第一節 理解式球類教學法理論理解式球類教學法理論理解式球類教學法理論理解式球類教學法理論
一 一 一
一、、、、理解式球類教學法的起源理解式球類教學法的起源理解式球類教學法的起源理解式球類教學法的起源
於 1960 年代初期，英國 Loughborough 科技大學的幾位教授 Wade, Worthington, and Wigmore, 針對年齡較小的學生，在學習球類遊戲或 比賽時所需教學方法加以思索改進，尋求更合適的策略，也探討出以 運動技能為基礎的教學，即「透過遊戲或比賽的原理來進行」。因此，
Thorpe and Bunker（1986）受此概念所影響，也認為運動技能學習應 透過比賽的方式來進行教學，同時也從多年教學經驗中發現：
（一） 學生喜歡遊戲和比賽，但在體育教學上未能與真實的運動 比賽情境作結合，學生的學習意願不高，無法發揮效果。
（二） 學生多以技能為主的教學下，只有少許的進步，較少有成 功經驗。
（三） 擁有技能好的學生，在臨場比賽時不知變通運用，缺乏做 決定的能力，且常依賴教練來做決定。
（四） 大多數的學生在離開學校後，對於運動知識、規則、戰術 及技巧瞭解非常有限。
Thorpe 於 1968 年亦改變了以運動技能為取向的傳統教學，進而 改以發展認知取向的教學。Worthington 在一次的教學中突發其想：
將網球的器材、設備及規則作修正，使之適合課程學習能力較低的學 生，他不以教其運動技能分解動作為主要課程，取而代之的，則以專
注於經過修改簡化之比賽進行時的空檔思考，並進行攻擊、防守位置 及擊球角度等戰術、戰略的認知理解思考切入教學，引發學生興趣，
並且改良網球的攔網高度使對打能持續進行，增進學生理解思考時間 (Bunker, ＆ Thorpe, 1986a)，並從中讓學生理解在學習過程中應該做 何決定及知道如何共同完成此目標，利用此方法來獲取最佳學習效 果。
二 二 二
二、、、、理解式球類教學法教學模式理解式球類教學法教學模式理解式球類教學法教學模式理解式球類教學法教學模式
Bunker and Thorpe（1986a）針對理解式球類教學法教學之流程以 比賽、比賽賞識、戰術意識、做適當之決定、技能執行、比賽表現等 六個主要部分並以學生教學為中心，透過遊戲及比賽的情境來與實戰 及技能做結合，提出了理解式球類教學法之課程教學模式圖，如圖 1 所示：
圖
圖圖
圖 1 1 1 理解式球類教學法教學模式圖1 理解式球類教學法教學模式圖理解式球類教學法教學模式圖理解式球類教學法教學模式圖(Bunker(Bunker(Bunker(Bunker＆＆＆Thorpe, 1986b)＆Thorpe, 1986b)Thorpe, 1986b) Thorpe, 1986b) 1
球球
球球 類類類類 遊遊遊 戲遊 戲戲 或戲 或或或 比比比比 賽賽賽 賽
學學
學學 習習習 者習 者者者 2
比 比 比
比 賽賽賽賽 賞賞賞 識賞 識識識
6 比 比 比
比 賽賽賽 表賽 表表表 現現現現
4 做
做 做
做 適適適適 當當當當 的的的 決的 決決決 定定定定 做什麼做什麼
做什麼做什麼？？？？ 如何做如何做如何做如何做？？？？
5 技 技 技
技 能能能 執能 執執執 行行行行 3
戰 戰 戰
戰 術術術術 意意意 識意 識識識
依據上圖之流程分以下六部分解釋說明：
（一）球類遊戲或比賽
Thorpe（1986）特別強調先將學生置於修改設備、器材或 簡化規則之遊戲或比賽情境中，另 Mitchell, Griffin, and Oslin
（2003）提出教師適當地修改比賽，以鼓勵學生思考比賽中的 戰術問題。故在此教學階段，教師可以以簡單的空間和時間概 念為基礎，考量學生的性別、年齡、體型、能力…等個別差異，
並思考場地、器材與設備來規劃一個小型、有條件的球類運動 比賽環境，將運動情境和問題呈現，讓學生主動探究運動的概 念並思考解決的策略(Werner 等,1996)。簡言之，比賽規則、
運動器材、場地大小等因素是依照學生的條件而修改的，而又 盡量不失其運動原來之風貌；將所欲教導的技巧融合於遊戲或 比賽中，創造一個盡可能與真實運動情境相結合之簡單遊戲或 比賽，讓學生在競爭性的活動中提高學習的興趣與享受運動的 樂趣（黃志成，2004）。
（二）比賽賞識
在此階段，學生認識比賽的規則與瞭解如何進行比賽（黃 志成，2004）。可透過修正後的比賽中瞭解遊戲規則，可從中 認識該項球類運動的特點、規則、禮儀與技巧（廖玉光，
2002），不僅增強了學生參與的動機及興趣，更提高了同儕間 的團隊合作及互動，並充分享受比賽的流暢與同儕互動中喜 悅的分享（蔡宗達，2004），且對此該項目球類運動的理解及 概念會有更清楚的認識。
（三）戰術意識
Hopper（2003）指出：比賽表現中的戰術意識是指學生學 習如何在未持有球的情況下移動，來選擇或執行一個持有球的
適當技能。學生在修正及簡化的比賽中，不僅獲得了在比賽中 所需的技能外（蔡宗達，2004），另外在運動情境中亦遭遇一 些難題，此時教師可引導學生去思考並解決問題，並在對手及 隊友互動的訊息中，理解「現在執行什麼樣的策略？」，進而 運用到下一步的戰術上。
（四）做適當決定
學生在遊戲及比賽的情境裡，面對戰術戰略的運用時，會 開始思索如何在戰術戰略中運用適當的運動技能，此階段包含 了兩個基本決定：
1.「做什麼？」，遊戲及比賽的情境是不斷在變化的，無論任 何的「動作」出現，都需加以預測及評估，決定應該做什 麼。
2.「如何做？」，在學生判斷決定應該做什麼之後，隨之選擇 需用何種運動技能來完成下一動作，進而達到最佳效果。
學生資質之高低，能力之優劣，皆可鼓勵他們各司其職、
各展所長，並依自己的能力做出適當的決定與適當的表現
（黃志成，2004）。
（五）技能執行
此一過程，教師必須先讓學生在運動參與中瞭解技能的執 行，並且體會某種技能在過程中的需要性及必要性，而且為熟 練而努力練習。此時來進行技能教學，乃最佳時機。Mitchell 等 (2003)提出：應該盡可能在類似運動比賽的情境中練習解決問 題的技能。所以在學生進行分組比賽或遊戲時，教師可依照學 生的個別差異來教導學生各項基本動作要領和運用技能的方 法。並且，在技能的練習應盡量與實際之運動情境做結合進 行，以期達到學以致用的效果。
（六）比賽表現
學生在此階段不僅已學會動作技巧，而且還反覆練習成為 運用自如的技能，進而綜合戰術戰略，做出適當的決定，使比 賽現提升。比賽的表現包括了技能執行的效果以及在運動過程 中的適當與否。也就是說，從遊戲中我們經由比賽或遊戲中瞭 解而產生的技能，不僅是單一運動技能而已，且是適合於比賽 情境中行使的多種運動技能，教師應適時協助發展戰術及改善 困境並給予回饋。
三 三 三
三、、、、理解式球類教學法基礎架構理解式球類教學法基礎架構理解式球類教學法基礎架構理解式球類教學法基礎架構
（一） 概念架構
理解式球類課程模式的中心是戰術問題，各種不同的比 賽大多呈現出「得分」、「防止得分」、「開始比賽」和「恢復
比賽」等戰術問題。學生發現比賽的戰術問題，經由教師引 導後，學生能做適當決定和應用合適的技能來解決這些問 題。許多不同球類運動的比賽戰術問題是相類似的，瞭解這 些戰術問題可以協助學生在比賽表現上發揮學習遷移的效 果。在國中階段，則應針對單項球類運動來教學，促使學生 能培養比賽表現的能力。理解式球類課程模式的概念架構圖 是發展戰術架構來確認相關的學習內容，這些架構可以發展 不同複雜程度的比賽，來確保計畫教學內容是基於理解比賽 和技能表現的過程。圖 2 為理解式球類課程模式的概念架構 圖。
圖圖
圖圖 2 理解式球類課程模式概念架構圖理解式球類課程模式概念架構圖理解式球類課程模式概念架構圖理解式球類課程模式概念架構圖(Mitchell, Griffin, & Oslin, 2003)
（二） 球類教學強調比賽的重要性
學生在上體育課時，總是以技能動作為主，並不斷重複練 習該動作，導致學生無法得到成就感、對規則不熟、缺乏做決
定的能力、缺乏獨立性、創造性，因而降低對該項球類的動 機及樂趣，而忽略了教學的價值。理解式球類法教學課程模 式理論概念的關鍵是學習遷移，強調學生於比賽情境中學習 一項技能或概念來促成其他技能或概念做學習遷移。例如同 樣是「網/牆性」運動的網球與桌球在比賽戰術與比賽技能是 相類似的，故教師可在同一學期中，安排網球與桌球單元，
運用學習遷移的方式，來增進學生的學習效果。
球球球
球 類類類類 運運運運 動動動 動
侵入性運動 網/壁性運動 守備/跑分性運動 標的性運動
學習遷移 學習遷移學習遷移 學習遷移 戰術目標
得分 防止得分 開始比賽 恢復比賽
戰術問題的解決方法
（做決定）
技能 動作
教學評量
認知 技能 情意 行為與社會化
（三） 球類遊戲比賽的類型
球類運動的分類系統裡可以依其屬性及特性建立分成四 種類型(Almond, 1986)，其分有四類型：
1. 侵入性運動(invasion)；
2. 網/壁性運動(net/wall)；
3. 守備/跑分性運動(fielding/run-scoring)；
4. 標的性運動(target)。
理解式球類教學法將其教學的概念以這四種運動論述其 理論架構，強調比賽(game)可以從這四種呈現之運動類型為出 發點。
1. 侵入性運動(invasion)：
從比賽當中可發現：兩隊球員可交互侵入對方領域，
呈現短兵交接、交互攻防以達得分目的之運動類別，因此 被稱之為侵入性運動(invasion)。依接觸球之部位、媒介或 器具可再細分成以下三類：
a. 徒手類：
(a) 手球、水球、巧固球等為侵入對方領域射門或網為得 分。
(b) 橄欖球、美式足球為侵入對方領域達陣為得分。
(c) 籃球、合球為侵入對方領域投籃為得分。
b. 足類：足球（室外、室內五人制）為侵入對方領域射門 為得分。
c. 棍棒類：草地曲棍球、冰上曲棍球、馬球等皆須藉著棍 棒侵入對方領域射門為得分。
2. 網/壁性運動(net/wall)：
從比賽當中可發現：兩隊球員互不侵入對方領域，於 場地上有明顯攔網，或以牆壁作為媒介進行比賽之運動類
別，因此被稱之為網/壁運動(net/wall)。依其接觸球之部位、
媒介或器具可再細分成以下三類：
a.網/球拍：網球、羽球、桌球等，為場地中有網相隔，比 賽雙方透過球拍等器具將球擊至對方領域為得分。
b.網/無球拍：排球、藤球等，為場地中有網相隔，比賽 雙方透過身體部位將球擊至對方領域為得分。
c.牆壁：壁球，為利用場地牆壁，比賽雙方透過球拍等器 具將球擊至牆壁造成反彈至對方領域為得分。
3. 守備/跑分性運動(fielding/run-scoring)：
此類運動有棒球、壘球、板球等，其著重於一守攻，
得分時強調以人為主體，而球為得分之媒介，亦為守方防 止得分之媒介，即進攻方欲使球遠離自己越遠越好，透過 棍棒等器具擊球護送己方人員得分，守方則盡快將球傳達 至定點，以阻止人員得分，由於此類運動包含守備方及跑 壘 得 分 方 ， 因 此 被 稱 之 為 守 備 / 跑 分 運 動 (fielding/run-scoring)。
4. 標的性運動(target)：
此類運動有高爾夫球、撞球、保齡球、槌球、木球等。
具有目標瞄準之特性，比賽進行當中，強調將球透過器具 使其進入一定之範圍如球洞、球門或擊倒球瓶（柱）等之 運動，由於此類運動具有固定標的之性質，因此被稱之為 標的運動(target) (闕月清、蔡宗達，2003)。
四 四 四
四、、、、理解式球類教學法學習模式理解式球類教學法學習模式理解式球類教學法學習模式理解式球類教學法學習模式
在體育教學的認知理論上，Vickers（1994）主張兩種相對的學習 模式，其一為“Top-Down”學習模式，另一為“Bottom-Up” 學習模 式。如圖示 3 所示：
圖 圖圖
圖 3 Top-Down & Bottom-Up 學習模式學習模式學習模式學習模式(Turner, 1995)
以下是 Top-Down & Bottom-Up 學習模式說明：
（一）“Top-Down”學習模式
對於“Top-Down” 為上而下之認知理論，其指出（上層）
整體概念之傳輸比單獨的個別技能重要，目的係為使學生更快瞭 解整個主題的輪廓與進行流程、節奏及進而產生技能的需求，在 此要注意的是，整個課程的進行需要教學者設計類似小組或個人 之課程安排活動，使學生認識的技能或概念能適合較大的比賽過 程(Vickers,1990)；從此模式可以發現理解式球類教學法是主張體 育 教 學 建 構 在 材 料 或 活 動 的 整 體 原 則 、 思 想 及 概 念 上 。
“Top-Down”學習模式強調個人問題解決能力的培養，教師從旁 引 導 並 適 時 給 予 回 饋 ， 是 一 種 以 學 生 為 主 體 的 學 習 模 式 (Vickers,1990)。所以，無論是何種的學習模式，在學習效果上的 比較，仍未有具體結果顯示出何種模式較佳或何種模式不合適，
也就是說符合“Top-Down”理論的理解式球類教學法有其正面 價值，且是適合積極探討的領域（蔡宗達、闕月清，2003）。
比賽 比賽
Top
Down Bottom
進行學習各分解 動作與組合
Up
察覺學習遊戲或比賽 中所需的技能
（二）“Bottom-Up”學習模式
乃為由下而上的學習模式，在此模式中，體育教學的建構是 以個別的技能單元（下層）為基礎，透過人類知覺系統的組織，
經由教師創造一個學習環境，設計一些從簡到繁之動作，使學生 在逐一步驟下學習、熟練動作到發展完整技能(Vickers,1994)，進 而成為一符合外在定義的整體運動（上層）(Turner, 1995)，並且 是以遊戲比賽的方式表現，此模式乃為是一種以老師為主體的學 習模式。
五 五 五
五、、、、理解式球類教學法之特色理解式球類教學法之特色理解式球類教學法之特色理解式球類教學法之特色
（一）以戰術為主的技能取向教學
幫助學生瞭解各項運動的比賽戰術，是理解式球類教學法的 特色(Turner & Martinek, 1992)。體育教學之初是強調比賽戰術理 解，進而刺激加強學生對比賽戰術所需的技能，並理解後來「做 決定」。有人認為在理解式球類教學中著眼於學生經由教師的引 導來進行遊戲或比賽，似乎是偏重戰術概念獲得的教學，然而這 是對它的誤解(Hopper,2002)。然而理解式球類教學法是強調由戰 術教學到技能教學的過程，是不偏重戰術或技能的。理解式球類 教學法是配合學生身體發展與個別差異，在具挑戰性的教學情境 中培養戰術意識。使學生能主動參與運動並瞭解戰術與技能的必 要性而努力練習，以提升其技能表現。
（二）重視遊戲或比賽的樂趣及價值
許義雄（1992）指出，「樂趣」應屬於一種享受，一種快樂 的情趣；一種足以使慾望快樂的愉快氣氛；一種能增強學習效果 的心理現象。學生在遊戲或比賽中，大多以小組練習的方式與同 儕互動，在活動中獲得充分「玩與練習」的機會，享受運動過程 的樂趣。由此可見，理解式球類教學是一種充滿樂趣化的教學（黃
志成，2003）。因此理解式球類教學法有以下幾種價值：
1. 有意義學習：學生不喜歡從課程中聽老師講解，之後一個個動 作練習，最後再串連起來，反而較喜歡以遊戲或比賽的方式學 習。
2.提供目標：體育課程遊戲或比賽通常會設定目標，並且在完成 目標後會得到競爭的感覺。
3.有成功的感覺：在社會化的班級情境中，學生需要成功的感 覺，當有成功感覺時，他們就願意繼續學習體育，而體育課程 遊戲或比賽正可發揮這點。另一方面，學生會把遊戲或比賽的 失敗當成功的踏腳石，而不是威脅的感覺。
4.具挑戰性：挑戰使得學生不感到無聊。若一直重覆相同遊戲或 比賽，學生很快就感到無趣，因此必須提供一系列具挑戰性的 單元，學生才能沈浸於其中。
5.作為認知工具：學生可以透過體育課程遊戲或比賽這樣的認知 工具，輔助他們表達他們的思想，作為溝通的工具。許多學生 願意討論遊戲或比賽中的問題，並互相幫忙。
6.在娛樂中促進聯想：學習的情境愈愉快，愈有助於體育單元概 念的聯想，並較能促進學習遷移。
7.具吸引力：當學生在遊戲或比賽感到有趣，讓他們體驗學習的 樂趣，他們就願意花時間去學習。
8.提供感官刺激：適當的提供有趣圖片、音樂、影帶，能提供學 生感官刺激，使得遊戲或比賽更有趣，概念更容易蒂固。
（三）適合球類運動的體育教學法
球類運動是一種技術、戰術並重的運動項目，然而理解式球 類教學法，不僅要教導學生球類運動的規則、戰術、動作技能等 概念，更重要的是讓學生經由類似真實的比賽情境來明白如何運 用。在國中階段的課程安排中，球類運動項目佔絕大比例，所以
可多用理解式球類教學法來培養學生運動能力的表現 。
（四）學習遷移的效果佳
所謂學習遷移乃為舊學習效果影響了新學習，此種學習效 果產生擴展現象。其張春興（1991）又指出：
1. 正向遷移：舊學習的效果有助於新學習時（如刺激類化）。
（1） 水平遷移：指個人把已到的經驗推廣應用到其他類 似且難度雷同的情境去。
（2） 垂直遷移：實則包括水平遷移，只是最後在學習效 果上提高一層而已（原則學習）。
2. 負向遷移：舊學習的效果阻礙新學習時（順攝抑制）。 在理解式球類教學法中，具有技能學習遷移的概念，學生能 把習得的運動技能經驗與概念，在「類似運動」中加以重新組合 連結，形成比舊經驗更高層次的學習－技能轉移。例如學生能將 同是「網/牆性運動」的網球比賽概念遷移至桌球運動上。因此 理解式球類教學在學習遷移上的作用，協助教師以有限的時間和 教材，給學生帶得走的知識、帶得動的能力（郭世德，2000）。
不同球類運動比賽的戰術概念是相類似的，瞭解這些戰術概念可 以協助學生在比賽表現上發揮學習遷移的效果。
（五）適性化教學
理解式球類教學法以學生教學為中心，透過教師設計營造並 提供一個教師能兼顧學生在認知、情意與技能三個領域的個別差 異的學習環境(Nicholas, Willian, & Enrique, 2002)。理解式球類教 學法強調的是將其規則、參與人數、設備修改及簡化，讓學生不 論本身年齡、身心發展及個別差異上，都能在比賽中有適當的表 現，進而從運動中享受樂趣、成就感與同儕間的認同感，以達到 人人運動的目標、養成終身運動的習慣。
理解式球類教學法乃是一個簡單的遊戲或比賽開始，讓學生在此 運動情境中學習如何得分、攻擊與防守等概念（黃志成，2003）。規 則、戰術及技能是透過教師設計協助引導，培養做適當決定的能力－
「做什麼？」、「如何做？」，教師再依據學生的個別差異進行技能指 導與練習，並且能在實際比賽中做結合，進而提升比賽的表現。
第二節 第二節第二節
第二節 理解式球類教學法教學的相關研究理解式球類教學法教學的相關研究理解式球類教學法教學的相關研究理解式球類教學法教學的相關研究
以下為透過實際教學及推廣的結果，其一為支持理解式球類教學 法教學的一般論述，再者為理解式球類教學法學習效果研究，最後呈 現理解式球類教學法的師生知覺研究。
一 一 一
一、、、、支持理解式球類教學的一般論述支持理解式球類教學的一般論述支持理解式球類教學的一般論述支持理解式球類教學的一般論述
在傳統的體育教學法中皆以教師為指導中心，為達成體育教學目 標，教師必須以考量學生的需求及特徵，配合既定的教學目標，以不 同的教學法達成最終目標。然而教學法的使用與教師的專業程度、學 生的學習能力、態度及環境設備等因素都息息相關。
理解式球類教學跳脫出傳統教學的秩序、支配、教師中心，而是 教師經由問題解決、主動探索和修改的規則來促進學生理解(Bulter, 1996)。理解式球類教學法將遊戲或比賽加以修改、簡化為目的（黃 志成，2004），以「學生」為對象，讓更多的學生產生更大的動機及 機會來加入此遊戲或比賽中，它強調的是重視學生的自主學習和個別 差異，指導者能運用不同的教材設計，適合的課程，以及良好的教學 技巧來滿足不同學習者的需求。也就是說：受過理解式球類教學法教 學薰陶的學生，不論其天份如何，皆應有機會參與人體活動，發展適 合其年齡應有的適當技能，是身心健全且健康快樂的（晏涵文，
2001）。而教學者在進行教學時，也更容易掌握到學生在學習中所產
生的需求，配合其修改原則設計教學，不僅可以提昇學習效率、增進 學習樂趣，也可兼顧其安全性（闕月清、蔡宗達，2003）。所以，理 解式球類教學法是讓學生在學習過程中有彈性，且主動參與，從中獲 得成就感，使學生的學習效果提升，進而培養終身運動的好習慣。
二 二 二
二、、、、理解式球類教學法學習效果研究理解式球類教學法學習效果研究理解式球類教學法學習效果研究理解式球類教學法學習效果研究
理解式球類教學法於 1980 年代推展以來，其都以理解式球類教 學法理論的論述較多，在早期理解式球類教學法學習效果研究方面較 少，尤其是在國內相關的研究更少，茲將蒐集文獻並引用黃志成
（2004）及研究者彙整如下表 1 表表
表表 1 理解式球類教學法學習效果研究比較理解式球類教學法學習效果研究比較理解式球類教學法學習效果研究比較理解式球類教學法學習效果研究比較 研究學者
研究學者研究學者 研究學者
（（（
（年代年代年代）年代））） 研究對象研究對象 教學方式研究對象研究對象 教學方式教學方式教學方式 教學教學教學教學 項目項目
項目項目 研研研研 究究究究 結結結 果結 果果 果
郭世德
（2000）
國小五年級
學生 理解式 足球
1.在認知測驗評量、主觀技能評量 男女生的前後測差異均達顯著 水準。
2.情意量表評量男生的前後測差異 均達顯著水準。
3.主觀技能評量男女生後測差異達 顯著水準，男生優於女生。
黃志成
（2004）
國小六年級
學生 理解式 羽毛球
1. 認知、情意、客觀技能、主觀技 能與比賽表現男女生皆有明顯進 步。
2. 情意、客觀技能及主觀技能男生 優於女生；在認知與比賽表現學 習上男女生無差異。
3. 在身心特徵及不同性別差異上 會導致情意與技能學習效果有 顯著差異。
4.在運動知識、運動技術與比賽表 現上男女生皆有進步。
續表 1
蔡宗達
（2004）
國小五年級 學生
理解式
技能取向
手球
1.主觀技能學習效果：男生技能取 向教學組具顯著效果。
2.情意與比賽表現學習效果：男女 生呈現顯著效果。
3.主觀技能學習效果：男生技能取 向組優於理解式組。
4.比賽表現學習效果：男生理解式 組較技能取向組佳。
邱奕銓
（2005）
高職學生
（籃球社）
傳統式
理解式
籃球
1.認知學習效果：理解式教學組及 傳統式教學組均達顯著差異，理 解式較傳統式佳；傳統式情意學 習效果未達顯著差異。
2.技能學習結果：傳統式在反彈球 及 移 位 快 投 兩 項 目 達 顯 著 差 異，傳統式在垂直跳項目雖未達 顯著差異，但較理解式佳，理解 式在此三項測驗上均未達顯著 差異。
3.GPAI 比賽表現學習效果：理解式 達顯著差異，傳統式則未達顯著 差異。
游淑霞
（2006）
高中三年級
學生 理解式 合球
1.認知、技能與比賽表現男女生皆 達顯著差異水準。
2.在認知與比賽表現學習後測上，
皆達顯著差異水準。
3.在傳球技能與比賽表現上，男生 優於女生；認知及投籃技能則無 差異。
4.不同技能水準在認知、技能與比 賽表現上的知覺情形，男女生皆 有進步。
McPherson French (1991)
大學生 傳統式
理解式 網球
1.認知測驗、客觀運動技能、比賽 表現測驗：傳統式及理解式的前 後測差異均達顯著水準。
續表 1 Turner (1991)
六、七年 級學生
理解式
傳統式 曲棍球 1. 認知、客觀運動技能、比賽 表現測驗兩組間均無差異。
Turner Martinek
(1992)
六、七年 級學生
理解式
傳統式
曲棍球
1.認知、客觀運動技能、比賽表現 測驗兩組間均無差異。
2.比賽表現測驗：在接球、技能執 行兩組組內前後測差異均達顯 著水準，做決定則無差異。
Turner
(1995) 中學生
理解式
傳統式
控制組
曲棍球
1.認知測驗：理解式較傳統式、控 制組優。
2.客觀技能測驗：三組間無差異。
3.情意測驗：理解式最積極。
4.比賽表現的接球、做決定，理解 式均優於其他兩組，技能執行三 組間無差異。
Turner (1996)
六、七年 級學生
理解式
傳統式
曲棍球
1.認知測驗：理解式較傳統式優。
2.客觀運動技能兩組無差異。
3.比賽表現之接球、做決定，理解 式優於傳統式，技能執行無差 異。
French Werner Rink Taylor Hussey
(1996)
九年級 學生
理解式 傳統式 理解與傳統
結合組 控制組
羽球
1.認知測驗無差異。
2.客觀技能測驗之發球、切球，理 解式與傳統式均優於結合組。
3.比賽表現之強打、比賽決定、發 球決定、擊球決定、發球執行、
配合度前三組均優於控制組，擊 球執行傳統式與結合組均優於 控制組，比賽執行控制組優於理 解式。
French Werner Taylor Hussey
Jones (1996)
九年級 學生
理解式 傳統式 理解與傳統
結合組 控制組
羽球
1.發球、殺球、高遠球與切球客觀 運動技能各組間無顯著差異。
2.各組間比賽表現無差異。
3.認知測驗理解式、傳統式、理解 與傳統結合組三組明顯優於控 制組。
續表 1
Turner Martinek
(1999)
六、七年級 學生
理解式
傳統式
控制組
曲棍球
1.理解式在做決定比傳統式、控制 組得分還高，且在宣告性和「程 序性」的知識方面優於控制組。
2.比賽時的控制和傳送，理解式優 於其他兩組。在曲棍球射門技能 準確性方面三組無顯著差異，傳 統式在速度後測上比控制組快。
Turner
(2003) 高中生
理解組
技能組
網球
1.發球控制、發球做決定與發球執 行兩組之間沒有差異。
2.在比賽表現方面：理解組在擊球 點優於技能組。
3. 在 比賽 持 續 時 間 與 比 賽 技 能 知 識：理解組優於技能組。
4.在做決定方面：理解組與技能組 沒有顯著差異，理解組優於技能 組。
5.兩組的戰術、規則類似，但理解 組在比賽時較能運用戰術。
Jordan Lopez Perez (2003)
10-11 歲
學生 理解式
侵入性 運動教
學
1.在運球做決定與傳球做決定：理 解式有明顯的進步。
2.技能取向教學後，學生的控球、
運球、傳球技能有顯著進步。
3.學生在運球、做決定方面有學習 遷移的情況。
從表 1 自 1991~2005 年的研究結果發現：大部分是比較性研究，
幾乎以探討理解式教學和傳統式教學的差異性。以下是以考驗各組認 知、情意、技能與比賽表現學習效果比較。
（一） 在認知學習效果方面
McPherson and French(1991)、Turne(1995, 1996)、邱奕銓
（2005）的研究中發現，理解式球類教學優於傳統式，French, Werner, Taylor, Hussey and Jones(1996)研究發現，理解式明顯優 於控制組，郭世德（2000）、黃志成（2004）、游淑霞（2006）的
研究中亦有達顯著水準。另也有研究指出認知學習效果上無差異 (Turner，1991；Turner & Martinek，1992；French, Werner, Rink, Taylor & Hussey，1996)。
（二）在情意學習效果方面
實施理解式教學於國小男生的情意優於女生（黃志成，
2004），蔡宗達（2004）、郭世德（200）針對小學五年級學生及 邱奕銓（2005）針對高職學生研究發現，學生在情意表現的學習 皆產生顯著效果，另 Turner(1995)的研究中顯示理解組的學生表 現最積極。
（三）在技能學習效果方面
郭世德（2000）及黃志成（2004）研究顯示男女生在主觀技 能及客觀技能皆有明顯進步，蔡宗達（2004）的研究中，技能取 向教學組男生在主觀技能的學習效果進步程度優於理解式球類 教學組，在傳球技能與比賽表現上，男生優於女生（游淑霞，2006）
French 等（1996）在客觀技能測驗之發球、切球，理解式優於結 合組。其餘所有的研究均顯示理解式球類教學與各組間沒有顯著 差異（邱奕銓，2005；Turner，1991；Turner & Martinek，1992 ； Turner，1995；French 等，1996）。
（四）在比賽表現方面
在 Turner(1995, 1996, 2003)等三份研究中，發現理解式球類 教學在「接球」與「做決定」優於傳統式及控制組，蔡宗達（2004）
理解式球類教學組在比賽表現能力上的學習較技能取向教學組 男生的學習效果佳，另邱奕銓（2005）、游淑霞（2006）理解式 達顯著差異。在理解式球類教學學習效果之研究方面，國內目前 蒐集到四篇相關的研究，不宜進行歸納整理，對於理解式球類教 學學習效果仍需更多的研究來驗證。
三 三 三
三、、、、理解式球類教學的師生知覺研究理解式球類教學的師生知覺研究理解式球類教學的師生知覺研究理解式球類教學的師生知覺研究
知覺是個體運用生理感官所獲得的訊息，進而對其周圍世界的事 物做出反應或解釋的心理歷程（張春興，1991）。個體將感覺所提供 的基本訊息加以潤飾及意義化，配合個體過去的經驗、當下的需求以 及將來的願望等等，並認知各事物間關係的心理歷程，形成知覺。
在教師知覺分為自我的知覺及教師行為知覺兩部分，其中自我知 覺包含能力知覺、動機思考、成就目標知覺、刺激變項（形狀、明暗 度組織結構、聲音、對比 . . . . . . . . . . . .）、身心狀態知覺（態度、情緒、動 機、興趣、心向 . . . . . . . . . . . .）等；教師行為的知覺包含對教師的期待與回 饋知覺及對教學行為的知覺兩方面，在教學事件中含教學內容及人際 關係或行為如圖4所示：
圖 圖圖
圖4 教師知覺研究 教師知覺研究教師知覺研究教師知覺研究（引自修改於Solmon與Carter(1995)）
傳統的教學，以教師為中心，認為教師怎麼教，學生就怎麼學，
然而，經過許多教學研究證實，學生並不一定依循教師的教導方式來
教師知覺研究
自我知覺 教師行為 教師事件
能 力
動機思考
成就目標
教學行為
教師期待與回饋
人際或行為 教學內容
獲得學習的結果。這是因為在教學的過程中，教師扮演著中介引導的 角色。然而學生在學習的過程中不是被動的知識接收者，反而是以積 極且主動的態度建構自己的知識。
研究教師在教學中的思考歷程，可以進一步瞭解老師如何提升自 我能力，教師能夠如何進行教學，如此一來，教師在環境的佈置、教 材的選擇、活動的設計上才能真正符合學生所需，幫助學生進行有效 的學習。
然而在理解式球類教學法教學的相關研究中發現，教師在進行理 解式球類教學後，有些教師變得更有教學熱誠且對於發現自己教學的 盲點感到驚訝。其他教師則認為學生需要的是填鴨式的教學，當教師 要求學生進行自我思考時，學生的反應是拙劣的。基於這些兩極化的 反 應 ， 探 索 教 師 對 理 解 式 球 類 教 學 的 知 覺 情 形 是 必 要 的 (Butler, 1996)。以下是教師對於實施理解式球類教學時知覺情形（引用黃志 成，2004 及研究者彙整），如下表 2：
表 表表
表 2 理解式球類教學法教學對教師知覺研究理解式球類教學法教學對教師知覺研究理解式球類教學法教學對教師知覺研究理解式球類教學法教學對教師知覺研究 研究研究研究
研究 學者 學者學者 學者
研究研究 研究研究 對象 對象 對象 對象
研究研究 研究研究 方法 方法 方法
方法 研研 究研研 究究究 結結結結 果果果果
廖玉光
（2002）
中學 教師
問卷 調查 法
1. 參加研討會教師的知覺情形
肯定面：教學經驗豐富的教師認為推行理解式球類 教學是新鮮和有趣的，有助於學生思考與 做決定，能幫助學生在比賽中做出適當的 反應，並能幫助學生在歡樂中學習，具有 挑戰性，也有壓力，有信心解決教學上所 遭遇的問題。
質疑面：經驗較少的教師認為它缺乏邏輯性，技巧 部分被忽略，如有充足的場地設備與較少 班級人數，效果會更好。
2. 教學後的知覺情形：
肯定面：學生喜歡理解式球類教學，學習的主動 性、認知性與參與性等有顯著的提升。
續表 2
廖玉光
（2002）
中小 學體 育教 師
問卷 調查 法
肯定面：有啟發性、有創意、很新鮮、能改善教學 素質，對體育教學有新啟示，能驅使教師 反省自己在球類教學中所使用的方法及 改善自己的教學法，對學生有益處，更可 使學生自由發揮及更喜愛體育課。
質疑面：場地設備不足、學生人數眾多，教學上 難以管理學生的秩序。
黃志成
（2004）
體育 專家 教師
半結 構性 訪談
肯定面：同儕式互動是良性的，可培養守法的精神 與公平性。規則可因學生能力高低而有所 改變，學生皆能充分參與樂在其中。可促 進學生終身運動習慣的養成。學生由被動 變主動，互動增加。情境較為開放，因此 比賽可增進學習動機。
質疑面：學習新動作會較不專心，導致學生在練習 技能時會敷衍帶過。
王愛麟
（2005）
體育 老師
觀察 問卷 訪談
肯定面：回應是積極贊同的，也會嘗試採用 TGfU，
TGfU 可和傳統教學交替並用，且有效於 台灣推行。
質疑面：侷限於球類教學，飛球類教學較難實施。
Light (2003)
職前 教師
問卷 調查 深度 訪談 參與 觀察
肯定面：多數學生能享受到樂趣，由戰術到技能 有助於學生瞭解比賽及肯定個人在團隊 中的價值。職前教師享受到樂趣占 89
％；在進行理解式球類教學單元時，會 以比賽形式開始占 76％，偶而會這樣做 的占 20％，不想這樣做的占 4％。各種 不同程度的學生皆能參與活動，並使學 生能感覺到個人在運動中的價值。能提 升學生的參與程度、樂趣與吸引所有學 生的興趣。多數教師樂於運用理解式球 類教學。
質疑面：它缺乏技能發展感到質疑。
續表 2
Sullivan Swabey (2003)
職前 教師
系統 觀察 法 EGOR
量表 TPCQ
自我 檢核
肯定面：理解式球類教學使教師運用問答技巧來 引導學生，且大部分願意使用理解式球 類教學。
質疑面：因為對理解式球類教學不熟悉，傳統技 能教學較理解式球類教學較易呈現。教 學會常受到限制，較不能使用暗喻或例 子來連結。
Sweeney Everitt Carifio (2003)
師範 院校 學生
訪談 BCDC 評量表
LCS 量表
肯定面：學生有更高的掌控慾望。學期初與學期 末的教學信念有高度相關性。經過 16 週 的理解式球類教學課程，個人教學理念 並沒改變。
Graca Mesquita
(2003)
高中 體育 教師
問卷 調查
訪談
概念 構圖
肯定面：支持傳統運動比賽的價值，如道德的價 值：合作；實用的價值：技巧。傾向教 導學生完整的比賽形式，認為簡易的比 賽能降低比賽複雜性。支持結合不同的 課程內容模式來進行體育教學。適合學 生的個別差異、性別差異、活動表現差 異成功學習。有效地改善學生比賽能力 的議題，如戰術理解、問題解決與做決 定能力。
Keh Tsai Huang (2003)
中小 學體 育教 師
問卷 調查
肯定面：對其理念屬高度肯定的正面支持態度。
比賽情境較容易引起學生學習動機與興 趣、同儕間互動較為頻繁、學習遷移效 果較佳。
質疑面：體育教師對理解式球類教學「不太瞭 解」。須有更豐富的球類戰術知識、教學 準備上需花更多的時間、比賽說明需較 長時間。如推展必須相關人員的支持與 協助、定期舉行教學觀摩、學校教師及 行政人員持積極的態度學習進修、編輯 相關教學教案及書籍及師資培育機構提 供完善教學課程。
從表 2 可發現：
（一）持肯定看法
無論是在職或職前教師，對於理解式球類教學法教學，多 數呈正面肯定的看法，教師們普遍認為理解式球類教學可以提 升學生的互動及學習動機，學生在教學中能享受運動的樂趣、
瞭解練習技能的重要性，更能促使學生建構有意義的學習（黃 志成，2004）。所以大多數教師對理解式球類教學抱持正面肯 定的態度，也樂意、願意運用其理念在體育教學上(Light, 2003；Sullivan & Swabey)。
（二）持質疑看法
然而也有教師提出質疑的看法，最主要質疑理解式球類教 學忽略了技巧的部份(Light, 2003；Timothy, 1996)，且教師需 花更多的時間來準備教材(Keh, Tsai, & Huang, 2003)，也有教師 提出理解式教學的限制在於場地設施、參考資料不足與教師專 業等方面（廖玉光，2002；Timothy, 1996），甚至認為理解式 教學法情境較為開放，學習新動作較不專心，學習技巧容易忽 略敷衍帶過（黃志成，2004；廖玉光，2002）。
近年來，理解式球類教學法教學較為被體育教師所接受，且對此 教學法提出甚多正面肯定看法，然而在實施理解式球類教學後，可能 因不熟悉理解式球類教學而導致負面的知覺，因此實施理解式球類教 學時，教師的心路歷程是值得我們加以探討的（黃志成，2004）。
第三節 第三節 第三節
第三節 學生體育學習效果評量 學生體育學習效果評量學生體育學習效果評量學生體育學習效果評量
一 一 一
一、、、、國內體育學習效果評量國內體育學習效果評量國內體育學習效果評量國內體育學習效果評量
目前教育部推展九年一貫課程，是未來架構在基本能力的課程趨 勢，所盼望的新願景是：「調適教師觀念，肩負課程改革之使命感；
改變教學方法，設計適性的教學活動；創新評量方法，建構更多元化 的評量模式；重組課程結構，營造學校本位課程特色；精緻教師能力，
樹立教師專業自主地位；改變學習模式，增進學習與經驗成就感；滿 足社會期待，促進學校與社會的融合；健全國民教育，滿足自我實現 及其潛能」。學校體育教學也包含有多種目標，如學生身心發展、運 動能力發展、運動道德、認知發展、健康的群我關係、合理運動規範 等，體育評量教學目標、起點行為、教學過程與結果等各方面的評量。
而廣義的測驗評量除上述狹義內容外，尚含蓋對體育教師教學效果的 評鑑：主要包括教學績效、學生學習效果、學習困難之解決、教學改 進計畫與作業、學生學習動機與態度方面（教育部，1997）。因此測 驗評量應以學生身心成熟度為依據，就體育課中的技能、認知及情意 三部份給予評量（蔡宗達，2004）、並運用多重測驗評量方法，促使 師生共同參與，使學生平時的學習活動獲得重視，更能讓教學評量以 學生為主體。
教育部於 2003 年提出「健康與體育學習領域」成績評量以能達 成分段能力指標為原則，並考量十大基本能力達成之情形，亦指評量 可在前、中、後實施，評量範圍包括認知、技能、情意與實踐等等，
評量可考量主觀、客觀及質與量的方式，因此形成多元評量的方式。
因此評量的方式可採用課前活動準備、上課參與、課後作業、平時觀 察、行為與態度問卷、記錄表、自我評量、學生互評、紙筆測驗、家 長評量、實作及表現等方式進行。然而在國民中小學九年一貫課程綱 要的訂定是以「能力指標」為重心，而「能力指標」蘊含評量的可能
性，認知和技能的能力方面的指標較易評量、情意的能力方面的指標 較不易評量，尤其是價值觀與價值判斷、愛與關懷且對一個人影響深 遠。因此課程綱要在實施要點的「課程評鑑」中特別提出「評鑑方法 應採多元方式實施，兼重形成性和總結性評鑑」。簡單的說「多元評 量(multiple assessment)」是教學活動的一部分，在教學中為不同的教 學目標、教學方法、策略時所使用的各種評量方法，包括過去一直使 用的紙筆測驗，目的是能幫助學生達成他的教學效果。有鑑於此，本 研究係以認知、情意、技能等三個向度作為評量，另針對學生於比賽 的情境所進行的戰術戰略表現，一種透過學生對於觀念的認知經由身 體活動表現的方式配合情境來設計的比賽表現評量（GPAI）共四項 為本研究的評量方式。
二二
二二、、、、理解式球理解式球理解式球理解式球類教學類教學類教學類教學
經過二十幾年來不斷的討論、修正與精進，已經漸趨完善，而教 學評量的方式隨著理解式球類教學理論的擴展，有越來越多學者探討 與研發相關評量的方法。以下整理介紹 Mitchell 等(2003)提出之理解 式球類教學評量，探討與分析其教學評量理念、方式與限制。
（一）理解式球類教學評量理念與分類
教學評量必須在教學中不斷地進行，成為教學中的例行程 序，而且必須在真實的運動情境中評量。教學目標、教學過程與教 評量三者應是環環相扣、息息相關，教學評量應改變以往教師主導 的形式，轉化成一種讓師生對教學共負責任的方式。理解式球類教 學評量方法依據學習目標（如圖 5）分成認知評量、技能評量、情 意評量、行為與社會化評量四類。
圖 圖圖
圖 5 預期的學習效果預期的學習效果預期的學習效果(Mitchell, Oslin & Griffin，預期的學習效果 ，，2003) ， （二）理解式球類教學的評量方式
1.認知評量
在認知表現評量上，一般都是以體育知識的測驗為之。其體 育知識的內容以平時所受之運動規則、運動技術、國內外運動發 展史、運動衛生安全、比賽方式、器材設備等為主（葉憲清，
1998）。依據各級學校體育課程標準之規定，教師應根據平時所 受的體育知識、採筆式、口試、作業或報告等多樣化方式評量。
而在體育教學的評量上，一般較不採用口試，原因為所費時間較 長，而作業、剪貼、筆記或報告的方式於評量上較為不易。因此，
於國內體育教學研究上較常以自編的認知測驗方式呈現（石昌 益，1998；張定忠，1998；呂天得，1999；郭世德，2000；黃志 成，2004；邱奕銓，2005）。
認知評量應針對學生運動知識的認識與理解程度，包含學生 知道且能明確表達解決戰術問題的能力，並且能解釋如何執行特 殊的技能與動作。其評量方式可如下列之方式進行：
（1）紙筆測驗：設計一些關於戰術、規則、技能等情境的測驗
樂趣、興趣、知覺能力
提升比賽表現
認知、情意、
行為與社會化領域
戰術理解 做決定 技能選擇 技能領域
控球技能 非控球技能
題，來了解學生對於該項運動知識理解程度。
（2）問答：教師向學生提問有關於進行比賽時應該做什麼與如 何做的問題。例如在巧固球教學中，教師可向學生提問「在 巧固球單打比賽中，假如你現在射球作假動作配合時，使 對手重心偏高並準備移動，對手膝下出現空檔，請問現在 你應該做什麼？」、「現在對手的膝下出現空檔，請問你應 該如何做才能把球射到對手膝下空檔的位置呢？」。
（3）學生日誌：教師可以在綜合活動的時間，引導學生比賽戰 術、運動規則、運動安全與衛生、運動禮儀等問題，請學 生蒐集資料與思考相關問題，書寫在學生日誌上。
（4）運動情境測驗：設計一個運動比賽情境，讓學生解答比賽 戰術的問題。以巧固球教學為例，教師可以設計修正性的 運動比賽情境，引導學生思考如何運用戰術來得分，可以 用畫圖或文字說明的方式來回答。
2.情意評量
理解式球類教學法的目標在於引發學生在球類運動比賽中 的興趣，在學生瞭解需要學習相關的運動技能來進行比賽後，技 能學習的動機便會大幅提升。黃志成（2004）認為情意評量在於 瞭解學生在運動比賽中所發展的感覺或情感，希望學生能在身體 活動情境中瞭解和尊重個別差異，而且能很清楚、明白在身體活 動中會獲得樂趣、挑戰性、自我表現和社會性的互動，情意評量 方式如下：
（1）學生日誌：例如「你和對手對抗時有什麼感覺？」
（2）角色扮演：例如學生擔任教練、裁判、球員等角色時的 感受。
（3）態度量表：例如學生學習某種運動時的喜愛程度。
