5.結論與建議
本章依據四個研究目的所得的探討成果，分 5.1、5.2、5.3、5.4 節作成結論，
並加上研究心得提出相關建議
5.1 學習與問題解決層面
依據圖 2-2 研究者繪製的學習模型，評量事務旨在溝通教與學的過程，希冀 評量的結果能維持甚至增強學生的學習動機，學習動機衍生自身的學習意向，對 未來訂立成就目標，但任何教育評價所量度的學習成就必有優劣之別，不免會改 變學生今後的學習態度，如前述 Moni et al(2002)所言這與學生的所處團體有關，
並對學生的學校生涯有長遠的影響，從實務面的經驗也告訴我們，並非每個學生 皆可在評量的長年施行中提高價值層次而獲致學習興趣，反而因見到一些的分化 與不公現象而放棄學習。教育與政策制訂者似乎除了追求教育的形式(equality)，
像分享資源的公平性(impartiality)之外，在不利弱勢族群的部分，更應重視教育 機會平等(equity)，實現社會公正(Fairness)的期許。
Bong & Skaalvik(2003)曾建議教師投資(1)構築(fortify)學生的效能感知覺，特 別是當以改善他們的立即未來表現為主要宗旨時。(2)創造減少學生貫注於能力 比較的學習環境。(3)減少學業自身概念對學生自我價值的衝擊。這與新式評量 的某些方向例如非競爭性的且彰顯學生的強項有若干符合之處。但為避免從維持 內在效能感變成自戀與自我中心，在可欲的評量結果上應試圖彌補學校常規測驗 的不足，例如對於那些在同年齡群中表現優異的學生而言，新式評量聚焦於使他 們認識自己的不足與欣賞他人觀看世界的方式，而非彰顯自己的學業進步。對於 那些在同年齡群中表現平平的學生而言，展露推理、批判、創意要素的思考問題 解決活動，相較於常規測驗，更尊重他們帶進教室的文化知識與思維系統，有助 於他們維持學習的動力或需要。
5.2 學生投入與教學表現層面
學習需求闡明學生先備知識與教學知識之間的智識挑戰，並存在領域概念的 差異，但不容否認學習需求的背後根源是學生自身認識與瞭解的需要，這涉及教 育場景是否能持續地激發且滿足學生的成長需要。目前在教師專業與課程層面均 試圖設置相關標準作為教育行為背後的憑依，但我們不應忘懷那些指引標準建立 的教育思潮之理念。
傳統的博雅教育主張教育是為了啟迪人的理性。自然主義主張教育應盡可能 讓人們回到原初自然狀態，思想單純而心地善良，使孩童向自然學習，不假外求 人為之教法，從求生存中自然發展人類的官能。實用主義主張教育的過程是為了 使學生在教師引領下的社會生活中，個人經驗不斷地重組改造。讓他們熟悉且喜 好民主的生活，有助於社會的美好前景。社會學中的功能論聲稱教育為了使社會 功能永續地正常運作，衝突論聲稱教育為了維持宰制階級的合法性，使個體心悅 誠服接受社會安置或結構，以降低社會衝突。批判論者認為教育可促使現行社會 的改變，良好的教育應能培養人們批判思考之能力。
以上六個理論儘管或多或少指出以往或現行學校教育對個人與社會有相當 的負面影響，例如文憑追求制度，但他們皆外顯或間接地認可教育的功能，且提 出其心目中所認為教師存在的理由，並未否認教師能教導學生一些生活經驗無法 直接傳承的文化遺產，尤其在德行陶冶的部分，當我們賦予教師越來越多自主的 面向時，例如直接參與決策評量程序與目的時，也應同等地重視教育愛的體現。
教師專業成長的文獻說明必須承認教學專業的獨有性，學校必須幫助或支持 教師採用以探究為主的新式評量，教師本身應體認到本身為轉變型學習者，不斷 以結構省察過程彰顯意義與價值的開放性，把評量的理論與規劃作為對學生進行 省察式判斷時的參考基礎。固然評量不可避免地反映教育當局的意識型態及教師 本身的主觀偏好，但評量體制是種可參照可依循的規範，只是不應成為拘泥僵化 的條文，體制的保守性格與個人價值衝突在所難免，透過某些學校事件事故的成 因而有助於教師反思與改良制度的合法性，這也似乎有賴存於學校制度下的人員 包容「異己」的心態。教師透過評量結果將可辨明孩童潛能與興趣之分野，例如 藉此觀察學生是否對於自己選定的目標之勝任程度估算過高，忽視對於他種潛能 的開展。
5.3 第一階段問卷結論
1. 經過對高中生受試者進行卡方百分比同質性考驗後，說明此問卷具有穩定性 與一致性，但在第 3 題解讀硫酸銅遇藥用酒精未變色現象，與第 8 題決斷哪 些適合物質檢驗水分，仍可看出具備顯著區別，樣本 2 學生處在以測驗為用 途的氣氛中，有較多作答動機，逃避問題情形較少，推理和批判的色彩濃厚。
樣本 3 處在以完成課務為用途的氣氛中，從事探究的學生較有不合傳統與接 受認知風險的勇氣，有些基於直覺或覺照(mindfulness)，呈現思維變通與原創 的成分，這對於樣本 1 的表現亦有些微影響，因為樣本 1(國中生)在第 8 題出 現「依待測水分顏色而定」的答案，考慮到顏色的限制，這與樣本 3 偏好氯 化鈣的一位學生有異曲同工之妙，其洞察與創意獨樹一格。
2. 對有效論證的判斷是批判思考的面向之一，並受到此論證背後的相關知識之 影響，知識是思考的基礎，幫助人們免去重新發明輪子的無知風險。是以有 過往正式學習經驗的高中生，與有較少接觸經驗國中生相比，在本問卷的表 現大為不同，研究結果顯示國中生使用較多現象本位推理，高中生會依其解 釋的需要對模型進行重組，也較能證據的光芒中評價科學的解釋，對相關因 素考量已從反應物生成物的線性因果關係，擴及到與週邊環境交互作用的可 能。在面對關鍵事件上，高中生似乎較不願貿然斷定此新奇發現，而給予較 多的懷疑與批判眼光。說明隨著年齡增長，學生認為科學探究為評價理論的 表徵愈益明顯。
3. 不論是國中與高中學生在本問卷對建立相關變項的重視多於形模化過程，其 中他們的氯化亞鈷、氯化鈣、硫酸銅的概念狀態分別為可廣泛應用、似可信 的、明白易懂的。研究發現雖然處在二元主義的學生相當少，但會使用多重 證據以確認推斷的概念亦屬少數，譬如第 8 題大多數學生通常注重三個檢驗 水分物質的本身特性，只有少數高中生體認到知識應該是具有倫理與社會責 任且適切於脈絡。另外雖然理論上知識使人能集中心力於新事物上，並較能 注意偶然發生的事，但從問卷第 6 題硫酸銅偶然的關鍵事件以及第 7 題對宗 明實驗結果是否有水的綜合評價之答案比率得知，這部分受學生知識影響不 大，存在著個別差異，或許正所謂：偉大發明的種子其實一直漂浮在我們四 周，但是它們只會在已經準備好接納它的心靈中生根。
4. 針對回答氯化亞鈷比率普遍高於氯化鈣，且高中生的比率遠多於國中生的現 象，研究者推測因為高中生對氯化亞鈷的信任度受到國中教材-熱對物質的影 響一章(舉氯化亞鈷和硫酸銅遇水產生變化為例)的增強，而也因為在國中教 材僅提到氯化鈣可作為電解質，所以他們對氯化鈣的能檢驗水分的印象較陌 生。這也是高中生在氯化亞鈷與硫酸銅比率高於國中生的原因之一。而國中 生受測者填寫本問卷時，還未學習過上述的相關課程，所以回答氯化亞鈷與 氯化鈣的差異未如此顯著，且對中學生而言，溶解現象相較於變色反應似乎 較容易發生且不那麼具有特定可測性，這或為國中生在第 5 題(氯化鈣放入未 知液體)答同意的比率略高於第 4 題(氯化亞鈷放入未知液體)的理由。
5. 依據第 3 章所引述 Posner et al (1982)：個體目前的概念，其概念生態將影響 新中心概念的篩選。若依本問卷硫酸銅為例，異常(anomalies)是學生拒絕既 有概念完整性轉向建構新概念的主要動機，而學生調適而成的新概念，若以 認識論的承諾中的解釋型觀念(大部分場域有一些特定學科題材看法且為成 功的解釋)為準則，則能較原有概念抵達較高狀態，傾向於回答不同意，若其 他領域的知識(黃色為過渡到藍色的顏色)無法超越原先自學校所學的科學概 念，則傾向回答同意。
6. 面對如問卷第七題判定未知液體是否有水的衝突情境，三個樣本答案比率並 無存在統計差異且傾向持保留態度，而趨向逃避或不願判斷(至少 40％)，國 中生傾向前者，高中生屬於後者，會羅列較多對於實驗的詳細解讀與判斷，
少數學生會以既有知識對矛盾現象進行否定，或意識到一些新事物發現的可 能性。反之學生即使進行判斷，往往以多數比例法則作為思考基礎。這說明 我國科學教育，傳遞知識的明確與精準性，傾向忽視或避免少數反例存在，
是故不鼓勵學生跳脫舊有經驗，大膽進行推論與假設，這似乎不利於承受力 稟向的培養。
5.4 第二階段評量結論
1. 科學教育的期望之一是能讓學生能將科學融入生活中。第 1 與第 2 題的答案 類別顯示，資優生除了一般所熟知的，有較好學習動機和成就之外，也較能 跳脫教材的表面內容，例如第 1 題提出酸的現象包含能以花青素當指示劑、
酸呈液態，或水溶液方能檢測等，第 2 題在酸性物質(碳酸飲料、雨水)、鹼 性物質(洗髮精、一些清潔劑)或另類物質(食鹽、二氧化碳)的答案，能將認識 焦點擴大到與內容相關的事物上或者察覺概念的限制，因而答案呈現多元型 態，甲國中學生則普遍以教材內容作為回答依據。
2. 第 4 題(寫出紫色甘藍菜、紅茶、廣用試紙、酚酞遇到鹽酸和氫氧化鈉時的 顏色變化)和第 5 題(寫出兩種測酸鹼的方法、寫出兩種酸性食物「寫出四種 鹼性食物？)，C、D 兩班處於第一層次的比率大幅提昇，研究者認為是這兩 班學生作答的專注與持續程度普遍不如另外兩班所致。依答題表現所顯示的 順序為 B、A、C，D 班，但在第 5 題的第 2 小題(寫出酸性食物)的答案中，
B 班學生答檸檬汁比例較其他三班為多，似乎有功能固著現象，呈現出知覺 上受情境控制或既有功能的影響。且若詳細比較 C、D 班的答題層次( 見圖 4.2-3、圖 4.2-4、圖 4.2-5a)，可發覺 D 班學生素質似不如 C 班平均，例如有 些 D 班學生(6.9%、6.9%、10.34%)略好於 C 班的表現。
3. 第 6 題(請舉出市面上的汽水和本實驗汽水相同和相異之處)以實驗與生活情 境對比，B、C、D 班的受試者普遍從表層觀察來回答，A 班和資優生能採取 他種視角，指出現象相同之處(均有二氧化碳)背後仍存在的差異(二氧化碳產 生與存在的方式不同)，並考慮變項之間的關係。第 7 題(碳酸鹽和產生的氣 泡有何關聯)和第 8 題(本實驗如何改變汽水的顏色)將思考範圍集中在因果關 係的思索，由答題的層次看來，資優生本具有豐富的知識以及觀察力，加上 過往良好的學習成就，因此可看出其擁有將問題理論化的傾向與意願。甲國 中 A、B、D 班皆有學生達到第三層次，顯示思考的面向較廣泛，尤以 A 班 為佳。C 班的思考廣泛度雖不如其他三班，但若以答題的準確與否來評估(第 二層次以下所佔的比率)，則平均高於 D 班，顯示 C 班學生依循知識權威(教 師)來掌握知識。
4. 質性分析顯示 A、B 兩班在處理事實的能力以及作答情形普遍高於 C、D 兩 班，A、C、D 三班在高階思考上存在差異，均和量化分析的結果一致。統觀 兩份評量基準的答題層次以及答題類型，可發現 A 班學生長於理解原理知識 的能力，因此傾向且擅於回答以理解為主的試題，且具有尋求正確答案的思 考導向，難免束縛創造力或互惠稟向的展現。B 班學生學習事實知識能力佳，
傾向且擅於回答以認知為主的試題，思考往往訴諸於直接觀察的資訊或生活 化的題材(如紫色甘藍菜)，故在某些偏向記憶的題型能和 A 班表現並駕齊 驅。C 班學生或許因不善表達思考內容及信任能教予正確答案的權威，在內 容吸收度上平均優於 D 班，但答案較簡短且呈現單一性，其學習風格有較多 內容描述(content-prescribed)的特色。D 班一些學生表現出色，特別是推理與 創意部分，面對問題較不受既有的知識所限，能採取開放彈性的方式產生各 種可能的構想。
5. Justi & Gilbert (2002)曾建議： (1)科學相關的教學與學習(對科學本質與方法 有所了解)應包含形成與修正模型的過程。(2)給學生提供實作的機會(從事建 構科學知識的志業)有助於改變傳統對模型的看法，觀察實作群體在主題式評 量中表現，可知實作活動對學生整體學習的參加度和玩興稟向的增長有顯著 效果，並且提供學生從關注生活經驗到使用化學理論研究物質組成的橋樑，
尤其是引起學習動機(第一層次人數的減少)及使學習表現達中間層次(第三層 次人數的增加)。
5.5 建議
1. 文獻提到實證主義認為情境的價值受限在脈絡特有的動機或所使用的技能，
理性主義對集體活動的分析是來自個體表現評量的累積，兩者皆有意無意忽 略個體社會性地參與建構知識的可能性，教師可決定學生自主性多寡的責任 及鼓勵真正探究的自由。評量是具有個體與社會群體學習遷移的特點。教師 除了使用選擇題與表現評量建立個體獨有的特色作為學習的有效與直接證據 之外，還必須透過集體參與科學知識的證據加以詮釋，才能整全。
2. 本研究以開放式問題為樣貌的主題式問卷由於控制較多環境變項，脈絡因素 (個體作答動機、集體參與建構知識等)對評量結果的影響不大，除了在部分 較複雜且需深入評判的試題中。但主題式實驗與評量中，顯示教師若在討論 實驗結果的情境中進行評量，特別是具有實作活動的探究情境中，分析群體 層次是首要的考量，因為學生在此主題領域知識中的集體參與，將充分地影 響個體活動與成就。Hickey & Zuiker (2002)建議教師可事先透過情境分析獲 得教室事件資料，評鑑評量成功實施的方式，並區隔出能造成學習遷移的領 域知識，這有助於篩選評估該班表現的評量試題，而後才檢視個人的學習成 果測量結果。
3. 常規評量關注提供學生成就的總結資訊，難免忽略學生在實質上的理解，探 究本位評量典範所擘畫的主題式評量，能突顯學生在知識學習理解上的差異
，主題式評量的實踐是一種在教師本身影響力(或知識權力)和學習特性相互 影響下的動態省察過程，所評量的結果也是試驗性或指標性而非定義性，它 提供教師瞭解學生能力與需要的另類方法，也要求學校行政系統、進修管道、
師資教育共同參與對話。
4. 每個知識都有其限制，像斯肯納的行為改變技術，不適用於複雜行為上，但 卻以為可以解釋語言行為，但知識有時也會限制我們考慮其他可能變項，如 高中生的學習經驗使他們慣於以數學符號背後來解析化學意義，或傾向以試 劑和儀器的回應狀態作為審定資料基礎，而使學生常以現象中的表面特徵作 為判斷依據，無法在現象、情境和理論取得調和(陳建宏，2001)。因此教導 解決疑難問題策略，最好的方式是提供學生增加面對開放式問題的機會，並 給他們必備的支持與鼓勵，造成他們願意接受認知風險而增加其成功解決的 信心與經驗，使他們能發展自身成功的策略。
5. 解決疑難問題需要批判、創意、推理思考，三者有重疊相依之處，卻也存在 些微各自獨立抵觸之處。若使疑難問題的目標狀態以及思考程序不易有固定 結構，配合解題的情境，將有助於分離與確認三者思考的要素。第一階段研 究說明若以評量為測驗用途，學生會更注意特定脈絡下所需的資源以及資源 的應用範圍，有利於批判思考面向的發揮；以評量為課務用途，學生會更貼 近真實化情境，並使用發散與聯想的思考策略。
6. 經由文獻分析判別學習風格屬於個性層面，是使用自身能力所偏愛的學習方 式，受人格特質影響較大；學習策略屬於思維層面，是面對新事物所採取一 系列的途徑，受情境干預較大；學習稟向屬於情意層面，是對學習生活慣常 的心境與態度，變化度居中。自然欲深入研究三者，需借重表現與動態評量，
但經過本研究結果，可體認承受力稟向受到學生過往的學習歷史影響，並或 許存在文化要素；評量試題的結構化以及學生對評量目標的知覺會影響學生 採取他種視角的程度，而折損互惠稟向；玩興稟向的開展可透過給予學生實 作機會增加其參加度。
