本節仍分成資優教育評鑑與特優學校辦理特色兩部份述說研究結論

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第五章結論、省思與建議

如果普通教育像高速公路，

資優教育就像鄉間小路。

鄉間小路裡有小花小草，有蟲鳴鳥叫，

可能還有白鵝嬉水。

（陳長益，1995）

本研究旨在瞭解臺北市 91 學年度資優教育評鑑的辦理概況，以及探討評鑑榮獲國小一般智能類「總特優」之其中五所學校的辦理情形與特色，歸納出特優學校獲得肯定之原因。

首先就有關文獻瞭解資優教育評鑑之功能與實施、資優教育評鑑國外與國內之相關研究，以及國內、外資優教育辦理情形；接著利用個別訪談評鑑業務承辦人員、

評鑑委員，焦點團體訪談五所特優學校全體資優班老師，將資料初步整理後，就不足處再個別訪談特優學校部份教師，並同步進行檢核、分析相關文件資料，蒐集、

彙整與研究相關的資料與紀錄；最後，統整歸納出結論。因教師乃資優教育之最重要影響要件之一（Renzulli, 1976；引自王振德，1991），且是資優教育課程與教學實施者與評鑑主要準備者，學校能獲得特優榮譽與教師息息相關，所以本研究瞭解特優學校辦理情形與特色之研究參與者以特優學校教師為主，未擴及學校行政單位、

資優班學生及家長，因此結論主要以教師觀點為視框。本章依據研究結果分別陳述研究結論，並提出相關建議，以供資優教育相關人員及未來研究的參考。

第一節結論

雖然本研究的主要焦點有二：資優教育評鑑與特優學校辦理特色，但是重心擺在第二部份，因此本研究獲致最大的收穫與成果，就在第四章第三節的「五校特色分析與比較」。本節仍分成資優教育評鑑與特優學校辦理特色兩部份述說研究結論。

壹、資優教育評鑑部份

資優教育評鑑的部份乃分為評鑑的籌畫與辦理概況、評鑑委員與特優學校教師對評鑑的看法與建議、評鑑委員對臺北市國小資優教育之觀感三方面陳述。

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一、評鑑的籌畫與辦理概況

(一) 承辦資優教育評鑑所動用的經費與人力

本次辦理評鑑經費共計動用新台幣八十九萬九千八百元，業務由臺北市資優資源中心承辦，主要由中心主任及研究開發組等四位老師共同承擔核心的規劃工作，

偶而徵求一些短代老師幫忙，人力不多。

(二) 資優教育評鑑之籌劃工作

此次評鑑是根據臺北市資優教育白皮書及教育局年度規劃實施，91 年度初籌畫，下半年（91 學年度）辦理。評鑑前曾召開一次「籌備預備會」、三次「前置規劃會議」及三次「籌備會議」，最後再送教育局局務會議確認頒佈。

(三) 參加規劃及籌備會議的人員

參加籌備會議規劃評鑑工作的核心人物不僅有專家學者，也有實務的老師。

(四) 資優教育評鑑根據的理論或模式

此次評鑑是擷取過去經驗並聽取實務界建言來辦理，並未套用理論或模式。

(五) 資優教育評鑑之評鑑項目與內容的產生

此次評鑑項目與內容乃彙整歷年來教育部做過的評鑑項目、內容、計分方式，

提供給參加籌備會議的人員參考、共同討論而產生。

(六) 資優教育評鑑是否達到預期效果

此次評鑑主要在瞭解臺北市實施資優教育的方向、各校資優班的運作現況、資源分配缺失、各校辦理困境，並發揮支持、協助學校的功能等等方面，從行政單位或專家學者的角度來看，認為有達到預期效果。

(七) 承辦資優評鑑所遭遇的困難或挫折

辦理評鑑所遭遇的困難首推評鑑的工作量非常龐大，僅有四個人力實在不足，

如有更多人力，應可辦理得更為完善。在安排評鑑時程時，受限於僅有八週時間能安排，必須考量區域分佈、交通便利性、評鑑委員彼此的時間交集以及各校重要行

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事，所以無法盡如每校之意，因此受到一些抱怨，是承辦評鑑業務者稍感挫折的地方。

二、評鑑委員與特優學校教師對評鑑的看法與建議

(一) 評鑑委員參與評鑑前的經驗與準備

受訪的評鑑委員中，除了一位資深實務老師所擔任的委員未具「評鑑他人」經驗外，其他多位委員皆具有豐富的評鑑或訪視經驗。全部受訪委員均有參與籌備會議，非常重視此次評鑑工作。每位評鑑委員都會瀏覽各校資優班網站、查閱受評學校所填寫的自評手冊來瞭解受評學校，也會運用其他許多方式來瞭解學校。

(二) 評鑑委員對評鑑結果的意見與建議

1. 評鑑委員對「以半天時間評鑑一所學校」之看法

受訪之評鑑委員們普遍都認為半天時間是不夠的，但是考量學校及委員負擔，

以及委員人力等等諸多因素，若搭配有效分工、事前勤閱資料做筆記、當天與學校密切溝通，半天時間仍是一個不錯的折衷方案。有位委員建議延長為一天比較恰當，

值得考量。

2. 對於評鑑結果是否反映出受評學校的真實情況之看法

受訪之評鑑委員們均認為他們已經盡力看到真實情況、打出真實的成績，至於受評學校是否自覺表現出真實情況，這是另一個待探討的議題。

3. 評鑑委員對於此次資優評鑑成績評定的看法

有關評鑑成績的評定方式、績優與特優的名額都早已在籌備會議裡面事先討論、決定了，評鑑委員認為評鑑小組均以極為客觀、審慎的態度評鑑，再三斟酌與共同討論，方才確定得獎名單。評鑑委員表示此次評鑑成績評定方式已是折衷方案，

評鑑過程儘量積極發現受評學校的優良事蹟，避免負面評價、打擊學校士氣。

4. 評鑑委員對於「資優教育評鑑報告」的看法

包括負責編輯報告書的委員及其他評鑑委員，大致都肯定評鑑報告書的內容，

但因每個人的理想與期待不同，而各有局部不滿意之處。

5. 評鑑委員認為「資優教育評鑑報告」可以再增加的內容

受訪委員們對於「資優教育評鑑報告可以再增加的內容」看法見仁見智，有的認為不需再增添內容了；有的認為可以增加評鑑理論或昔日的評鑑資料；有的主張將各校簡報或是將各校簡要自我特色描述彙整成一張光碟附在報告書後面；有的認

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為應該讓每一個參與的人，包括評鑑者與被評鑑者寫下心得感想或省思；有的指出評鑑報告只有評鑑委員的聲音，卻缺乏學校本身提供的資料作相互對照，會讓人看不懂評鑑報告；還認為應針對特優學校給予特別的描述，比如：特優學校最大的特色是什麼？它的某個特色為什麼好？評鑑委員為何給它如此高的評價？該校值得學習推廣的是哪些？

6. 評鑑委員對於學校準備資優教育評鑑的建議

每個學校首先應思考自己學校對資優的定義為何，想要經營的焦點是資優的哪個部份，然後依據經營方向或目的，展現自己學校的特色；平常多觀摩特優學校的作法，也要學習如何整理資料，建立自己的一套檔案系統；自評資料和評鑑當天的口頭簡報都很重要，要認真撰寫和製作，但是簡報毋須太長，不需按照評鑑項目逐一臚列，應將學校的辦理焦點與特色清楚凸顯，讓別人知道你的好，而不只是你做了些什麼；評鑑當天呈現書面資料時，應將相異的、多元的、較具代表性的東西拿出來，介紹其中共通和相異處，使人快速了解。

如果學校能落實內部評鑑，經常反思、自我評量，並不斷革新或更新，就不需要外部評鑑了。除此之外，對於行政單位來說，評鑑之後的評鑑----後設評鑑，以及追蹤輔導都是非常重要的工作，應該在籌備評鑑的當時，就要一併納入規劃討論，

而非有經費才辦追蹤評鑑，沒經費就不辦。

7. 評鑑委員在評鑑過程中印象最深刻的事或感想

受訪評鑑委員各有不同的感受，有人認為如果所有資優班老師能夠像評鑑委員一樣，在評鑑時到每個學校去觀摩的話，對於專業成長一定會有很大的幫助；有人主張如果整個資優教育社群，平時就能建立交流的習慣或管道，將大大增進共同成長的機會；有委員強調評鑑完之後必須追蹤學校後續自我改進的實際作為；也有委員感嘆資優教育應普及化，應讓全校老師都具有資優教育的理念與教學方法；有人深刻感受一校之長對資優教育的支持度大大影響資優教育是否蓬勃發展；其中一位委員慨歎每個學校的老師其實都很認真、很努力，但是感覺成就不大，無法呈現出目前臺北市資優教育做了什麼、好在哪裡；她還特別察覺到資優班老師很難為，上課節數多，雜務又多，很難兼顧教學和研究，……以上點滴均是受訪的委員在評鑑過程中印象最深刻的個別事實或個人感受。

(三) 特優學校教師對評鑑的看法與建議

特優學校教師對於評鑑本身、評鑑時間、評鑑項目、評鑑委員、評鑑應個別化、

評鑑賞罰機制與後續輔導、評鑑資料整理、是否評鑑以及評鑑之後的分享研習等等方面提出種種感受與看法；並在評鑑方式、評鑑時間、評鑑委員、評鑑項目與內容、

評鑑制度以及評鑑後續工作等方面提出建議。

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三、評鑑委員對臺北市國小資優教育的觀感

(一) 評鑑委員對於臺北市國小資優教育的整體觀感

綜合受訪評鑑委員對臺北市國小資優教育的整體觀感有六：一、臺北市的資優班教師頗具資優教育知能與專業，在整個資優班運作和課程規劃方面，大致能掌握資優教育的精神；二、小學階段的資優教育，辦得比國、高中好；三、臺北市的資優教育不同社區的差異性很大；四、比起資優教育開辦早期，目前的辦理情形已經很上軌道了；五、各校資優班教師都很認真努力，無論是課程內容或教學方式都很多元，展現朝氣蓬勃的氣象；六、各校在多元發展下課程有相當一致的地方，比如有各種學科、方法訓練、情意課程、領導才能、校外教學與專題講座……內容豐富多元，這是臺北市國小資優教育的特色，但是否曾反思為何多年來一直都沿襲此傳統，未曾思考如何修正帶領學生的歷程？

雖然委員們對臺北市國小資優教育大多抱持正面評價與觀感，但也認為仍有少數學校需要給予協助與輔導。此外，也有許多問題仍待大家一起去關注和思索。

(二) 臺北市國小資優教育值得嘉許與肯定的層面

受訪評鑑委員認為臺北市國小資優教育教師團隊的專業程度，很值得誇讚；許多學校有很多開創性的做法，可以互相交流、與他校分享；某些學校善於利用社區資源去發展資優教育，並能結合兩、三位教師進行協同教學，都是值得讚美的地方；

各個學校有不同的特色，就是值得肯定之處。

(三) 臺北市國小資優教育需要調整與改進之處

部份受訪委員認為臺北市國小資優教育需要調整或改善之處，主要是在課程這個部分：有些學校缺乏發展的核心或中心思想，東拼西湊兜出一個五花八門的課程；

許多學校都採用阮汝禮（Renzulli）的三合充實模式，可是每個學校對阮汝禮的認知卻都不一樣，到了五、六年級，卻都一定有獨立研究，大大違反三合充實模式的精神；很多學校不只用單一模式，經常兩三個併用；許多學校太重視課程本位，忽略學生本位，忽略個別化和適性化。

除課程方面的問題，部份受訪之評鑑委員認為應想辦法整合資源，善用資優教育方案，使資優教育方案成為校內人才培育的方案；班級編制僅有一班的學校，單獨經營太過辛苦，應利用區域資優方案來整合；學校辦理資優教育，一定要發展自己的特色，千萬不要處處都抄襲別人的；無論是普通教育或資優教育的「導師」，至少兩年要換一次，以免帶給學生不良影響；應多給資優教育教師專業成長機會、培養能力；學校應該整合社會資源、家長資源，協助資優教育發展；應將資優班的教

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材、課程與各項資源與普通班共享。

貳、特優學校辦理特色部份

一、師資與研究

五個特優學校在「師資與研究」方面的特色為：師資學歷至少大學以上，大半都有碩士學位，少數正在進修博士學位；教師皆積極進修熱衷研習，體認研究之重要，認真投入研究，對資優教育看法多元、深入，並具批判性。

歸納他們受肯定的原因為：學歷高、熱衷學習、積極進修、樂於分享、研究不輟、關心資優教育。

二、與學校行政互動

五個特優學校在「與學校行政互動」方面的特色為：與學校行政部門建立和諧愉快關係，互動良好；行政主管皆能尊重資優班教師專業，給予教學自主與獨立運作空間，還不時給予許多支援；教師們均能認真盡責的辦理資優班事務，妥善做好份內工作，也不遺餘力配合學校各項行事，幫忙辦理公共事務。其中三校教師還經常擔任講座、領域召集人、主持學校大活動，除「獨善其身」外，也能「兼善天下」。

歸納五校受肯定的原因為：善盡職責辦理好資優班，努力與學校行政溝通，讓學校瞭解資優教育，與行政維持和諧關係，得到行政各項支援，並主動幫助學校各項事務，推動普通教育優質化。

三、教師團隊的分工與運作

五個特優學校在「教師團隊的分工與運作」方面的特色為：教師團隊相處都很和諧、愉快、合作；定期或經常開會，保持密切溝通；在電腦裡利用網路功能放置自由存取的公共檔案；運作與分工順暢、自然、有默契。經營資優班理念注重學生個別差異與興趣，激發學生潛能，注重情意輔導，培養其關鍵能力與積極主動的學習態度。

歸納他們受肯定的原因為：團隊相處和諧、愉快、合作、團結，溝通密切；不分彼此，共同分擔所有工作；經營理念關注學生學習及情意輔導。

四、鑑定安置與輔導

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五個特優學校在「鑑定安置與輔導」方面的辦理特色為：認真辦理鑑定、觀察與安置工作；資優生鑑定雖以觀察結果作篩選考量，但多仍以測驗成績為重要依據；

均會於觀察活動之前共同商討課程內容，並於課後討論學生上課表現；重視學生情意輔導，利用各種機會與課程施予情意教育。

歸納他們受肯定的原因為：認真執行鑑定、觀察工作；努力編排彈性課程、適性安置資優生；重視情意輔導，經常利用各種機會與課程施予情意教育，也利用多元管道與親師生溝通聯繫輔導。

五、課程與教學

五校在「課程與教學」方面的辦理特色為：對於區分性課程都有所認知與覺察，

努力實施區分性課程；不斷調整、改進課程；課程架構大多具有必修、選修機制，

課程內容均涵蓋人文、科學與情意，且均有獨立研究或專題探索課程；大多具有混齡性質之課程；也有全體資優生一起合上的團體課程；學生每週上課少則 3、4 節，

多至 11 節；上課時間大多充分利用早、午休時間及部份正課時間；上課空間普遍不足，但均充分善用學校資源方便學生學習；評量種類有師評、自評、互評、家長與原班導師回饋；評量方式包含討論、發表（口頭、書面、網路）、觀察、實驗、操作、

報告……等等，常態性評量為聯絡簿（或聯絡單），總結性評量為學期成績單（或學習紀錄）；每學期均會辦理學生成果發表會，期末會將學生的學習單及相關成果集合裝訂；每一年畢業生都會製作畢業專輯及畢業光碟；學生參加各項競賽表現傑出。

他們之所以受肯定的原因為：能體認區分性課程的重要性、實施彈性課程適性安置學生；不斷調整、改進課程；課程架構完整；充分利用學校空間資源、多元評量、教學成果豐碩、學生表現優秀、課程與教學各具特色、課程與教學品質良好，

但仍努力精益求精。

六、家長資源與社會資源的運用

五校在「家長資源與社會資源的運用」方面的特色為：定期辦理資優班學校日，

舉行家長座談；運用各種方式與家長充分互動；建立家長組織，增加聯繫、溝通；

運用家長人力、物力協助資優班各項教學活動、為學生演講、協辦校外教學照顧學生；善用家長財力增購教學設備；並能充分運用社會資源，聘請專家學者蒞校演講，

帶領學生前往各機構參觀；積極撰寫研究計畫，爭取教育機關研究經費補助，充實資訊設備等等。

歸納他們受肯定的原因為：與家長建立和諧關係，密切互動，充分運用家長與社會資源，協助教學、擴充設備，提升資優教育品質。

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七、與普通班互動交流

五個特優學校在「與普通班互動交流」方面的特色為：經常與級任導師保持聯繫，並藉聯絡簿、座談會或學年會議傳遞資訊與溝通；與普通班分享教材和資源；

有專題演講或成果發表時均會邀請普通班學生一起參與。

歸納其受肯定的原因為：積極且密切與普通班教師溝通聯繫，樂於分享教材與各項資源，將資優教育普及、嘉惠普通班學生與老師，並帶領資優生認識且關心身障班學生。

八、推廣資優教育

五個特優學校在「推廣資優教育」方面的特色為：提供教育學程學生實習、見習、研究，也提供外界參觀、訪問；邀請普通班學生或老師參加成果發表會。

其受肯定的原因為：具備足夠自信，歡迎外界參觀訪問與實習研究；樂意分享成果，推廣資優教育理念，且有心將影響力擴散出去，提昇普通教育品質，造福廣大學子。

九、自認成功的地方與最大進步空間

「自認成功的地方」之共同處為：教師團隊本身優質、創新、長進、用心、合作、有默契、彼此分享、像一個大家庭，資深老師樂於傳承經驗，年輕老師勇於提供創意想法。自認「最大進步空間」方面，有三校認為在「區分性課程」方面可以再求進步，有三校認為在「課程架構」方面有改善空間；有兩校不滿意「空間調配」，希望能適當增加並自由安排上課空間；有一校深切反省應加強教師研究。

他們受肯定的原因為：教師團隊和諧合作、凝聚力強、不斷的專業成長、認真用心從事每一項工作；對於區分性課程與課程架構等弱點，能誠實面對、虛心檢討，

亟求努力改進。

整體歸納五所學校之所以辦理績效優異，能獲得總特優之獎項，其中「人」的因素佔了很大的成分。他們的教師成員優秀、富創意、肯上進，團隊相處和諧、愉快、合作、團結、有默契，與學校行政部門、普通班教師、學生家長、專家學者、

社會人群等各方人士都建立良好關係，運用正確理念設計課程、認真教學、愛護學生，推展資優教育，因此能獲得社會大眾的讚賞與肯定。

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第二節省思

如果少了教育關懷，

你的教育研究價值在哪裡？」

（筆記 910116）¹

從評鑑業務承辦人、評鑑委員到特優學校教師一路訪談下來，在相互對答與交相討論之際，擦出無數火花，迸現一些質疑，也推擠出些許感慨在胸臆間徘徊。多年來的教學經驗，揉合訪談點滴，我對於資優教育許多面向有所感受，有所疑惑，

有所慨歎；深切關心如何反應，如何改進，如何尋找答案，如何引發更多人思考。

不揣淺陋以淺薄的學養，可能偏狹的視野，可能帶有情緒的語言²，可能頗含辛辣意味的言辭提出一些對自我與大環境的批判、檢討與反思。

全部總計有八個省思：第一個是有關「資優教育評鑑成績評定」的方式對於資優教育大環境可能帶來的影響，這一直是評鑑後我很關心的問題；第二至第四個都與資優課程有關，分別是：「區分性課程的愛與惱」、「困頓的課程模式」、「豐富多元的課程 V.S.適性的課程」；第五個探討不同的課程哲學觀：「老師鬆手，學生走上舞台當主角」；第六個是某受訪委員一句話「教師都很努力，但是成就不大」帶給我的震撼與省思；第七個談「教師自覺自省，自下而上發揮影響力」，第八個回到研究所觸及的辦理資優教育的心態與責任問題以及個人感想：「研究有感」。

一、評鑑成績評定方式之影響

評鑑成績出爐之後，不免產生幾家歡樂幾家愁的情形。我的研究主要對象是特優學校，當然不會聽到評鑑不公的聲音，但是卻曾經從其他側面來源，聽聞部份績優學校或是未得獎學校一些不平之鳴。要使每個受評學校都心服口服接受評鑑結果，的確不是一件容易的事。

回到評鑑初衷：為了瞭解各校資優教育實施概況、獎勵辦學成效優異者、輔導協助待改進者，其實未必非要選出「總特優」才能達此目的。原本在資優教育的圈

1 九十學年度，旁聽師大甄曉蘭教授的質性研究課，她兩度提醒我們質性研究工作者要有教育關懷。她說：「如果沒有教育關懷，少了那份關懷，你的論文就沒有什麼了」（筆記 901115）；「如果少了教育關懷，你的教育研究價值在哪裡？」（筆記 910116）後來，旁聽師大黃純敏教授的課，她提到研究題目是「理性選擇＋熱情堅持＋心甘情願投入＋人類生命的終極關懷」（筆記 911001），同樣強調「關懷」在研究裡的重要性。不過黃教授解釋，教育關懷不一定是研究者本身的，也可能是別人或大家所關懷的。

2 論文口試時，三位教授不約而同提出我的論文中有太多「情緒用語」，好意提醒我，論文用語必須中性化，也不要得罪人。我試著摸索「中性」語言的質地，並從頭到尾檢視，儘量刪除過於激動，

帶著情緒的語彙，但是，在「省思」這個部份，我實在難免有些情緒起伏，若仍有疏失之處，請讀者見諒。

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子裡並不是那麼強調競爭，但為了評鑑，硬要選出幾個特優來，其他的學校心裡難免會不舒服。在訪談過程中，感受到許多特優學校教師並不以得獎為最大滿足，認為其實記功、嘉獎意義不大，他們更為重視的是評鑑之後是否能獲得具體、確實的指導，而有真正的成長與收穫。

所以，為什麼非得選出特優學校不可，而且限定一區剛好兩個？如果撤掉特優的頭銜，只留績優，並規定只要某一項目達到標準，就可以得到某項的「績優」，不必限定名額，大家均未達實力則該項可以懸缺或減少名額，若該項有多校超過水準，

即可多校同項目績優，不製造齊頭式的假平等。如此一來，大家努力爭取的是，讓自己學校每個項目都能拿績優。而且教育行政單位應鼓勵的，應該也是此方向。就像日本電視節目「超級變變變」，每個學校都去爭取自己的燈數，累積自己的榮譽，

不用擔心他校得奬會導致自己落榜，任何學校只要努力，就可以獲得績優，如此長期下來，所營造出來的風氣會是如何？學校與學校成為盟友，互相觀摩、互相學習、

互相幫助彼此得到績優，這不正才是我們所樂見的「均優」理想世界？

評鑑成績的評定方式看似小事，但是一旦定案長期實施，影響深遠。資優教育社群究竟要走入你爭我奪的競爭生態，或是醞釀互信互助、相互扶持、彼此拉拔的友愛氛圍，值得負責資優教育評鑑的主其事者慎重三思。

二、區分性課程的愛與惱

當我初次設計好焦點團體訪談大綱，在試探性研究中提出「您們對於區分性課程的了解怎麼樣？實施區分性課程的情形如何？」時，便引發了一連串的疑問：「什麼叫做區分性課程？什麼叫適性課程，什麼叫個別化教學？這三個好像有點相同又有點不同。你看區分性課程難道不是個別化教學嗎？難道不是適性教學嗎？這三個名詞，好像有點相同，又哪裡不同？」（團訪S0_931123，p.25）把大綱拿給我的同事看，他們也皺起眉頭，「你這樣問好像在『考』人家！」題目經過修改加上一小段解釋³後，每校訪談講到區分性課程這個議題，仍然有點不知從何說起、一言難盡或寧可略而不談的複雜情緒。對於區分性課程，各校普遍反映出認知不一與實施欠佳的窘境。

考量資優生認知型態、學習型態與動機的獨特性，符應其需求因材施教，實施區分性課程，是資優教育與普通教育的最大區別，如果特優學校教師尚有認知不一與實施欠佳的情況，更遑論其他一般學校了。

然而，其實資優班教師們都瞭解因應資優生特質，為其實施區分性課程、因材施教的重要性，然而迫於一些外在實際的困難，例如欠缺正確評估學生能力的工具、

資優生人數過多、排課困難、教師欠缺某些專業知能、無法自由聘任校內外其他老

3 訪談大綱裡備註：資優生在一般正規的教育中無法得到適性教育，所以藉由不同於普通班課程的區分性課程來滿足資優生的學習需求。

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師……等等諸多因素，因而阻礙實施的意願與行動。我想，無論如何，只要有心，

任何困難都可以克服。資優教育工作者應認真思考、討論、適時發聲，主動邀集學者專家、教育行政單位坐下來討論、磋商，尋求解決途徑，以確實滿足資優生個別化需求，提昇資優教育課程與教學的品質。

三、困頓的課程模式

C5 委員曾在臺北市分區資優教育教師專業成長演講時提到，她在評鑑 13 所學校過程中，看到一個最熟悉的名字，那就是「阮汝禮」（Renzulli）（三合充實模式）。

「每個學校都用它，可是每個學校的用法都不一樣，每個學校對阮汝禮的詮釋也都不相同，唯一相同的地方就是五、六年級一定會做獨立研究，而偏偏這又是最違反阮汝禮的地方。」C5 委員表示，如果你還繼續要用阮汝禮，要記得它本來是全校充實模式，它不限於資優生，從學生本位來看，其模式具有旋轉門，學生可依其興趣、

能力及表現進進出出。如果真要把它改成資優資源教室專用的課程，必須做一些調整。要捨棄什麼、調整成什麼，課程裏面要加以說明。C5 委員還指出臺北市國小資優教育的課程從過去到現在，一直都有基本學科、學習技能、情意、領導才能、校外課程、專題講座……這些很豐富多元的課程，雖然是一個很大的特色，但她質問大家是否反思過，為什麼這麼多年來一直都沿襲這樣的傳統？都沒有改變過？也都沒有思考帶學生的歷程是否必須加以適當調適或修正？（演講，C5_931020）

C1 委員也於訪談時提到，他認為實施資優教育不一定要有一個「套裝」⁴的課程模式，他說有很多學校在經營理念會比較側重提出一個說得出名號的架構，但實際上卻沒有清楚的參照這個架構去運作，於是就會出現問題。他認為應該「以學生為中心，他喜歡什麼，就帶領他去嘗試探索什麼」，引導學生去深入每一個經驗的向度，用一個理念去發展課程，就會發展出比較經驗式的課程架構（個訪C1_930917，

p.16）。C5 委員表示目前臺北市資優教育最可貴的一點，是每個學校都做得不一樣。

如果各校都能把自己的「唯一」發揮成自己的特色，就會做得很有價值，她建議，

只用單一模式去經營，抓到它的精髓，將精髓發揮到極致，學校就可以做到最好（演講，C5_931020）。

聽到這些言論，大大撼動我平日對資優教育課程模式的認知。其實說「認知」

尚言過其實，也許說一知半解比較符合真實。記得十多年前參加資優教育學分研習時，聽了多種教學模式「三合充實模式」、「綜合充實模式」、「創造性解決問題」、「自我引導學習模式」、……回來後，懵懵懂懂的跟著其他教學多年的同事一頭栽入忙碌的教學，從來沒確實弄懂過什麼是真正的三合充實模式，什麼是綜合充實模式。十多年過去了，聽到 C5 和 C1 委員的言論，一方面深度內咎自己的專業知識嚴重不足，

4 因為我的詢問，C1 委員在 940606 檢核稿上解釋：「套裝」的課程模式，也就是指某些學者已經發展完成，一套一套的課程模式。而若是採用某套裝模式，比如全校充實模式，那就要整套的運用，

從鑑定開始，安置、輔導，甚至於行政的排課，學生在教室班級裡面的進出，……都要整個配套去做，才會符合這個模式的理念（個訪C1_930917，p.16）。

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一方面困惑這些年來何以從不曾聽聞其他學者的類似指正，再方面又疑惑 C5 與 C1 委員的論述，是近年來的新興言論？普遍共識？或只是一家之言？

實施三合充實模式，「五、六年級做獨立研究」，是因為三、四年級的基本能力尚不足，但是依照 C5 委員的說法，認為只要學生有興趣，不一定要等到五、六年級，三年級學生也可以用「帶領研究生的方式」帶著他們做獨立研究，基本能力則可以在做研究的過程順便學習獲得（個訪 C5_931104，p.28）！但是這讓我聯想到，

如果每一個剛進研究所的學生都沒上過教育研究法，沒學習一些基礎科目，就跟著教授開始做研究、寫論文，縱然他有滿腔興趣與熱忱，但是各項基本能力不足，中途還要學習查資料技能、統計學方法、調查問卷設計、質性研究資料整理與分析、

區辨認識論、方法論、本體論……，不但學習路途顯得崎嶇顛簸漫長，他自己本身非常痛苦外，指導教授也得耗費加倍的精力。反之，初期先讓研究生集合起來共同學習一些基本技能，等到能力儲備得差不多，再開始做研究，不但事半功倍，學生陶醉於研究的快樂中，指導教授也會輕鬆許多。再者，以我校為例，全部學生近百人，六位老師，如果以帶研究生方式，平均起來每位老師至少一個學期要帶 16 個小研究生，若是兩位老師協同教學，則兩位老師必須帶 32 個小研究生，從最基礎的打字、查資料、整理資料、做摘要、設計問卷、寫報告、製作簡報、……點點滴滴教學，都必須從無到有的培訓，無論如何，這是一份非常吃重的工作。

王振德於民國 80 年及 85 年兩次針對我國中小學資優教育課程教學進行調查研究，發現資優班教師皆表示最感嚴重的困難問題是缺乏統整的課程架構（王振德，

1991；1996a）；我在訪談過程中，也發現有三個學校教師對課程架構提出尚待改進的訴求，有一個學校教師對於教學內容是否適切感到猶豫與不解，還有一個學校教師對於早期至今一直都重複實施相同的架構感到厭煩，「每年都在 run 一樣的東西」

（團訪 S5_931229，p.12-13）（符合 C5 委員的質疑），可見教師長期以來對於課程架構與課程模式仍有許多徬徨、矛盾和疑惑。

困頓了這麼多年，是否有些資優班教師已經習以為常，不再尋找答案？是否有些教師困守既定課程框架，忽視可以掙開牢籠，另闢一條新徑的可能？是否有些教師還在痴痴等候學者專家走到自己身旁，點開迷津？是否有些教師已如困獸，正在努力掙扎突破？是否有部份教師如初生之犢，用全新的視框看待資優教育，思索全然不同的境域？是否已經有一些老師們已經辛苦尋覓解決之道許久，即將自行脫困？……

四、豐富多元的課程 VS.適性的課程

資優班的課程一定要既豐富又多元嗎？一定要上至天文下至地理，無所不包，

無所不含嗎？認知、情意、技能兼具的「全人」教育是資優教育的主流理念（毛連塭，1988），但全人的教育就得讓資優生參加所有的科目學習嗎？

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C5 委員表示我們的資優課程有很多特色，比如，資優班做了很豐富的加廣，

給學生很多的校外資源、家長資源、知識上的資源，但是學校大多從課程本位去思考資優課程，很少落實學生本位。她說，如果我們從獨立經營的角度去思考全人培養課程，把情意、技能、認知、領導才能、……，所有課程都放進資優班課程裡，

學生可能會喘不過氣來（演講，C5_931020；個訪C5_931104，p.13）。的確如此，有多少學校真正站在學生立場來設計課程？名為考量學生興趣開課，究其實還不是以教師專長為主設計課程，讓學生來選擇與屈就！說「屈就」也許有點誇張，因為學生也許根本不曾發現也無從比較「課程本位」的課程有何不妥與不好。C5 委員認為資優教育之所以走資源教室，其真正目的是希望可以發揮每個學生的興趣、專長，

而不是小班、小組。她說，一個老師越是從自己的專長、自己的角度出發，他在教學上比較容易左右學生的方向，比較容易告訴學生優缺點在哪裡，也比較容易指導學生，可是相對的，學生能探索的空間也比較小。她又說，每一個老師在開學的時候就先訂好課程進度，是一個很糟糕的問題。課程進度固然讓老師有個掌握，有個安全感，可是多半有了課程進度，按著進度走，就忘了學生。C5 委員還直言我們把智能優異的資優生當成多元才能的表徵，所以教學策略裡會用很多肢體、空間、跨領域的東西來引導學生思考，那原本是一件好事，卻可能忽略智能優異的學生最大優勢在哪裡，一旦花費很多時間在其他智能上面，他在其他方面的表現可能會越來越好，可是他的概念思維⁵會不見了（演講，C5_931020；個訪C5_931104，p14）。

從研究發現，除了S5 強調掌握核心精簡課程，僅有團體輔導與獨立研究⁶兩種課程以外，其他四所特優學校的課程內容都非常豐富多元，尤其是S2 課程之豐盛，

令人嘆為觀止。雖然S2、S3、S4 都有選修制度，但是學校對於必修科目的界定，也多涵蓋「全人」與「全能」面面俱到的思考，加上學生（或家長）大多捨不得放棄多元的選修課程，致使學生每週到資優班上課的節數少則七、八節，多則十多節，

與毛連塭於民國 77 年設計推出的綜合充實模式所建議的每週四節上課時間，差異極大。

「資優生之所以為資優生就是因為他們可以用比較短的時間、比較快的速度學習，而且可以學得較深」（蔡典謨，2006，頁 7）。但是資優生除了修習越來越生動活潑的九年一貫普通課程之外，又花費許多精神與體力認真修習各式各樣精彩的資優班課程，大多數學生課外甚至還參加了不少的才藝課程，參與如此大量上課頻率與多量的課程內容，學生是否還有時間思考？是否還有空間創造他的概念思維？從另一角度觀看，資優班四位老師或六位老師（有些學校甚至只有兩位老師）耗費如此大量的心力與體力開設如此驚人豐富的課程內容，對於教師是否形成沉重的負荷？誰能有鐵人一般的體魄長期如此進行？毛連塭（1988）主張，「以最少的課外充

5 C5 委員解釋，概念思維的結果可能是理論的創新，可能是觀點的改變，也就是非具體的，但若都從具體實作的結果去想，概念思維會不見。就像愛因斯坦提出「相對論」，那是一種概念思維，對整個世界產生莫大的影響，而「相對論」是抽象的，並不是做出來的某種東西。所以，老師們對教學「結果」的認知是一個很重要的關鍵。

6 S5 的獨立研究再分人文專題與科學專題。

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實學習活動，發揮最大的資優教育效果」，大家是否應思考回歸資優教育核心：培養學生主動學習之精神，發展獨立學習技能，對於實際問題加以深入研究，成為對社會有長期貢獻者？而將課程範圍縮小將焦點集中？是不是有另一套課程結構方式，

讓學生各有適性的學習，各能獲致卓越的成就，且能讓每位教師不需負擔太多不同課程的設計？C5 委員說：「要讓學生選擇性的優秀」（個訪 C5_931104，p.26），因為一個人的時間、體力畢竟有限。究竟資優班要的是豐富多元的課程，還是適性、區分性的課程，這兩者是共存並榮、相斥相剋或是可部份交集？這個議題與上述「困頓的課程模式」同樣是大多數辦理資優教育的學校教師所需加以思考、辯證的。

五、老師鬆手，學生走上舞台當主角⁷

訪談五所特優學校過程中，驚喜發現有多校教師嘗試誘導激發學生本身的主體性，引發學生自主學習的動能。

其一是 S1 在推廣資優教育舉辦全校性的科學競賽活動時，不只是讓學生參加比賽，還讓資優生參與規劃與擬定辦法。學生發揮創意設計水道、模擬實驗之後，

對於比賽方式及注意事項提出更為合宜適切的規定。其二為 S2 讓參加過美國 NASA 太空營，具特殊經驗的學生為全體資優班師生做專題報告，後來甚至讓學生們針對自己的興趣或專長自主的設計課程，為同學或學弟妹上課。其三為 S5 近年所舉辦的校外教學活動，教師介入與主導的部分遞減，學生慢慢從被動學習者翻身成為主動學習者、活動策劃者，甚至擔任解說員為學弟妹導覽。

對照之下，S4 也有所覺知，只是實施過程仍遇到一些困難。在訪談中 S4 教師坦承，聯課活動裡似乎總是小隊老師比較有創意、比較有推理能力，「可不可以不要讓老師這麼辛苦，去訓練小隊老師的領導能力，而是真正去培養學生的能力？」（團訪 S4_931203，p.30）

以目前臺北市資優資源班實施的資優方案而言，大多強調加深加廣，以充實學科內容為重點（王振德，1996a），許多老師兢兢業業致力於傳授知識技能，深恐沒教完、趕不上進度，總覺得學生在資源教室時間不夠，無法給予系統性的知識（呂金燮，2004）。其實大家何嘗不知道「給他魚吃，不如給他魚竿，教他釣魚的方法」

這個道理，但是我們卻很少真正放手，讓學生真正當家做主。誠如 S5-T1 說的，「你就讓他去做，做了以後碰到問題，他就要去解決，從問題解決的過程，他學到很多的經驗跟技能。剛開始只知道一個模糊的概念，可是一直去追、一直去追，發現更多問題，然後解決問題、出現問題、解決問題，發展越來越多，越來越多，所以老師成長了，學生也成長了，如果家長參與了，家長也成長了！但是如果這些通通由老師做的話，老師的能力越來越好，學生卻越來越被動，因為他沒有參與。」（個訪

7 這個題目，是從呂金燮（2004）「給資優生一個展現實力的舞台----問題本位學習」那篇文章題目得到靈感。內容方向本來是不同的，但寫到後來，發現自己的主張與呂文有部分相似之處。

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S5-T1_940421，p.36）

在資源班時間這麼短少⁸，卻又要上許多充實課程，學生匆忙來去的情況下，

許多老師以事先設計好的作業單（甚至還一開學即塞給學生一整本設計好的作業手冊）、事先安排妥善的教學計畫，亦步亦趨的帶領學生「吸收」老師規劃好的學習藍圖。這不愧是最有效率的幫助學生成長方式，學生不太需要自主去思考該學什麼，

可以學什麼，該怎麼學，一切都有老師安排好，籌畫好。校外教學就按照老師縝密的規劃，搭什麼車，照規定帶「N個五元N個一元銅板」，或是搭家長安排好的遊覽車，

帶枝筆，去到目的地乖乖聽解說、提疑問、記筆記，拍幾張合照，返校後口頭報告或寫書面報告，成就完美無比的校外參觀。假如，身障學生也能依照他們老師的周全計畫，帶銅板、搭車、參觀、聽解說，安全返校，資優生的學習旅程除了因為資質不同，所聽所學所記所感（知的不同）有所差異之外，整個學習過程被安排、被包裝、被規劃，與被安全呵護、妥善照顧的身障學生有何不同？

資優生之所以為資優生，他除了在認知能力超越同儕，他的後設認知能力也應超前於同齡。當老師安排既定學習路徑，他可以提出質疑；當老師作出一些不合理的規定，他可以批判性的說「No」；當老師為學生備課，忙得焦頭爛額時，學生可以思考，其實他可以參與準備；團體活動課，選出小隊長、小隊副，他們應該真正挑起帶領小隊員的責任，而不是讓輔導老師籌畫好所有的事情，讓小隊依循指定做法按表操課，進而展現出亮麗的表面成果；學生成果發表會，不只是一再排練，精確的展現教師指導甚或幕後操刀的得意結晶而已；……

之所以發此省思，乃因資優班課程太多太滿，資優生多是到資優班「學東西」，

學完就走人，資優班教師則是費盡心思，課前做好完善計劃，讓學生每一堂課很精準而高度效率的學到一些東西，得到一些收穫；甚至許多活動，完全幫學生做好各項準備，學生不太需要動腦，只要按圖索驥，帶著老師「規定」的東西，做出老師

「規定」的行為，即可獲得預定的美好成果，但這樣的課程，是否只是另一套精緻、

進階的普通教育罷了，這樣的課程哲學是否有待討論？

然而，學生如何知道自己不只可以被帶領、被規劃、被餵養、被規定如何做，

還可以挺身擔任籌畫者、決策者、批判者、帶領者？老師鬆手，讓學生當主角，過程也許比老師自己計畫好任何事，學生照著做還辛苦，因為過程可能充滿未知，路途可能佈滿挫折，學習時間可能要耗費更多，但這是一個哲學抉擇，我們究竟是要讓學生自主的去建構知識，習得人情世事，還是吃泡麵、簡餐，快速填飽飢餓的心智？培養學生的主體意識，讓學生當主角，做主人，主動學習，主動有所作為，是不讓資優生被動化的唯一途徑。給學生時間、給學生機會、激發他的自主知覺，任何活動、任何課程都讓學生有機會進入決策核心，去展現他的獨立思考、各項才能與領導力，資優班老師，您鬆手吧⁹！

8 雖然有些資優班其節數多達十多節，但與普通班節數相比，資優班節數還是少多了。

9 題目加上「老師鬆手」，有點聳動，純為增加文章的誘閱度。讓學生當家作主，不盡然是因為老師主觀意識不想鬆手，但是如果是因為老師不自覺的掌控一切、毫無意識的自願幫學生做好一切安

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六、老師們都很努力，但是成就不大

當 C5 委員說出她在資優教育評鑑後最大的感受是「老師們都很努力，但是成就不大」時（個訪 C5_931104，p.21-22），我有陡然被重重打了一棍的驚駭，長時間埋首教學工作的忙碌與辛勞，頓然化為一片不知所為何來的茫然。

C5 委員表示，其實每個學校的老師都很認真，可是評鑑下來，很難讓人家看到呈現出什麼。有些校長根本搞不清楚，資優班的老師那麼辛苦的在忙些什麼、做些什麼，而且有些學校的簡介又沒能清楚的讓別人看到他們的好，以及好在哪裡，

所以她認為目前臺北市資優教育到底做到哪裡，做得怎樣，集體的成就是什麼，實在看不太出來。

其實綜合受訪的評鑑委員們對於臺北市國小資優教育的整體觀感，大多認為臺北市資優班教師頗具資優教育知能與專業，都很認真努力，無論是在資優班運作和課程規劃方面，多能掌握資優教育精神，課程內容或教學方式很多元，展現朝氣蓬勃的氣象。然而 C5 委員除了肯定教師的認真與努力之外，還另有恨鐵不成鋼的特殊感受，讓人震撼而欲加探究。

C5 委員所說「教師都很努力，但是成就不大」這句話，可以分為兩個層次來解讀。第一個是，老師都很努力，但是成就未被看見；第二個是，老師們的確很努力，但是成就確實不高。

如果是第一個層次，那倒容易解決。以後教師們除了努力教學外，應該想辦法與行政人員溝通，讓學校行政瞭解資優班做了些什麼，也要認真的歸納、整合資料，

並以適當的包裝、行銷技巧讓評鑑人員驚艷，讓他們瞭解老師們努力的成果與成就；

更要利用各種機會，如舉辦活動、學生參加競賽爭取好表現、投書平面媒體、投稿期刊論文，讓社會大眾耳聞目睹教師辛苦推展資優教育的成果與結晶。

但是，如果是第二個層次，老師們的確已經很費工夫，投注了許多精力與體力，

但是成就卻仍然不大，這就比較麻煩了。這就要重新檢討臺北市資優教育「運作」

層次，是不是出了什麼問題。資優教育「運作」層次包含學生鑑定、課程教材、師資教法，乃至教學成果（王振德，1991），而其中最核心的是課程教材與師資教法，

整個課程哲學、課程模式、課程架構、課程內容與教學方法都應重新檢核，哪一個環節出了問題，哪個環節應該要重新整頓、調適，讓老師投入的心血與精力，能正比例的反映在學生身上，並投射出資優教育成就的高度。

C5 委員早期擔任過國小資優班老師，現任教育大學教授，以她的學經歷來檢視資優教育更見敏銳與犀利。她的評鑑感受不僅是她內心一道深深的惋惜，也是所有臺北市國小一般智能類資優教育工作者耳裡一記響雷，無論 C5 委員說「老師們

排，其實也是另一種型態的不願鬆手。所以，無論是主觀意識的不想讓學生有太多意見，或無意識的沒想到要分點責任讓學生去擔當，都請老師鬆手吧！

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都很努力，但是成就不大」這句話的真正意涵為何，都值得教師們加以重視與深思。

七、教師自覺自省，自下而上發揮影響力

記得九年一貫教育剛推動時，有一次在陽明山教師研習會聽到當時候國北師院

10的歐用生校長說，我們的武功太久沒用，都廢掉了，九年一貫教育要求老師們自訂教學計畫，自編教材，就是要幫我們把很久以前就會的武功重新拾回來。編擬教學計畫與自編教材對於資優班教師來說，都不是難事，我們相當自豪我們最厲害的本事就是可以編出一堆好教材、籌畫出多場精采的活動。但是當普通班的老師們一年比一年凸顯他們選擇教材、編擬教材、策劃活動的能力時，他們爭取各項權益、

認真規劃、自主自覺的能力也慢慢提昇與加強。資優班教師平常一頭栽入資優課程，

較少參與學校整體活動，與普通班教師日漸高漲的活潑表現、勇於表達、敢於行動相比，漸失昔日獨有的光彩。

我想說的是，在教改浪潮的推波助瀾下，普通班教師個個武功高強之際，身為資優班教師者應有更強於一般教師的自覺與自省。我們希望培養資優生的獨立思考能力、批判能力，希望鍛鍊他們富有領導力、決策力與行動實踐力，我們就應該負起身教與言教的責任，從本身做起。我們應該有所自覺，發動本身的影響力，去改變本身與週遭的環境。比如，我們對於課程結構不滿意，除了與自校同事討論外，

可以召集鄰近學校座談，或主動邀請學者教授蒞校指導；我們對於教育局規劃的研習課程不滿意，認為不符合需求，我們可以主動討論做出結論，呈請上級執行；我們認為資優教育社群缺少互動、交流，許多好點子、好教材、好活動無從流通、資源無法共享，我們可以主動邀約他校、聯合數校或是召集所有區域學校聯絡感情，

交誼互惠，甚至建置資優教育教師專屬網站，流通資訊、共享資源；我們認為觀察活動的存廢與改進需要加以討論，就集合開會，甚或主動邀請教育局相關行政主管參加、裁決。……

資優生需要什麼樣的教育，老師最瞭解；資優班的老師自己最需要什麼樣的服務與權益，也是老師本身最清楚。現在的社會潮流不再是坐待上級長官來對自己發出關愛的眼神，資優班教師必須自覺自省，由下而上發揮影響力，真正為學生改進課程架構、教學策略；為自己改善教學環境、教學資源，讓自己能夠在資優教育這塊園地安身立命且熠熠發光。

八、研究有感

我的研究旨趣有二，第一個是瞭解臺北市資優教育評鑑的辦理概況，第二個是探究國小特優學校的辦理特色，瞭解其受肯定之原因。此次評鑑榮獲特優的學校有

10 國北師院現已改為國立臺北教育大學

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六，其中五所答應成為我的研究參與者，接受焦點團體訪談及個別訪談，但是有一所學校經多次邀約，都以「諸多內部因素」為由婉拒。

歸納整理五校在「推廣資優教育」方面的共同特色為提供教育學程學生實習、

見習、研究；接納外界參觀、訪問；邀請普通班學生或老師到資優班參加成果發表會。他們具備足夠自信，歡迎外界參觀訪問與實習研究；樂意分享成果，推廣資優教育理念，且有心將影響力擴散出去的精神，深值敬佩。然而當我重新檢視此次評鑑「學校自評表」上的評鑑項目與內容，在推廣資優教育方面的條文竟然僅只擴及全校師生與普通班老師¹¹，卻未擴及校外教師、社會大眾，如此下來是否會誤導教育工作者，資優教育只要關起門來在校內做即可，不必負教育社會之責？

當然，以目前的教師編制、授課時數及課程結構，要各校資優班老師除了將資優班學生帶好之外，還要將心力擴及全校，已屬不易及過分要求，更遑論擴及校外與社會；但是，如果未將美好的實施成果展現給外界觀看、學習，如何能提昇資優教育品質，改善外界對資優教育的觀感？如何能全面帶動一般教育的水準與素質？

我個人認為優秀、盡責的資優教育教師除了獨善其身做好份內工作以外，也應有「推己及人」、「以天下為己任」的胸襟及抱負，尤其是在目前財政困難，國小資優班數量極少之下，還有許許多多的資優生未能接受適性的資優教育服務，資優教育教師應延伸服務擴及校外。而資優教育行政單位也應思考如何彈性調整教師授課負擔，增設鼓勵制度，讓他們除了關注校內有限的資優班學生外，也能有足夠的時間和體力推展其影響力到社區資優生、外校教師、乃至社會大眾，讓資優教育的正確理念廣為人知，使全民受益。

道出以上諸多省思，無意指責任何人事物，只是希望以多年資優教育老兵的所見所感對自己、週遭事物或整個大環境做一些檢討、批判，喚起一些共鳴或警省。

有則改之，無則加勉。寫論文過程，我常想到「你自己的聲音在哪裡？」¹²（筆記 901011）這句話，期許自己不要做一個鄉愿式的、面目模糊，畏於發聲的研究者。

11 資優教育評鑑表第五項「課程與教學」第 16 條：資優教育活動能擴及全校學生（或推廣到普通班）。第 17 條：資優班的專任教師能協助普通班，進行資優相關科目之諮詢或輔導。

12 901011 那天，旁聽師大甄曉蘭教授質性研究課時，她說：「如果你老是躲在理論家的後面，你不是偷懶就是缺乏自信。」她強調，「在研究裡勇敢發聲是很重要的」。

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第三節建議

質的研究是新的潮流，

寫一個具有深度、說服力、真實的故事，

應有啟示作用與影響力。

（筆記 900927）¹³

我在研究過程竭盡所能蒐集資料、分析歸納、厚實敘寫，得到研究結果，道出八項省思，現在繼續針對研究發現，提出對辦理資優教育評鑑、準備評鑑、辦理資優教育以及對未來研究等四大類建議，希冀發揮啟示作用與影響力。

壹、對辦理資優教育評鑑的建議

對於辦理資優教育評鑑的建議，又分為對於「評鑑方案」本身和對於「資優教育行政單位」兩個層面來建議。

一、對於評鑑方案的建議

「評鑑方案」層面的建議又再細分為評鑑週期、評鑑委員、評鑑時間、評鑑項目、評鑑方式、評鑑成績、評鑑報告七個小項目說明。

(一) 評鑑週期

以國小一般智能類資優教育而論，學生三年級入班，六年級畢業，一個週期是四年，所以規劃課程的時候，應該四年一起規劃。吳武典（2003）曾指出，資優教育「運作」之前、中、後均應有評鑑與改進措施，而評鑑主要是在評鑑整個課程的成效，評鑑之後施以改進，所以四年評鑑一次是較為合理的評鑑週期。若評鑑頻率過高，將增加教師正常教學的工作負擔。

(二) 評鑑委員

訪問過程有教師指出，評鑑委員應具資優教育背景，方能更切中要害看到符合資優教育理念的優點或弊病。其次，建議增加評鑑委員人數，尤應增加實務老師的人數比例，比較不會有不公平的現象，一方面實務老師乃最為瞭解資優教育實際運

13 900927 師大甄曉蘭教授在質性研究課堂如此敘述。

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作與教學措施之人，可以作較客觀的對照；另方面也藉評鑑時四處觀摩的機會，促進實務老師們的專業成長。若能每校均有一位老師出來當評鑑委員，他可以到各校觀摩，真實感受別人或自己的優點與長處，誠實面對自己的弱點。再者，有教師評論建議，評鑑委員對於評鑑安排的既定流程，一定要確實進行與瞭解，例如既然安排四十分鐘的教學程序，就不應中途離席，或是草草觀看了事，否則不但對學生與老師很不禮貌，也辜負評鑑單位安排這個活動的用意。最後，建議評鑑委員應針對學校缺失給予具體、明確的建議與指導，讓學校清楚瞭解優缺點所在，對於缺點如何改善，並進一步指導學校該如何去突破，指引學校更優秀的發展空間。如果評鑑當天時間過於短暫，一時無法提出具體、周詳的建議，應於評鑑後召集評鑑委員開會討論，針對各受評學校給予審慎的口頭或書面建議。

(三) 評鑑時間

訪談過程，不僅評鑑委員，幾乎所有特優學校教師都反應評鑑的時間僅半天實在太短。教師們還認為如此容易流於形式，捕捉到的印象比較表面化，只能看到當下的表現，平日努力教學的部份不一定呈現得完整。因此建議評鑑時間應至少增長為一天，除參觀資料、訪談學生、家長、老師外，應著重教學實質面的深層瞭解，

清楚老師到底在教些什麼，教學的架構為何。

(四) 評鑑項目

綜合研究發現，教師們對於評鑑項目的建議多而雜，有些主張評鑑項目數量應少一些，不要重複，應訂得更具體、更清楚，讓學校知道真正含意為何，該如何準備，應提供什麼資訊、保留哪些資料，給予老師們明確的遵循與學習引導。有些則建議評鑑標準不要訂得太死板，應有彈性，特色和成果比重可以再提高一些，而類似設備與經費的一般項目，比重少一些，甚至可納入校務評鑑去評估即可。

因為各校歷史、文化、環境、資源、教師人數等等基準點都不同，很難以同一標準加以評鑑。所以有些教師認為既然資優教育課程設計強調個別化，資優教育評鑑也應個別化，針對各校予以個別化的評鑑。可針對各校辦理特色、重點、理念予以個別化、彈性化的評鑑，允許各校有自我表現的空間。

也有教師主張下次評鑑可針對各校不足處深入了解，或是著重某些焦點加以評鑑即可，不用勞師動眾、大費周章的進行全面性總體評鑑，造成老師們的負擔。

根據研究感受，我建議評鑑項目裡，應增加推廣資優教育擴及校外的條文，鼓勵教師不僅將資優教育推廣到校內普通生，也能擴及社區資優生、外校老師，甚至社會大眾，以提昇一般教育水準，宣導資優教育成果，揭開資優教育神秘面紗，改善社會對資優教育觀感。此外，為了增進校與校之間的教材的流通與分享，建議評鑑項目增列教材分享項目，鼓勵教師團隊不僅同校教師分享教材，也與他校老師互

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惠流通，由分享的質與量，加以評鑑考量。至於如何建立分享機制，請參考後面有關「全臺北市國小資優教育師生網站」之設置建議。

(五) 評鑑方式

對於評鑑方式，特優學校教師也有諸多好點子。歸納而論，首先建議不同分區的學校，應該安排在不同時段評鑑，如此一來，未接受評鑑的他區老師，就可以邀請來擔任評鑑委員，也可以自由前往他校觀摩、學習。

從評鑑過程來說，建議事先設計好問卷，普遍調查受評學校的學生及家長，詢問學生進入資優班之後，有何收穫，檢視資優班提供給他們的課程是否符合真正的需求。調查時間要充足，讓學生與家長有充分的時間填答，並有所回饋，再由相關單位統籌回收與整理，以獲取另一角度的觀點。

從評鑑技巧而言，如果受評學校平日能夠建立系統化的數位檔案資料庫，評鑑委員可以直接進入電腦開啟、觀看，不但能夠很有效率的瞭解該校建立檔案之系統、

邏輯與所有完整內容，也可以減少列印紙張的資源浪費，以及準備過程的人力浪費，

讓學校達到「不用準備，隨時可以接受評鑑」的理想境界。

最後一點，評鑑過程應讓實務教師有表達意見的機會和時間，向評鑑委員請教辦理資優教育時所遇到的相關困難與瓶頸，進而求取教育主管單位的協助與支援。

(六) 評鑑成績

延續上節研究省思「關於評鑑成績評定」之討論，要讓大家知道別人之所以「好」

的原因，讓大家清楚應該要學些什麼，這才是評鑑後大家所要的實質收獲，而不是無謂的競爭、比較。我認為評鑑成績的評定不一定要評出名次，不用特別去標榜誰得特優學校，誰落榜了，建議只要某一項達到標準，即可獲得單項「績優」；不要限定每區某個項目只能幾個名額的「績優」，或是一定要有幾名績優。齊頭式的假平等並不能獲得老師們真正的心服口服，績優項目拿得多的學校自然而然煥發頭角崢嶸的熠熠光彩，真金不怕火練，有實力有特色的學校藉由日後大家的參觀、訪問、研究，自然廣為人知與認同，肯定的冠冕自然也不容易輕易褪色。

(七) 評鑑報告

對於評鑑報告書可增加部分內容，使製作更完整，綜合建議如下：

可多找一些評鑑理論文獻或加上往年教育部辦理的評鑑實務資料，增加學術內容；「複評意見」裡加上受評學校的「有利的條件」和「待克服的條件」……，也能增加瞭解深度與學術性，將理論與實務作緊密結合，使評鑑報告更具價值。