壹、緒論
一、問題背景 檢視國內現行班級教學體制，教師較不能顧及每位學生的個別差異，在此情境之下，亦 難達成因材施教的目標。然而在體育課程中要營造有效及有趣的學習環境，必須仰賴於體育 教師精心的設計與規劃，透過周嚴的數據評估、需求了解、與教學策略的安排，方能進一步 提高學習效能與教學目標。 顯然地，教學是一種多元變化的歷程，教師如何在教學過程中，採取最有效的教學方式 與策略均會影響到學生的學習效果。而在眾多的教學方法中，研究者建議精熟學習（mastery learning）與合作學習（cooperative learning）可能最具教學效益。其中，丁惠琪（2000） 指出合作學習雖不同於其他教學法，但它並不拒絕使用其他的教學方法，而精熟學習法是其 中之一。趙明毅（2005）也指出精熟學習與合作學習在教學上仍存有許多不同之處，但對教 師在整體教學策略上的幫助具有正面效果。因此過去研究指出，精熟學習結合合作學習的教 學策略有助於引導不同能力學習者對技能層面及情境認知上有正面的學習效果（Guskey, 1990；Mevarech ＆ Susak, 1993）。所謂精熟學習是一種建構技能分類層級的教學模式， 主要教學目的是讓每一位學生都能達到精熟層級後，再進入新的學習單元（Slavin,1987）。 回顧文獻發現，學校廣泛地實施精熟學習法於體育技能教學中，學生在「回饋-校正」的精熟 學習策略學習下，將能漸漸發展出自我回饋、自我校正的學習技能，而主動尋求同儕及教師 協助，以克服自己的學習困難和問題（Guskey,1990）。根據過去研究結果證實，精熟學習法應用於體育教學中對技能的學習顯著優於傳統式教學（Blakemore, Hilton & Pellett, 1992., Cury et al., 2002.,曹健仲。1996；鄭金昌，1997）。此外，透過精熟學習教學法對體操跳馬、 單槓與雙槓的教學情形做研究分析，結果發現，精熟學習組的學生在動作技巧上的表現多得 到高分有優於控制組（Mao, 1997）。Dorsel 與 Salinsky（1990）應用精熟學習、知覺效益及
欣然學習等3 種學習方法對提升高爾夫球技巧方法比較，結果發現，三種教學方法或許並非
哪一種為最重要的方法，但精熟學習法可能是對技巧練習是最有貢獻的方法。
而在合作學習方面，合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，老師以異質分組方式， 將不同能力、性別、社經背景的學生組合在一起，藉由小組成員彼此支援、分工合作，以增 進個人的學習成效，並達成團體的共同目標（Slavin,1985）。另外，Jonhson 和 Jonhson（1993） 強調合作學習包含五大要素，分別為：建立相互依存的關係、提昇個人績效責任、注重小組 學習歷程、加強社交技巧及面對面的互動關係等層面效應下，更能有效完成小組的共同任務。 易言之，在合作學習情境下，所強調人際溝通和社會技巧的培養，均可激發個人的學習動機， 更有助於所有學習者的參與表現機會，進而提高他們的學習興趣。過去研究證實，在合作學 習的教學過程中，藉由同學彼此的鼓勵，相互解釋、說明、教導以及示範等互動關係，更容 易達成目標，及增進小組學習效率（Hooper, 1992；Jonhson & Jonhson, 1993；黃清雲，1999）。
Jonhson,2004.,許正傳，2006；龔雅慈，2007；徐岳聖，2008）。然而 Mevarech（1985） 認為，合作學習法相較於精熟學習法缺乏一套系統性的診斷模式來提供給每個人在技能學習 表現上做出正確的回饋，並讓每位學習者皆能得到精熟的學習。鑑此，為能充分發揮精熟學 習與合作學習的教學效益，有必要進一步瞭解此兩種教學法的結合運用於體育教學對學生技 能學習成效的影響，是值得再繼續深入剖析的議題。 本研究主要以壁球反手拍動作技能教學為例，然而壁球教學包含全身協調性動作是屬於 較複雜的運動技能，在訊息的提供過程中，教師是扮演一個非常重要的角色，是經常給予外 在回饋的來源。基此，本研究企圖嚐試以精熟學習理論並結合Jonhson 和 Jonhson（1993） 強調合作學習包含五大要素，探討不同教學法在不同能力組合方式下對學生動作技能品質表 現與學習成效的影響。同時本研究之結果期盼能提供給壁球教練或體育教師在教學或訓練時 的參考模式，亦為本研究主要的動機。 二、研究目的 (一)膫解不同教學法對動作技能品質表現上的差異情形。 (二)探討不同教學法對不同能力組合學生在技能學習成效上的交互影響。 三、名詞解釋 (一)合作學習（Cooperation Learning） 所謂合作學習主要根據學生在前測時技能得分能力的高低來進行分組，各組成員分 派一職務，小組成員各司其職，高能力者協助低能力者，共同完全小組的任務目標。本 研究以Jonhson & Jonhson（1993）建立相互依存的關係、提昇個人績效責任、注重小 組學習歷程、加強社交技巧及促進面對面的互動關係為主要的教學模式。 (二)精熟學習（Mastery Learning） 所謂精熟學習的定義，即是教學前的預測驗→界定教學目標→分解成學習單元→單 元→每單元小組教學→簡短的診斷性測驗→回饋與修正→補救教學克服學習困難→完成 精熟程度(毛連塭與陳麗華，1987)。 (三)異質性（Heterogeneous） 本實驗所謂異質性合作學習為高能力學生與低能力學生共同學習組成，一起參與學 習的過程（Jonhson & Jonhson, 1993）。
(四)同質性（Homogeneous）
學生以相同能力的群體組合，共同參與學習過程（Jonhson & Jonhson, 1993）。 (五)技能表現品質（Performance Quality）
1999）。當學生完成合作學習的任務及技能學習後未達精熟標準者，可透過多次形成性診 斷後，教師可立即發現低能力學習者的學習障礙，而產生立即性的回饋，在此種機制下 教師可依學生學習各別差異進而設計補救的教材，以改善動作技能準確性與技能知識流 程的認知，並讓低能力學習者迅速跟上小組整體的運作（Blakemore, Hilton & Pellett, 1992., Guskey, 1990；黃暐睿，2000）。反觀傳統學習主要採大班制教學，並以個別教 學為輔。由於小組內皆為同質性，組間內能力水準不齊，除了知識來自教師外，對於技 能成就水準較低之學習者必須自我練習，組內同儕間較沒有互動學習的機會，完全屬於 個人成就為主。此外本研究結果也發現有良好的動作技能品質表現對技能學習成效有正 面的影響效果。 本研究發現對於不同能力組合小組對技能學習成效的差異情形，經事後比較分析發 現，在精熟合作學習的教學情境下，無論是高能力「同質性」或高低能力「異質性」均 有顯著優於低能力「同質性」（F＝7.54），本研究結果也支撐過去的文獻（Mevarech., 1985., 趙明毅，2005；黃朝嘉，2009）。可能解釋的因素，例如：高低能力「異質性」在合作 學習情境下，低能力學生由於得到高能力同伴的協助而增強其技能的效習效果，高能力 學生在指導低能力的過程中不會影響其學習成效，更能藉著解說動作技能學習內容要點 來加強技能知識的建構與組織能力的強化（Johnson & Johnson, 1993）。反觀，低能力
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