花蓮縣不同集群國小特殊教育教師參與專業 團隊運作之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

花蓮縣不同集群國小特殊教育教師參與專業 團隊運作之研究

研究生：陳慧芬 撰

中華民國一Ｏ五年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

花蓮縣不同集群國小特殊教育教師參與專業 團隊運作之研究

研究生：陳慧芬 撰 指導教授：王明泉 博士

中華民國一Ｏ五年八月

謝 誌

很開心能在台東大學暑碩班完成我的碩士學位，尤其是這三年 能和大家共度這看山、看海以及滿天星空的三年快樂時光。

感謝我的三位指導教授，王明泉教授、王明政校長和林育毅校 長。感謝你們細心又有耐心的指導，也感謝花蓮縣的國小特教老師 們以及瑞穗的同事們願意幫忙填寫問卷，讓我能如期完成論文。

感謝這三年來有一群好友的陪伴，維倫、鈺濠、瑜萍、怡如和 紹君，一起寫論文、一起運動、一起吃遍玩遍台東、一起聊天、一 起看星星，有你們的陪伴真的很幸運也很幸福，說好的同學會每年 都要舉辦唷！永遠記得 7 月 8 日的凌晨，尼伯特颱風在太麻里登 陸，學校的樹被吹得東倒西歪，宿舍的門被吹壞，接著又停水停 電。感謝紹君的陪伴，讓我在颱風之夜才能安心的入睡。也感謝齡 慧姊姊知道學校停水停電之後，趕緊來學校接我們，讓我們在有水 有電的地方，繼續努力完成論文。

感謝我的父母，每次都特地從台南來幫我搬宿舍，第一年從瑞 穗搬到大武，再從大武搬到知本。第二、三年從大武搬到知本。來 來回回好幾次，每趟都要 450 公里以上。感謝你們這麼疼愛我。

最後謝謝一路上一直陪伴我的人，我的好朋友、男朋友和家 人，最愛你們囉～

陳慧芬 謹誌

2016.8

i

花蓮縣不同集群國小特殊教育教師參與專業團隊運作 之研究

研究者：陳慧芬

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究在探討花蓮縣不同集群國小特教教師參與專業團隊運作之現況。研 究方法採用問卷調查法，並採曾美娟(2003)所編的「台北市國小特殊教育教師 參與專業團隊運作現況調查研究問卷」。研究對象為 104 學年度任教於花蓮縣的 國小特教教師共 85 人。研究方法採用SPSS，將樣本資料以次數分配、百分 比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、排序、多元迴歸分析和集群 分析等方式進行統計分析。本研究的主要結果如下：

一、 花蓮縣國小特教教師對專業團隊運作的了解程度高、基本態度正向、參 與程度為中等程度。

二、 花蓮縣國小特教教師專業團隊運作所面臨的困難以溝通問題和行政支援 為主。

三、 不同「性別」、「年齡」、「專業背景」、「任教班別」、「服務特殊教育年 資」、「學校區域」和「學校總班級數」的花蓮縣國小特教教師在「了解 程度」、「基本態度」和「參與程度」上沒有顯著差異。

四、 不同教育程度的花蓮縣國小特教教師在參與專業團隊運作的「了解程 度」有顯著差異，「基本態度」和「參與程度」上沒有顯著差異。

五、 教師對專業團隊「了解程度」與「基本態度」可解釋參與程度 31％之變 異量，其中以基本態度變項的預測效果最高。

六、 花蓮縣國小特教教師對專業團隊運作之集群類型可分為「循序漸進組」、

ii

「積極參與組」、「冷漠參與組」和「理性漸進組」。

七、 花蓮縣不同集群國小特教教師對專業團隊「了解程度」有顯著差異，「積 極參與組」高於「理性漸進組」高於「冷漠參與組」高於「循序漸進 組」。

八、 花蓮縣不同集群國小特教教師對專業團隊「基本態度」有顯著差異，「積 極參與組」高於「循序漸進組」高於「理性漸進組」高於「冷漠參與 組」。

九、 花蓮縣不同集群國小特教教師對專業團隊「參與程度」有顯著差異，「積 極參與組」高於「循序漸進組」高於「理性漸進組」高於「冷漠參與 組」。

十、 依據本研究結果，提出對教育行政單位、學校相關行政人員及特教教 師、專業團隊人員和未來研究之相關建議。

關鍵詞：集群、國小特教教師、專業團隊運作

iii

The Study on Cluster Type of Participation of Elementary Special Education Teachers in Collaborative Team in Hualien

County

Hui-Fen Chen

Abstract

The purpose of this study was to understand cluster type of participation of elementary special teachers in collaborative team in Hualien county. This research adopted questionnaire. The questionnaire was adopted from “The participation of

elementary school special education teachers in collaborative team” by Mei-Chuan Tseng(2003). There were 85 elementary special education teachers teaching in Hualien county in the 104

academic year. The research was analyzed by SPSS including distribution, percentage, mean, t-test, ANOVA, sequence, multiple regression analysis and cluster analysis. The results of study were as follows:

1. Elementary special education teachers in Hualien county had high understanding,

2. Elementary special education teachers in Hualien county had difficulty in

3.There was no difference among gender, age, professional background, serve

seniorityof special education teaching ,the area of school and the number of class in the understanding, attitude and involvement.

4. There was significant difference in educational background ,but there was no difference in the attitude and involvement.

5. The knowledge and attitude of special education teachers toward cooperative team service could explain 31% variance of the participation, and the effect of the

iv

“attitude” are forecast highly.

6.The cluster type of participation of elementary special education teachers in collaborative team in Hualien county can be divided into four types, which is“Obedient type”, “Aggressive type”, “Negative type” and “Rational type”.

7. There was significant difference in the understanding , and the results were in the following order: “Aggressive type” , “Rational type”,“Negative type”, “Obedient type”.

8. There was significant difference in the attitude , and the results were in the following order: “Aggressive type” , “Obedient type”,“Rational type”, “Negative type”.

9. There was significant difference in the involvement , and the results were in the following order: “Aggressive type” , “Obedient type”,“Rational type”, “Negative type”.

10.According to the study of the results ,author made some suggestions to the administration agency of education, administration agency of school and special education teachers ,and future research.

Key words: cluster, elementary special education teachers, collaborative team.

v

目 次

中文摘要……….…. i

英文摘要……….…………. iii

目次……….………. v

表次……….……. vii

圖次……….…. x

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……….… 1

第二節 研究目地與待答問題………. 4

第三節 名詞釋義……….……… 6

第二章 文獻探討……….…… 9

第一節 專業團隊之意涵、成員角色與服務……….………. 9

第二節 專業團隊整合模式與服務型態……..………..……… 14

第三節 花蓮縣專業團隊之運作現況…..…..…..……….……… 17

第四節 專業團隊運作之相關研究…..…..….. ……….……… 20

第三章 研究設計與實施……….…… 25

第一節 研究架構……….…… 25

第二節 研究對象……….…… 26

第三節 研究工具……….…… 29

第四節 研究程序……….…… 33

第五節 資料處理與分析……….… 36

第四章 結果與討論……….…… 39

第一節 花蓮縣國小特教教師參與專業團現況分析………..…39

vi

第二節 不同背景變項之花蓮縣國小特教教師在參與專業團隊運作的差異

情形…………...………52

第三節 花蓮縣國小特教教師對專業團隊的「了解程度」、「基本態度」兩個 預測變項對校標變項「參與程度」的預測效果…………...…77

第四節 花蓮縣不同集群國小特教教師對專業團隊運的了解程度、基本態度 和參與程度之差異分析………….. …….. …….. ……..…...79

第五章 結論與建議……….…… 89

第一節 結論………..………..… 89

第二節 建議……….………….………..…… 93

參考文獻………..……… 95

壹、中文文獻………..………....……… 95

貳、英文文獻………..……… 98

附錄………..……… 99

附錄一……….………..……….…………..…… 99

附錄二………..………….……….…………..…… 100

vii

表 次

表 2-3-1 花蓮縣 102 學年度特殊教育專業團隊服務實施計畫……… 18

表3-2-1 花蓮縣北區學校之國小特教教師問卷調查對象統計表……… 27

表3-2-2 花蓮縣中區學校之國小特教教師問卷調查對象統計表……… 28

表3-2-3 花蓮縣南區學校之國小特教教師問卷調查對象統計表……… 28

表4-1-1 特教教師在了解程度、基本態度和參與程度之平均數和標準差…… 40

表4-1-2 特教教師在「了解程度」分量表各題得分排序……… 40

表4-1-3 特教教師在「基本態度」分量表向度之平均數和標準差…….……… 41

表4-1-4 特教教師在「基本態度」分量表各題得分之排序……….…… 42

表4-1-5 特教教師在「參與程度」分量表向度之平均數和標準差……….…… 44

表4-1-6 特教教師在「參與程度」分量表各題得分之排序……….……… 44

表4-1-7 特教教師在面臨困難之「溝通問題」勾選人數和排序……….……… 47

表4-1-8 特教教師在面臨困難之「教師知能」方面分析………..47

表4-1-9 特教教師在面臨困難之「行政支援」方面分析………. 48

表4-1-10 特教教師在面臨困難之「其他困難」方面分析……….. 49

表4-2-1 不同性別國小特教教師在「了解程度」得分之差異分析表……..… 52

表4-2-2 不同性別國小特教教師在「基本態度」各向度得分之差異分析表... 53

表4-2-3 不同性別國小特教教師在「參與程度」各向度得分之差異分析表... 54

表4-2-4 不同年齡國小特教教師在「了解程度」得分差異比較……….. 55

表4-2-5 不同年齡國小特教教師在「基本態度」各向度得分差異比較…….. 56

表4-2-6 不同年齡國小特教教師在「參與程度」各向度得分差異比較…….. 57

表4-2-7 不同教育程度國小特教教師在「了解程度」得分之差異分析表….. 58

viii

表4-2-8 不同教育程度國小特教教師在「基本態度」各向度得分之差異分析表

………...………...………..……… 59 表4-2-9 不同教育程度國小特教教師在「參與程度」各向度得分之差異分析表

…..……….……….…… 60 表4-2-10 不同專業背景國小特教教師在「了解程度」得分之差異分析表…61 表4-2-11 不同專業背景國小特教教師在「基本態度」各向度得分之差異分析 表……… 61 表4-2-12 不同專業背景國小特教教師在「參與程度」各向度得分之差異分析

表……… 62 表4-2-13 不同任教班別國小特教教師在「了解程度」得分之差異分析表... 63 表4-2-14 不同任教班別國小特教教師在「基本態度」各向度得分之差異分析 表……… 64 表4-2-15 不同任教班別國小特教教師在「參與程度」各向度得分之差異分析

表……… 65 表4-2-16 不同服務特殊教育年資國小特教教師在「了解程度」得分之差異分

析表……… 66 表4-2-17 不同服務特殊教育年資國小特教教師在「基本態度」各向度得分之 差異分析表……… 66 表4-2-18 不同服務特殊教育年資國小特教教師在「參與程度」各向度得分之 差異分析表……… 68

ix

表4-2-19 不同學校區域國小特教教師在「了解程度」得分之差異分析表…... 69 表4-2-20 不同學校區域國小特教教師在「基本態度」各向度得分之差異分析表

………..……….… 70 表4-2-21 不同學校區域國小特教教師在「參與程度」各向度得分之差異分析表 ……….………..… 72 表4-2-22 不同學校總班級數國小特教教師在「了解程度」得分之差異分析表 ……….….………..… 73 表4-2-23 不同學校總班級數國小特教教師在「基本態度」各向度得分之差異分 析表………..… 74 表4-2-24 不同學校總班級數國小特教教師在「參與程度」各向度得分之差異分 析表………..… 75 表4-3-1 「了解程度」、「基本態度」與「參與程度」三變項與整體量表之相關 係數矩陣……….… 77 表4-3-2 特教教師對專業團隊的專業合作與了解程度預測參與程度之逐步多元

迴歸分析摘要表……….… 78 表4-4-1 特教教師在參與專業團隊運作之平均數及命名……….….… 80 表4-4-2 四組集群之特教教師在不同背景變項的百分比交叉表分配情形….. 84 表4-4-3 四組集群特教教師對專業團隊運作的變異數分析……….… 87

x

圖 次

圖 3-1-1 研究架構圖………...……… 25 圖 3-4-1 研究程序圖……… 35

1

第一章 緒論

本章分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節是研究目的與待答問 題，第三節則是名詞釋義，以下分述之。

第一節 研究背景與動機

本節主要在說明專業團隊的背景與研究者的動機。

壹、研究背景

1970 年代至 1980 年代，先進的國家已立法保障身心障礙學生的教育權益 (蘇怡君，2011)。例如美國在 1975 年公佈的《身心障礙兒童教育法案》

(Education for all Handicapped Children Act,EHA,P.L.94-142)，此法案在於「提供 所有身心障礙兒童免費適當的公立教育，並明訂需在最少限制的環境，接受符 合其個別潛能及需求的教育。學校必須視兒童個別之需要提供特殊教育與相關 服務，所謂相關服務是指交通、語言治療、聽力檢查、心理評量及諮詢、物理 治療、職能治療、休閒服務、社會工作服務……。」1997 年美國修訂的《身心 障礙教育法案》(Individual with Disability Education Act,IDEA)中，強調政府應該 為身心障礙學生建立完善的支援網路系統，擴展特殊教育專業服務的範疇，期 望藉由專業人員的發展運作，提昇特殊教育的功能(汪宜霈、王志中，2002)。

我國在 2014 年公佈實施的《特殊教育法》第 24 條中提到「各級學校對於 身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得 視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員

，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等 協助。」另外《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」(教育部，

2015)也提及專業團隊運作的重要性與必要性。

2

王天苗(2003)也指出，身心障礙學生若只接受學校教育，已無法滿足其他 的學習需求。因此，必須透過專業團隊的合作方式，結合相關的專業人員為身 心障礙學生提供全方面的服務。Dodge 和 Mallard 在 1992 年指出專業團隊是運 用有限的人力和資源，發揮最大的功能。身心障礙學生在接受專業團隊的服務 後，都能有明顯的成效。(鈕文英，1998)

故專業團隊人員的需求量將會提升，特教教師與專業團隊人員合作的機會 勢必會日益增加。因此，了解特教教師參與專業團隊運作的現況是值得探討的 主題。

貳、研究動機

研究者曾在花蓮縣任教兩年，其任教學校位於花蓮縣南區，任教班別為集 中式特教班。而花蓮縣幅員遼闊，南北長約137.5 公里，東西寬約 43 公里，面 積約4628 平方公里，人口部分分佈的非常不均勻，人口密度多則 3,611（人 /km²），少則 6（人/km²）(維基百科，2015)。縣內學校有的位於熱鬧繁華市 區，也有的位於人煙稀少的交通不便的偏遠地區。因此想了解不同地區之不同 班別中的特教教師參與專業團隊運作的現況，此為本研究動機一。

教育部在 2015 年《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》中規定

「各級主管機關應督導所屬學校設置專業團隊，並提供專業團隊運作所需之人 力、經費等資源，且定期考核執行成果。」而特殊教育相關專業人員，指醫 師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力 師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員，且相關專業服務的業務範 圍相當複雜。在學校方面，通常都由特殊教育教師擔任專業團隊的個案管理 員，負責治療師、家長與老師之間的聯絡與溝通(王天苗，2003)。因此，本研 究藉由問卷探討花蓮縣特殊教育教師對花蓮縣專業團隊的了解程度、基本態度 和參與程度，這是本研究動機二。

3

王天苗(2003)在特殊教育相關專業服務作業中提到，在整個專業團隊運作 中，應由特教教師擔任個案管理員，在其他專業人員的諮詢、建議和協助下，

整合建議並將之與課程結合。在相關研究中也指出，由特教教師擔任主要整合 者，較能在人力和資源有限下，發揮其最佳的功能。例如；黃志雄與陳采緹 (2003)之「專業整合在重度障礙班級中的實施—特教教師與職能治療師之協同 行動研究」、呂一慈(2006)「特殊學校實施跨專業團隊服務效之個案研究：以 一個重度多重障礙學生為例」和張如杏(2007)「台北縣特殊教育相關專業合作模 式及運作方式之探討」等相關研究。因此，本研究以花蓮縣特殊教育教師為主，

了解特殊教育教師在專業團隊中的認知、態度、參與情形和面臨的困難，這是 本研究動機三。

4

第二節 研究目的與待答問題

本研究之相關擬訂之研究目的與待答問題，以下分述之：

壹、研究目的

根據前述研究動機，本研究在探討花蓮縣不同集群國小特殊教育教師參與 專業團隊運作之研究，內容包含花蓮縣國小特殊教育教師對於專業團隊的了解 程度、基本態度、參與程度以及參與專業團隊運作時面臨的困難，本研究目的 如下：

ㄧ、了解花蓮縣國小特殊教育教師對專業團隊運作的了解程度、基本態度、

參與程度以及面臨的困難之現況。

二、比較不同背景的花蓮縣國小特殊教育教師對專業團隊運作的了解程度、

基本態度、參與程度以及面臨的困難之差異情型。

三、探討花蓮縣國小特殊教育教師對專業團隊運作的了解程度、基本態度對其 參與程度之預測效果。

四、探討花蓮縣不同集群國小特殊教育教師在不同背景變項之差異分析。

貳、待答問題

ㄧ、花蓮縣國小特殊教育教師對專業團隊運作的了解程度、基本態度、參與程 度以及面臨的困難為何？

二、不同背景的花蓮縣國小特殊教育教師對專業團隊運作的了解程度、基本態 度、參與程度以及面臨的困難之差異情型為何？

三、探討花蓮縣國小特殊教育教師對專業團隊運作的了解程度、基本態度對其 參與程度之預測效果為何？

5

四、探討花蓮縣不同集群國小特殊教育教師在不同背景變項之差異分析度差異 分析為何 ?

6

第三節 名詞釋義

本研究之相關重要名詞涵義，以下分述之：

壹、國小特殊教育教師

依據《師資培育法》(2014b)和《師資培育法施行細則》(2011)規定，國小 特殊教育教師需修畢普通課程、專門課程及教育專業課程，並向師資培育之大 學申請參加半年教育實習，成績及格者，由師資培育之大學發給修畢師資職前 教育證明書。再參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。最 後經由公費分發或特教教師甄選進入國小擔任特殊教育教師一職。

本研究所稱之花蓮縣國小特殊教育教師(以「特教教師」簡稱之)，係指 104 學年度任教於花蓮縣國小階段公立普通學校身心障礙特教班之特教教師，身心 障礙特教班包含智障集中式特教班、不分類集中式特教班、不分類身障資源班 班、不分類巡迴輔導班和聽障巡迴輔導班，特教教師包含合格特教教師、ㄧ般 合格教師和代理教師。

貳、專業團隊

依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》(教育部，2015)第 4 條條文指出：「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業 團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生 活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業 輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。前項專業團隊，以由特殊教育教師、普通 教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依 學生之需要彈性調整之。前項所稱特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療 師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作 師及職業輔導、定向行動等專業人員。各級主管機關應督導所屬學校設置專業

7

團隊，並提供專業團隊運作所需之人力、經費等資源，且定期考核執行成 果。」

本研究所指專業團隊是，係依上述法源為基礎，指於花蓮縣學校系統，由 物理治療師、職能治療師、語言治療師、臨床心理師、社會工作師及專科醫師 等相關專業人員所組成，並依據「花蓮縣102 學年度特殊教育專業團隊服務實 施計畫」，提供特殊教育相關專業團隊服務，包含學生能力、教育輔具、無障礙 環境或相關專業諮詢、評估及建議；提供申請學校擬定或執行個案之個別化教 學計畫等諮詢事宜；協助及輔導申請學校教師、家長配合執行相關訓練（含評 估、諮詢、入班協助、輔具及示範教學等）。

參、集群

集群分析的是將一大堆雜亂無章的原始資料中，找出幾個較小的群體，使 得群體內的分子在某些變項的測量值均很類似，而群體與群體間的分子在該測 量值上差異較大，將一大筆資料精簡成少數幾個同質性次群體，以達到分類、

分群的目標(余民寧，2000)。

本研究所指集群是將花蓮縣國小特殊教育教師依照對專業團隊的了解程 度、基本態度和參與程度進行分類，包含循序漸進組、積極參與組、冷漠參與 組和理性漸進組，共四個集群。

8

9

第二章 文獻探討

本研究旨在探討花蓮縣國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況之研究，

本章共分為五節，第一節是專業團隊之意涵、角色與服務；第二節是專業團隊 整合模式與服務型態；第三節是花蓮縣專業團隊之運作現況；第四節是專業團 隊運作之相關研究。

第一節 專業團隊之意涵、成員角色與服務

本節將對專業團隊之定義與發展分述如下：

壹、專業團隊之定義

「團隊」(team)一詞 Golin 與 Ducanis(1981)是指「一群人因工作或某種活動 聚集在一起」；團隊合作(teamwork)是指「一群人中每個人各司其職，使整個團 隊能有效運作」。就特殊教育而言，蕭夙娟、王天苗(1998)；Golin 與

Ducanis(1981)指出專業團隊合作是「二個或二個以上，來自不同領域專業人員 所組成的團隊，透過彼此的協調、合作，一同提供有特殊需求學生之服務，以 協助學生接受適性之教育」(林寶貴，2014)。

貳、專業團隊之發展

早在20 世紀的早期，專業團隊的理念便開始萌芽。當時的成員由精神科醫 師、社會工作者及心理治療師所組成的專業工作團隊一起工作(吳東峰，

2009)。在 1960 年至 1970 年間，許多學校心理師和特殊教育專家指出，提供身 心障礙學童的完整的特教服務，必須結合衛生、醫療、社工等相關專業人員，

並給予教師專業的建議以利其教學(蕭夙娟，1996)。

台灣則是在1994 年公佈的「兒童福利法施行細則」第 12 條首先提到「團 隊合作」一詞(朱碧端，2004)。爾後的特殊教育相關法規，例如 1997 年的「特

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殊教育法」、1998 年的「特殊教育法施行細則」和「身心障礙者保護法施行細 則」、1999 年的「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」和「身心障礙 教育專業團隊設置與實施辦法」等皆提及專業團隊合作的重要性(吳東峰，

2009)。

參、專業團隊成員之角色

根據「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」(教育部，2014) 規定以及「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」(教育部，2015)，

所稱特殊教育相關專業人員，指為身心障礙學生及其教師與家長提供專業服務 之下列專業人員的服務內容介紹如下(王天苗，2003；王武義，2005；吳東峰，

2009；趙威宜，2006)：

ㄧ、醫師

醫師通常是評估兒童身心發展的第一線，進行全面性的發展與評估，以 了解兒童的生理及心理發展，並進一步治療與轉介。其成員包括小兒科醫 師、小兒精神科醫師、兒童心智科醫師、復健科醫師以及其他各專科醫師。

二、物理治療師

主要協助老師解決學生在行走、移動、身體平衡、動作協調、關節活動 度、體適能、行動與擺位輔具的使用和環境改造等方面問題，給予學生功能 性的訓練以及生活經驗的提供。

三、職能治療師

主要協助老師教導學生在校學習、生活和參與活動的問題解決。這些問 題包括手功能、手眼協調、日常活動或工作能力、感覺統合、生活輔具的使 用和環境改造等，透過選擇適合的課程活動中，逐步引導學生的正常發展，

例如：培養基本學科能力、溝通表達能力、身體運動平衡、手眼協調等，並

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結合家長一同進行多方面合作，協助學生能適應環境與成長。

四、語言治療師

主要協助老師解決學生在口腔功能、吞嚥、構音、語暢、嗓音、語言理 解、口語表達和溝通輔具的使用等問題，學生在老師與語言治療師的教導

下，能提升其語言及人際溝通的能力，並進而增加環境的適應力。

五、聽力師

主要是幫助老師了解聽覺障礙學生的聽力狀況、助聽器的適合度、言語 聽知覺的能力以及認知發展潛能，並協助老師解決學生在聽力、聽知覺、助 聽器的選配及使用教室聲響環境之改善等問題。

六、臨床心理師

主要協助老師解決學生在思想、情緒及行為上嚴重偏差的問題，另外能 幫助學生恢復其自我功能，增進解決問題的能力。

七、社會工作師

主要協助老師處理嚴重的家庭問題，整合並連結有關的社會資源，協助 提供社會資源之資訊或協助申請社會福利補助等。

肆、專業團隊成員所提供之服務

根據「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」(教育部，2015)第 5 條專業團隊之合作方式及運作程序如下：「1.由專業團隊成員共同先就個案討 論後再進行個案評估，或由各專業團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個 案討論，做成評估結果。2.專業團隊依前款評估結果，確定教育及相關支持服 務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬訂。3.個別化教育計畫經核定後，

由專業團隊執行及追蹤。」以及第 6 條「專業團隊提供身心障礙學生專業服務 前，應告知學生或其法定代理人提供服務之目的、預期成果及配合措施，並徵

12

詢其同意；實施專業服務時，應主動邀請其參與；服務後並應通知其結果，且 作成紀錄，建檔保存。」

綜合上述兩項辦法內的條文內容，將相關專業人員提供之服務分為三種(王 天苗，2003；吳亭芳，2014，引自林寶貴)：

一、直接服務

直接服務是指「專業人員個別為個案進行評估、設計治療計畫、執行治療 活動和追蹤評鑑等」。另外依治療場所又可分為抽離式(pull-out)融合式

(intergrated)。

抽離式課程主要是個案容易分心、能力跟不上同儕或是怕干擾到其他學生 上課的狀況下，選擇到教室以外的場所進行專業治療的課程。

融合式課程主要是讓個案在自然的情境下或原班級進行訓練，同時也能讓 個案與同儕互動的過程中習得生活中所需的相關技能。例如：在餐廳用餐時教 導腦性麻痺學童學習使用特製的彎角湯匙吃午飯。

直接服務是專業人員與個案互動與接觸最多的一種服務，但也是最耗費人 力、時間和經費。不過專業人員的人力有限，在個案數較少或是有大量需求的 情況下，改採間接服務方式是必要的。

二、間接服務

間接服務是指「專業人員在評估學生的情況後，參與個別化教育計畫的設 計，並與老師一起設計在教學或日常生活中可以進行的訓練活動，協助老師或 家長能正確地執行這些活動，隨後監控學生的進展情形，再視需要逐步調整策 略」。間接服務所需要的專業人力不像直接治療那麼多，但其過程必須在教 師、主要照顧者以及治療師的密切配合下，才能達到良好的治療成效。

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三、諮詢服務

諮詢服務是指「針對障礙程度較輕或是對於特殊需求較少的學生進行的服 務。專業人員不需要直接治療，僅需給予老師在課程、活動或輔具使用上的建 議，創造一個符合學生學習的環境」。

雖然諮詢服務的專業人力是最少的，但若運用得宜，仍可達到良好的治療 成效。

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第二節 專業團隊整合模式與服務型態

專業團隊的整合模式可分為多專業團隊整合模式、專業間團隊整合模式以 及跨專業團隊整合模式；專業團隊的實施流程又可再分四個階段。其內容介紹 如下(王天苗，2003；吳亭芳，2014，引自林寶貴；曾美娟，2003；Oglegtree &

Drew,2001)：

壹、 專業團隊整合模式

ㄧ、多專業團隊整合模式

多專業團隊整合模式是指各個專業人員各自與教師和家長進行討論以 及評估、擬訂計畫、執行方案和評估學生學習表現。

多專業團隊整合模式的優點是專業人員可以針對學生的特殊需求，進 行個別及深入的評估、教學和評量。在缺點方面是缺乏與其他專業人員的 雙向互動的溝通，容易使治療的課程重複或衝突，且造成家長疲於奔波在 各種治療間。

二、專業間團隊整合模式

專業間團隊整合模式是指各個專業人員會和家長彼此共同討論和協 調，並且達成共識共同擬定計畫。接下來各個專業人員會依照所訂定的計 畫，執行教學。各個專業人員雖然個別對家長及學生負責，但是也會定期 開會討論，彼此交換訊息，分享治療經驗，共同修訂目標。

這種方式的優點各個專業人員可互相討論，而且執行上仍為個別運 作，不需要因為必須互相配合而達成困擾。但在過程中，各個專業人員對 於其他人員的專業不夠了解，在分享過程中常僅止於表面溝通。

三、跨專業團隊整合模式

跨專業團隊合作模式被認為是最佳的模式，也是專業人員間互動層次 最高的。此模式則是由專業成員中選一個最適合的個案管理員，管理員除 了將評估和訓練目標和家長溝通之外，也是負責執行訓練活動，其他成員

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則擔任諮詢的角色。在校內運作，通常都是由教師擔任個案管理員，並負 責執行訓練活動。

這種模式的優點是可提供一套較完整及一致性的治療，減少學生和家 長奔波於各專業間之辛勞。不過執行這種模式，必須要各成員在理念上達 到共識，彼此也要有良好溝通，行政上也要給予支持與配合，才能達到良 好的執行效果。

貮、專業團隊實施流程

對於有特殊需求的學生，可以透過導師、特教組長或是特教承辦人的申 請，向「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」提出鑑定申請。申請的時間可分為 入學前後入學後：(1)入學前：校方通常會在下學期的三、四月，對有特殊需求 的身心障礙學生提出專業團隊的申請。(2)入學後：對於有些入學後才確認是有 特殊需求的身心障礙學生，鑑輔會應隨時接受需要專業團對之身心障礙學生的 申請。

ㄧ、鑑定與安置

主要是由鑑定教師對身心障礙學生進行各項能力、學習環境及家庭狀 況的綜合性評估，以作為後續的教育安智與相關服務的參考。在此階段，

必要時則會安排相關專業人員進行身心障礙學生服務需求與內容的評估及 相關的評量。

在安置階段，相關專業人員會依照鑑定的結果，決定學生所需要的專 業服務項目，並進一步確認學生是否需要申請輔助器材或環境調整。召開 安置會議時，相關專業人員也應該參與其中，並說明學生的整體狀況和相 關服務的內容，以及在輔助器材或環境調整上需注意的事項。若相關專業 人員無法參與，也應以書面之方式轉達至會議中(吳亭芳，2014，引自林寶 貴)。

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二、擬訂個別化教育計畫

在擬訂個別化教育計畫階段，應由專業團隊共同擬定，並針對學生的 狀況與需求，提供該專業領域的具體建議。特教教師收集所有的建議後，

整合出學生的個別教育計畫，經專業人員確認以及家長同意後，便可開始 執行。

三、教學介入

在教學階段，專業人員依照個別畫教育計畫的內容來提供服務。這些 服務會以直接服務、間接服務或諮詢服務的方式進行。由於國內專業人員 的人力有限，通常採取間接服務或諮詢服務的方式，並且將專業建議轉化 成在學校和家中可具體執行的訓練活動。另外專業人員也需要定期追蹤執 行的情形，必視需要進行調整。唯有專業人員、教師與家長的三方面合 作，才能達到專業服務的效果。

四、評鑑與檢討

特教教師可以和專業人員討論其教學成效，當學生能力有進步、停滯 或退步時，可針對教育目標的內容進行調整或修改。

在「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」第六條中提到「專 業團隊提供身心障礙學生專業服務前，應告知學生或其法定代理人提供服 務之目的、預期成果及配合措施，並徵詢其同意；實施專業服務時，應主 動邀請其參與；服務後並應通知其結果，且作成紀錄，建檔保存(教育部，

2014)。」

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第三節 花蓮縣專業團隊之運作現況

花蓮縣特殊教育專業團隊依據《特殊教育法》第 24 條和第 33 條實施，其 目的為增進本縣國民中小學及公私立幼兒園身心障礙學生之學習能力，減輕其 障礙困難並提升其教育品質與成效，依據身心障礙學生之個別需求，結合醫 療、特殊教育等專業人員，提供統整性之特殊教育服務。其運作現況如下(花蓮 縣特殊教育資源中心設置及作業要點，2009)：

壹、 實施對象：

以花蓮縣所屬國民中小學及公私立幼兒園經特殊教育學生鑑定及就學輔導 委員會（以下簡稱「鑑輔會」）核定具身心障礙或疑似身心障礙資格且經評估 確有需要之身心障礙學生；上述學生需登錄於特教通報網，並具備鑑輔會之鑑 定文號。

貮、實施方式

一、人員及工作職掌

(ㄧ)由教育處遴聘各治療師公（學）會所屬之治療師或具相關專科醫 （療）人員資格者，提供各校身心障礙學生特殊教育相關專業服務。

(二)申請相關專業服務之學校輔導室協助安排相關專業人員到校服務場 並由教師與治療師共同參與教學及提供專業諮詢服務。

二、專業評估服務內容

學校依據學生需求，將服務內容規劃名列於學生之個別化之教學計畫 中，請相關專業人員提供下列特殊教育相關專業團隊服務：

(ㄧ)學生能力、教育輔具、無障礙環境或相關專業諮詢、評估及建議。

(二)提供申請學校擬定或執行個案之個別化教學計畫等諮詢事宜。

(三)協助及輔導申請學校教師、家長配合執行相關訓練，包含評估、諮 詢、入班協助、輔具及示範教學等。

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三、服務方式及申請流程 (ㄧ)服務方式

1.由教育處遴聘前述相關專業人員到校提供有需求之身心障礙學生上 述服務，每學期至少提供 2 次專業治療師諮詢建議。

2.在家教育學生統一由特教資源中心派案，配合在家巡迴輔導教師至 學生家中服務。

3.專業人員到校服務個案時得視學生需求予以最高每次 1 小時計，每 學期以 3 小時計；如有特殊狀況須增加服務時數學生，則請學校敘 明理由及檢具相關證明文件函送本府審核。

4.巡迴教師或班級導師於治療師到校服務時應主動提供相關評估資 料、提出相關諮詢問題。

(二)辦理流程如下

表2-3-1 花蓮縣 102 學年度特殊教育專業團隊服務實施計畫

作業項目 作業流程 負責單位 準備文件

前置作業 1.訂定實施計畫

2.調查協調支援人力 教育處 實施計畫

提報服務需求 各校依校內學生實際需要提出服

務需求線上申請(05/10-05/31) (1/10-01/15）

各校輔導室

特教相關專業團隊 申請檢核表及經費 概算

服務需求審查

彙整各校服務需求，由教育處召 開審核會議核定各校時數及經費 及撥付經費至各校。

教育處

特殊教育專業團隊 服務需求資料彙整 表

安排治療師 教育處依所需遴聘專業人員到校

服務。 教育處 各校名單

治療師到校服務

專業人員到校服務前先行與學校 確認服務時間，並至教育部特教 通報網排課。

各專業人員

完成學生專業結果建議（9/30） 各專業人員

(續下頁)

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作業項目 作業流程 負責單位 準備文件

治療師到校服務

專業人員到校進行服務後至教 育 部 特 教 通 報 網 填 寫 服 務 紀 錄。

各專業人員

協助至教育部特教通報網完成 治療師出缺勤確認並核撥鐘點 費。

各校輔導室

與學校教師或家長共同討論，

制訂成個別化教育計畫之教學 或訓練目標。

各校教師 各專業人員

個 別 化 教 育 計 畫

（ 納 入 各 校 個 別 化 教育計畫內執行）

服務紀錄查核 審 核 治 療 師 所 填 寫 之 服 務 紀

錄，確認紀錄完整性。 教育處

經費核銷

學校於期限內依據實際服務情 形檢附經費結報表送府辦理核 銷。

教育處

個案研討會議 治療師就服務狀況及督導情形

討論。

績效評估

分為學校行政績效評核、治療 師 評 核 兩 類 ， 每 學 期 辦 理 一 次，由學校和專業人員分別於 每學期結束前上網填報。

四、督導申訴

針對本計畫辦理情形，由本處結合學者專家組成督導團隊，視需求主動規 劃、督導本計畫之辦理情形，並提供檢討改進建議。必要時，亦隨時受理本計 畫相關申訴案件。

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第四節 專業團隊運作之相關研究

在專業團隊運作的過程中，經費、專業人員人力的供給、服務時數、行政 上的支持以及團隊成員間的認識、了解和溝通充分與否，都是專業團隊運作過 程中的重要因素(趙威宜，2006)。近年來，國內特殊教育團隊之相關研究日漸 增多。茲將近幾年之研究文現整理如下：

表2-4-1 特殊教育專業團隊相關研究

作者 題目 研究結果

吳東峰 (2009)

高雄縣特殊教育 教師對專業團隊 服務現況及滿意 度調查之研究

1. 學生接受特殊教育專業團隊服以語言治療最 多。在 IEP 會議中出席率較高的為職能治療 師，服務成效也最顯著，而語言治療師最常 提供專業的建議。

2. 相關專業人員的服務方式以抽離式和多專業 合作模式為主。

3. 特教教師對專業團隊之基本態度為高同意 度，其最高項目為「特教老師應瞭解專業團 隊服務的運作及申請流程」及「特教老師應 參加相關專業之能研習，以增進對各專業的 瞭解」。

4. 特教教師對專業團隊之滿意程度不高，最不 滿意為「個案每學期接受相關專業服務的總 時數」。

5. 特教教師對專業團隊之基本態度、滿意程度 及需求程度之間均存在中度的正相關。

(續下頁)

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作者 題目 研究結果

李聰謙 (2009)

宜蘭縣國民中小 學特殊教育教師 對專業團隊專業 知能之研究

1. 特教教師對於各項專業知能重要程度的評定 均達「極高」以上的等級。

2. 不同特教專業背景、學校規模、轉介申請服 務經驗、合作參與程度的教師對於重要程度 的評定，具有顯著差異存在。

3. 特教教師對於各項專業知能具備程度的評 定，達「高」的等級。

4. 不同性別、學歷、學校規模、參與專業團隊 研習時數、轉介申請服務經驗、合作參與程 度的教師對於具備程度的評定，具有顯著差 異存在。

陳英琦 ( 2010)

桃園縣國小特教 班教師參與專業 團隊運作現況之 研究

1. 特教教師大致了解專業團隊的運作基本內 容，但對於申請專業人員到校服務程序較不 清楚。

2. 特教教師對專業團隊的運作保持正向態度，

參與程度為中等程度，在「專業成長」之參 與度較高，其次為「融入教學」，在「專業 合作」之參與程度最低，且有半數特教教師 從未與專業人員一同協同教學。

3. 特教教師在參與專業團隊運作面臨之困難為

「溝通問題」與「行政支援」。

4. 不同年齡及服務特殊教育年資之教師，在了 解程度有顯著差異，不同年級及專業背景之 特教教師，在參與程度有顯著差異。

5. 特教教師對每年辦理專業團隊的現況感到滿 意，但服務時數少仍待改進。

(續下頁)

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作者 題目 研究結果

謝孟修 (2011)

臺東縣國小教師 對特殊教育專業 團隊運作與相關 意見調查研究

1. 教師對於特殊教育專業團隊運作抱持正向肯 定的態度。

2. 在「性別」、「服務年資」、「教育程度」

和「職務別」不會影響對特殊教育專業團隊 運作現況的滿意程度，而「專業背景」會影 響對特殊教育專業團隊運作現況的滿意程 度。

3. 「性別」、「教育程度」不會影響對特殊教 育專業團隊運作現況的參與程度。「服務年 資」、「專業背景」、「職務別」會影響對 特殊教育專業團隊運作現況的參與程度。

4. 「性別」不會影響對特殊教育專業團隊運作 現況面臨困難的程度。「服務年資」、「教 育程度」、「專業背景」、「職務別」會影 響對特殊教育專業團隊運作現況面臨困難的 程度。

蘇怡君 (2011)

台北縣國小特教 教師參與特殊教 育專業團對現況 之研究

1. 特教教師對專業團隊瞭解程度高、基本態度 正向肯定且參與程度高。

2. 不同性別的特教教師在瞭解程度、基本態度 和參與程度皆無顯著差異。

3. 不同年齡的特教教師在參與程度中有顯著差 異，以40歲以上顯著高於29歲以下的特教教 師。

4. 不同服務年資的特教教師在基本態度和參與 程度中有顯著差異，多以年資深的特教教師 高於年資淺的特教教師。

(續下頁)

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作者 題目 研究結果

5. 不同學歷背景的特教教師在基本態度中有顯 著差異，師範院校特教系(所)和修習未達20 特教學分的特教教師高於學士後特教師資班 的特教教師。

6. 特教教師的瞭解程度、基本態度和參與程度 成正向關係。

7. 特殊教育教師對參與專業團隊的困難以服務 次數少、課務協調困難、工作量大，無法兼 顧學生需求、專業間無法互相配合、缺乏統 整性等為主。

謝佳純 (2015)

苗栗縣特殊教育 教師參與專業團 隊運作現況之研 究

1. 特教師大致瞭解專業團隊運作的基本內容，

但專業人員到校服務之程序較不瞭解。

2. 特教師對於參與專業團隊之運作多抱持著正 向肯定態度，中等參與程度，尤以成長融入 學部份的參與程度較高，在專業合作部份的 最低。在參與專業團隊運作面臨的困難主要 為「行政支援」。

3. 不同性別、專業背景、任教班別及接受專業 團隊學生數 之特教教師，於專業團隊運作 之瞭解程度有顯著差異。

4. 不同服務年資之特教教師，於專業團隊運作 之基本態度有顯著差異。

5. 不同性別、任教班別及接受專業團隊學生數 之特教教師，於專業團隊運作之參與程度有 顯著差異。

6. 特教教師對專業團隊運作的瞭解程度與基本 態度，可解釋參與程度33％之變異量，其中

(續下頁)

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作者 題目 研究結果

以瞭解程度變項的預測效果最高。

7. 特教教師對專業團隊運作之現況感到最滿意 事項為「專業人員可提供教師合適且實務的 建議與有效的教學策略」，感到最不滿意事 項為「人力資源少，人員流動大，找尋專業 人員不易」。

張雅婷 (2015)

彰化縣國小特殊 教育教師參與專 業團隊現況之研 究

1. 特教教師大致了解專業團隊運作的基本內 容，但在申請專業團隊到校服務的程序上較 不熟悉。

2. 特教教師對於參與專業團隊運作之基本態度 是抱持著正向的態度，特教教師認同將專業 團隊之建議融入教學的重要性。

3. 特教教師對於專業團隊運作之參與程度為中 等程度，依序為「專業成長」、「融入教 學」、「專業合作」。

4. 特教教師在參與專業團隊運作所面臨的困 難，主要是「行政支援」和「溝通問題」

5. 不同教育程度和服務特教年資之特教教師，

在專業團隊運作之了解程度有顯著差異。

6. 不同性別和專業背景之特教教師在專業團隊 運作之基本態度的三個向度有顯著差異。

7. 不同年齡和服務特教年資之特教教師，在專 業團隊運作之參與程度有顯著差異。

8. 特教教師對專業團隊運作之基本態度變項的 融入教學向度預測參與程度效果最高。

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第三章 研究方法

本研究透過問卷調查，探討104 學年度在花蓮縣國小任教的特殊教育教師 對專業團隊的了解程度、基本態度、參與程度以及面臨的困難。本章節將分成 研究架構、研究對象、研究工具、實施程序和資料處理與分析共五節，以下分 述之。

第一節 研究架構

本研究以花蓮縣國小特教教師為自變項，包含性別、年齡、教育程度、任 教班別、服務特殊教育年資、專業背景和學校區域，依變項為對專業團隊的了 解程度、基本態度、參與程度以及面臨的困難。本研究架構如圖3-1 所示：

圖 3-1-1研究架構圖 自變項

花蓮縣國小特教教師 1. 性別

2. 年齡 3. 教育程度 4. 專業背景 5. 任教班別

6. 服務特殊教育年資 7. 學校區域

8. 學校總班級數

依變項

二、基本態度 1.角色定位 2.融入教學 3.專業合作 依變項

三、參與程度 1.融入教學 2.專業成長 3.專業合作 依變項

四、面臨的困難 1.行政支援 2.溝通問題 3.教師知能 4.其他 依變項

一、了解程度

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第二節 研究對象

本研究以問卷方式探討花蓮縣國小特教教師對專業團隊服務現況及滿意度 程度，因此研究對象為104 學年度任教花蓮縣國小智障集中式特教班、不分類 集中式特教班、不分類身障資源班、不分類巡迴輔導班和聽障巡迴輔導班的特 教教師。

依據特殊教育通報網花蓮縣設置身心障特教班查詢，特教教師員額為106 名，無效問卷21 份，有效問卷有 85 份，回收率為 80.1%。各個學校問卷調查 對象統計如表3-2-1、表 3-2-2 和表 3-2-3。

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表3-2-1 花蓮縣北區學校之國小特教教師問卷調查對象統計表

學校 通報網教師數 填寫問卷人數

東華大學附屬國民小學 2 2

明禮國小 2 2

明義國小 2 1

明廉國小 2 2

明恥國小 8 5

中正國小 4 4

中原國小 6 6

鑄強國小 6 6

新城國小 4 4

北埔國小 2 2

秀林國小 2 1

和平國小 2 2

景美國小 2 2

吉安國小 2 2

宜昌國小 10 7

北昌國小 4 3

太昌國小 4 2

稻香國小 2 2

化仁國小 2 1

志學國小 2 1

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表 3-2-2 花蓮縣中區學校之國小特教教師問卷調查對象統計表

表 3-2-3 花蓮縣南區學校之國小特教教師問卷調查對象統計表

學校 通報網教師數 填寫問卷人數

瑞穗國小 4 4

玉里國小 12 11

富里國小 4 2

學校 通報網教師數 填寫問卷人數

壽豐國小 2 2

鳳林國小 4 3

光復國小 2 2

豐濱國小 2 1

萬榮國小 6 3

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第三節 研究工具

本研究採用問卷調查法，並使用曾美娟(2003)所編製之「台北市國小特殊 教育教師參與專業團隊運作現況調查研究」問卷，探討「花蓮縣不同集群國小 特殊教育教師參與專業團隊運作之研究」。

壹、問卷內容

ㄧ、基本資料

問卷內容包含性別、年齡、教育程度、任教班別、服務特殊教育年資、

專業背景、學校區域以及學校規模共八項背景變項資料。

(一) 性別：特教教師的性別分為男性與女性，共兩組。

(二) 年齡：特教教師的年齡分為 29 歲以下、30～39 歲、40～49 歲、50 歲以上。

(三) 教育程度：特教教師的學歷，分為研究所以上(含四十學分班進修 班)、大學與專科，共三組。

(四) 專業背景：特教系系所(組)畢業、ㄧ般科系畢業以及學士後特教學 分班，共三組。

(五) 任教班別：目前任教服務的班級型態，分為自足式特教班、不分類 資源班、不分類巡迴輔導班和聽障巡迴班，共四組。

(六) 服務特殊教育年資：特教教師從事特殊教育工作的實際年資，分為 1～3 年、4～6 年、7～10 年以及 11 年以上。

(七) 學校區域：根據 98 年所修正之「花蓮縣特殊教育資源中心設置及作 業要點」，特教教師服務的學校區域，分為花蓮北區(秀林鄉、新城 鄉、花蓮市、吉安鄉)、中區(壽豐鄉、鳳林鎮、光復鄉、豐濱鄉、

萬榮鄉)以及南區(瑞穗鄉、玉里鄉、富里鄉、卓溪鄉)。

30

(八) 學校班級：特教教師服務學校的總班級數，分為 12 班以下、13～24 班、25 班以上。

二、問卷題目

本問卷題目為封閉式填答，包含四大題：

1.對專業團隊的了解程度：此部分有 5 題，計分方式以 Likert 式四點方式，

分別為 4 分非常了解、3 分了解、2 分不太了解和 1 分完全不了解。得分愈 高，代表對專業團隊的了解程度也愈高。

2. 對專業團隊的基本態度：此部分包含角色定位、專業成長和融入教學共 20 題，計分方式以 Likert 式四點方式，分別為 4 分非常同意、3 分同意、2 分不太同意和 1 分完全不同意。得分愈高，代表對專業團隊的基本態度也 愈正向。 角色定位、專業成長和融入教學所代表的題數如下：

(1) 角色定位：第 1、2、3、4、9 和 10 題。

(2) 專業成長：第 5、6、7、8、11、12、13 和 14 題。

(3) 融入教學：第 15、16、17、18、19 和 20 題。

3. 對專業團隊的參與程度：此部分包含融入教學、專業合作和專業成長共 22 題，計分方式以 Likert 式四點方式，分別為 4 分經常、3 分有時、2 分很少 和 1 分沒有。得分愈高，代表對專業團隊的參與程度也愈高。融入教學、

專業合作和專業成長所代表的題數如下：

(1) 融入教學：第 1、2、3、4、5、6、7、8 和 17 題。

(2) 專業合作：第 12、13、15、16、19、20、21 和 22 題。

(3) 專業成長：第 9、10、11、14 和 18 題。

31

4.參與專業團隊所面臨困難：此部分包含溝通問題、行政支援、教師知能和 其他問題共 23 題，作答方式是逐一勾選可複選。溝通問題、行政支援、教 師知能和其他問題所代表的題數如下：

(1) 溝通問題：第 1、2、3、4、5、6、7、和 8 題。

(2) 行政支援：第 11、12、13、14 和 15 題。

(3) 行政支援：第 9、10、16、17、18、19、20 和 21 題。

(4) 其他困難：第 23 題，此題為開放式題目。

貮、信度與效度考驗

曾美娟(2003)進行問卷預試以台北市特教教師為主，隨機抽取 70 位啟智班 與多障班之特教教師，依據預試項目分析的結果，和指導教授以及部分特教教 師修正的意見，進行修改和刪減題目後，編製成正試問卷。

ㄧ、信度考驗

根據正式問卷調查台北市 95 位啟智班與多障班老師的填答結果，進行問 卷之「內部一致性分析」，以 Cronbach alpha 係數(α係數)進行考驗。其分析 結果為「了解程度」α係數.837、「基本態度」α係數.921、「參與程度」α係 數.916，各項度與分量表

α

二、效度考驗

以正式問卷樣本 95 人之中，進行了解程度、基本態度以及參與程度共三 個分量表之所得分數的因素分析。採用主成分分析法抽取因素，以最大變異 法 (varimax)進行直交轉軸，再根據陡坡測驗判斷及問卷架構決定因素個數。

其分析結果如下：

32

(一) 「了解程度」分量表：KMO 取樣適當性檢驗值為.812，Bartlett 球面 性考驗值為190.815， p<.001，上述數值顯示樣本選取適當且量表內 的題目有共同因素存在，適合進行因素分析。經因素分析萃取出一 個因素，特徵值為3.088，解釋變異數為 61.759%(引自曾美娟，

2003)。

(二) 「基本態度」分量表：該量表萃取出三個因素，分別為「融入教 學」、「專業合作」和「角色定位」。KMO 取樣適當性檢驗值為 .874，Bartlett 球面性考驗值為 995.796， p<.001，上述數值顯示樣本 選取適當且量表中的題目有共同因素存在，適合進行因素分析。三 個因素的特徵值分別為4.198、3.536、3.514，解釋變異數分別為 20.989%、17.680%、17.572%，可解釋的總變異數為 56.241%(引自 曾美娟，2003)。

(三) 「參與程度」分量表：該量表萃取出三個因素，分別為「融入教 學」、「專業成長」和「專業合作」。KMO 取樣適當性檢驗值

為.873，Bartlett 球面性考驗值為 1004.049， p<.001，上述數值顯示 樣本選取適當且量表中的題目有共同因素存在，適合進行因素分 析。三個因素的特徵值分別為4.890、3.543、3.127，解釋變異數分 別為22.226%、16.106%、14.215%，可解釋的總變異數為 52.547%

(引自曾美娟，2003)。

33

第四節 研究程序

本研究之程序可分為確定研究主題、蒐集與整理相關文獻、撰寫研究計 畫、編修研究工具、調查研究對象樣本數、發放與回收問卷，處理與分析資料 以及撰寫研究報告，共八個階段。其說明如下：

壹、確定研究主題

由於研究者曾經在花蓮縣服務兩年，有感於教學現場所觸發之動機，故擬 定此研究主題，並與指導教授討論後，確定研究主題與程序。

貮、蒐集與整理相關文獻

蒐集和專業團隊之相關文獻，例如：書籍、期刊、論文、相關法規，以及 花蓮縣實施專業團隊之相關文件，並加以整理、分析和歸納。

参、撰寫研究計畫

蒐集完相關資料後與指導教授討論本論文之研究計畫，並在此階段取得所 引用的問卷同意書。

肆、編修研究工具

此階段會修正背景變項，並且更適合本研究之主題。

伍、調查研究對象樣本數

本研究採取普查的方式，研究對象為 104 學年度花蓮縣國小特教教師。根 據特殊教育通報網之縣市設置特教班查詢，再以電話聯絡方式確認調查之學校 特教班以及特教教師員額。

陸、發放與回收問卷

研究者以電話方式連絡各校特教承辦人，經同意之後，將問卷寄至學校並

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委託特教承辦人發放問卷，填妥完畢後，再放進回郵信方寄給研究者。問卷發 放後兩週開始回收，若尚未在期限內寄回的學校，將以簡訊和電話聯絡方式請 該校特教承辦人協助回收問卷。

柒、處理資料與分析

將回收問卷中的有效問卷編碼登錄及建檔，並使用 SPSS 進行資料之統計分 析。

捌、撰寫研究報告

根據資料統計的結果，進行分析與討論以及提出具體可行性的建議。經由 指導教授審閱及修改，完成此研究報告。

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↓

蒐集與整理相關文獻

↓ 撰寫研究計畫

↓ 編修研究工具

↓

調查研究對象樣本數

↓

發放與回收問卷

↓

↓

圖 3-4-1研究程序圖

處理資料與分析

撰寫研究報告 確定研究主題

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第五節 資料處理與分析

本研究「花蓮縣國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況之研究」所回收 之有效問卷，運用SPSS 進行下列統計分析：

壹、次數分配和百分比

運用次數分配和百分比了解花蓮縣國小特教教師的背景變項，以及不同背 景變項之特教教師參與專業團隊運作時所面臨困難之差異情形。

貮、平均數和標準差

運用平均數和標準差了解花蓮縣國小特教教師對專業團隊運作的了解程 度、基本態度以及參與程度之現況。

參、t 考驗

運用 t 考驗分析不同性別與教育程度之特教教師對專業團隊運作的了解程 度、基本態度以及參與程度之差異情形。

肆、單因子變異數分析(one-way ANOVA)

運用單因子變異數分析(one-way ANOVA)考驗不同年齡、任教性別、服務特 殊教育年資、專業背景、學校區域以及學校規模之特教教師對專業團隊運作的 了解程度、基本態度以及參與程度之差異情形。

伍、排序

運用排序之分析方式，了解特教教師在參與專業團隊運作的過程中，了解 程度、基本態度、參與程度以其面臨困難之情形。

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陸、多元迴歸分析

運用逐步迴歸法之分析方式，探討「了解程度」和「基本態度」變項對特 教教師在專業團隊運作「參與程度」之預測效果。

柒、集群分析

集群分析是利用客觀與計量的方法，將事物依據某些屬性歸集在各個群 體中，使得同一集群內的事物都具有相同的特性（homogeneity），不同的集群 之間卻有顯著的差異（蔡憲唐、周建新，1987）。統計學中的集群分群方法可 分為：階層式集群方法（Hierarchical Cluster Analysis）與非階層式集群方法

（Nonhierarchical Cluster Analysis），K-Means Cluster（K 平均數集群分群法）

是非階層式集群分析中最常使用的方法，其使用時機為樣本的分群數在已知 的 情形之下，K-Means Cluster 分群法可將所有的樣本分為指定群數，且較不 容易 受到不適當之屬性、異常點與不同的相似度（距離）的影響，因此本研究採用 K-Means Cluster 法作為花蓮縣國小特教教師對專業團隊的了解程度、基本態度 和參與程度的分群方法，並利用單因子變異數分析（one-way ANOVA）將各群 適當命名。

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第四章 結果與討論

本章依據問卷調查研究之結果進行分析與討論。依據研究目的，本章將分 成以下四節：第一節為花蓮縣國小特教教師參與專業團現況分析。第二節為不 同背景變項之花蓮縣國小特教教師在參與專業團隊運作的差異情形。第三節為 花蓮縣國小特教教師對專業團隊的「了解程度」、「基本態度」兩個預測變項對 校標變項「參與程度」的預測效果。第四節為花蓮縣不同集群國小特教教師對 專業團隊運的了解程度、基本態度和參與程度之差異分析。

第一節 花蓮縣國小特教教師參與專業團現況分析

為了解花蓮縣國小特教教師參與專業團隊之現況，本研究在「花蓮縣不同 集群國小特教教師參與專業團隊之研究」問卷上的「了解程度」、「基本態度」、

「參與程度」和「面臨困難」四個分量表之得分加以探討。在「了解程度」方 面的平均數為3.36，表示花蓮縣國小特教教師對專業團隊的內容介於了解和非 常了解(了解為 3，非常了解為 4)；在「基本態度」方面的平均數為 2.99，表示 花蓮縣國小特教教師對專業團隊運作的態度為正向(不太同意為 2，同意為 3)；

在「參與程度」方面的平均數為3.08，表示花蓮縣國小特教教師對專業團隊的 參與程度為中等程度(有時為 3，經常為 4)。

在三個分量表中，花蓮縣國小特教教師在「了解程度」得分較高，「基本態 度」得分較低。各量表之平均數和標準差如表4-1-1。

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表4-1-1 特教教師在了解程度、基本態度和參與程度之平均數和標準差 分量表 題數 人數 平均數 標準差 了解程度 5 85 3.36 .482 基本態度 20 85 2.99 .264 參與程度 22 85 3.08 .464

壹、「了解程度」現況之分析

花蓮縣國小特教教師在專業團隊內容的了解程度分量表之得分情形中，以 第 5 題「專業人員進入學校提供服務的目的」得分最高，第 3 題「教師尋求專 業人員到校服務的程序」得分最低。此量表各題得分如表 4-1-2。

表4-1-2 特教教師在「了解程度」分量表各題得分排序

題號與題目內容 人數 平均數 標準差 排序 (1)目前教育局所提供進入學校系統的專業

人員的類別。

85 3.41 .642 2

(2)各類專業人員的特色與功能。 85 3.38 .577 3 (3)教師尋求專業人員到校服務的程序。 85 3.27 .625 5 (4)當專業人員到校服務時，老師可以配合

輔導學生的方法。 (亦即：老師和專業 人員合作的方式)

85 3.29 .594 4

(5) 專業人員進入學校提供服務的目的。 85 3.46 .524 1

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貮、「基本態度」現況之分析

為了解花蓮縣國小特教教師在專業團隊運作所保持之基本態度，本研究在 三個向度：「融入教學」、「專業合作」和「角色定位」進行探討。花蓮縣國小特 教教師在「融入教學」得分較高，其平均數為 3.40。其次是「專業合作」，其 平均數為 3.31。在「角色定位」得分較低，其平均數為 2.27。此量表各向度得 分如表 4-1-3，表 4-1-4 為各題得分之排序。從表 4-1-3 和 4-1-4 得知，花蓮 縣國小特教教師對專業團隊的基本態度為正向，肯定彼此的功能和角色。

表 4-1-3 特教教師在「基本態度」分量表向度之平均數和標準差

向度 題數 人數 平均數 標準差 排序 融入教學 7 85 3.40 .424 1 專業合作 6 85 3.31 .423 2 角色定位 7 85 2.27 .268 3

總量表 20 85 2.99 .264